Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания исследования 11
1.1. «Самоотношение» в системе понятий психологии личности 11
1.1.1. Проявления самоотношения и их обозначения 11
1.1.2. Содержание категории самоотношение 13
1.1.3. Самоотношение в концепции самосознания В.В. Столина 17
1.2. Вклад раннего и дошкольного детства в развитие самоотношения нормально развивающегося ребенка 23
1.2.1. Общая логика и условия развития самоотношения в дошкольном детстве 24
1.2.2. Основные линии и возрастные достижения в развитии самоотношения у ребенка дошкольного возраста в норме 31
1.2.3. Периодизация развития самоотношения в дошкольном детстве нормально развивающегося ребенка 40
1.3. Дефицитарность условий развития самоотношения у детей с ограниченными возможностями здоровья. Обоснование гипотезы исследования . : 43
1.4. Выводы по первой главе 49
Глава 2. Разработка методического инструментария для оценки уровня развития самоотношения у дошкольников с ОВЗ 50
2.1. Выбор методики И.Т. Димитрова и обоснование возможности ее модификации для уровневой оценки развития самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ 50
2.2. Адаптация процедуры методики И.Т. Димитрова для использования в работе с детьми, имеющими различные нарушения в развитии з
2.3 Опыт уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у дошкольников с ОВЗ по данным, полученным в результате применения методики И.Т.Димитрова 60
2.4. Выводы по второй главе 70
Глава 3. Эмпирическое изучение становления отношения к себе у разных категорий детей с ОВЗ
3.1. Организация и основные результаты исследования 71
3.2. Проявления уровней самоотношения на разных этапах деятельности 75
3.3. Выводы по третьей главе 89
Глава 4. Эмпирическое изучение социально-психологической адаптации к школе детей младшего школьного возраста с разными уровнями самоотношения (на примере группы слабослышащих детей) 91
4.1. Организация исследования 91
4.2. Результаты исследования 94
4.3. Выводы по четвертой главе 109
Заключение 111
Библиографический список
- Самоотношение в концепции самосознания В.В. Столина
- Дефицитарность условий развития самоотношения у детей с ограниченными возможностями здоровья. Обоснование гипотезы исследования
- Опыт уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у дошкольников с ОВЗ по данным, полученным в результате применения методики И.Т.Димитрова
- Проявления уровней самоотношения на разных этапах деятельности
Введение к работе
В последние годы в специальной психологии и коррекционной педагогике закономерно растет интерес к изучению социально-эмоционального развития и внутреннего мира ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Несмотря на то, что во всех традиционных разделах дефектологии сделаны определенные шаги в изучении внутреннего мира ребенка с ОВЗ, многие важные линии развития этой сферы еще не стали предметом специального изучения. Одной из таких линий является развитие самоотношения.
О важности изучения самоотношения свидетельствуют исследования, проведенные в общей и детской психологии. На примере развитых форм самоотношения описана сложная структура отношения к себе, показано его значение в формировании активной жизненной позиции, направленности личности на самовыражение и самореализацию (А.Н. Леонтьев, СР. Пантилеев, Н.И. Сарджвеладзе, В.В. Сталин, И.И. Чеснокова). В детской психологии имеются сведения о возникновении и механизмах формирования отношения к себе в раннем и дошкольном возрастах (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, М.И. Лисина, О.С. Никольская, Е.О. Смирнова, Р.Х. Шакуров и др.). Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что к концу дошкольного возраста самоотношение ребенка складывается в целостную и устойчивую личностную систему, образование которой играет важную роль в его дальнейшем личностном становлении, и, прежде всего, в формировании его внутренней позиции и готовности к школьному обучению.
В дефектологии самоотношение дошкольников с ОВЗ не было предметом специального изучения. Однако практически каждая из ее областей располагает данными, указывающими на дефицитарность условий развития самоотношения в дошкольном детстве, и, следовательно, на высокую вероятность нарушений в становлении и функционировании самоотношения у каждой категории детей.
Содержащиеся в литературных источниках данные о качественных преобразованиях характеристик самоотношения в дошкольном детстве нормально развивающегося ребенка указывают на возможность разработки периодизации этого процесса, которая, в свою очередь, могла бы стать основой для уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у детей с ОВЗ.
Исследования достижений в развитии самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ могли бы дополнить представления специалистов о проблемах и специфике формирования я-переживаний в условиях отклоняющегося развития. Определение уровня развития самоотношения у конкретного ребенка с ОВЗ сделало бы более точным и дифференцированным прогноз его социально-психологической адаптации к условиям школьного обучения, что приобретает особое значение в контексте становления инклюзивного образования. Анализ литературных источников указывает на то, что потребность в уровневои оценке достижений в развитии самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ вступает в настоящее время в противоречие с неразработанностью теоретического и методического аппарата для решения этой сложной задачи.
Сказанное определяет проблему исследования, его цель, гипотезу, объект и предмет.
Объект исследования - становление самоотношения в дошкольном детстве.
Предмет исследования - достижения в развитии самоотношения у дошкольников с ОВЗ.
Цель исследования - обоснование необходимости и возможности уровневои оценки достижений в развитии самоотношения у детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста.
Гипотезы исследования:
Дети с сенсорными, интеллектуальными, речевыми и двигательными нарушениями относятся к «группе риска» по развитию самоотношения и к концу дошкольного возраста могут существенно отставать от нормально развивающихся сверстников по уровню его развития.
Недостаточный (низкий) уровень самоотношения, сформированный в дошкольном возрасте может быть одной из причин нарушения процесса социально-психологической адаптации ребенка к школе.
Задачи исследования:
На осЕїове данных детской психологии проанализировать содержание развития самоотношения у детей в норме и построить периодизацию этого процесса, которая может быть использована как инструмент для уровневои оценки развития самоотношения у детей с ОВЗ.
На основе анализа методик, использующихся для изучения самоотношения у дошкольников в норме, определить методические подходы, соответствующие целям уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ.
Разработать методику для оценки уровня развития самоотношения у разных категорий детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ и провести с ее помощью пилотажное исследование в группах детей с нарушениями слуха, зрения, речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью.
Осуществить пилотажное исследование социально-психологической адаптации к школе детей, обнаруживших в дошкольном возрасте разные уровни самоотношения.
Методологическую основу исследования составляют:
S идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, реализованные в современной детской психологии при изучении социально-эмоционального развития детей в норме (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, М.И. Лисина, О.С. Никольская, Е.О. Смирнова, Р.Х. Шакуров, И.И. Чеснокова);
S положение об общих и специфических закономерностях аномального развития; о социальной природе вторичных нарушений в развитии у детей и теория социальной компенсации Л.С. Выготского, лежащие в основании современной дефектологии;
S концепция самосознания В.В. Сталина, в которой самоотношение рассматривается как целостная личностная система, отвечающая за переживание субъектом смысла «Я», т.е. собственной эффективности в процессе жизнедеятельности.
Обоснование актуальности темы исследования опирается на разработанную Н.Н. Малофеевым периодизацию эволюции отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии и связанную с ней периодизацию развития практики помощи детям с отклонениями в развитии.
Методы исследования: теоретические: анализ литературных источников по психологии личности, детской и возрастной психологии применялся для уточнения понятийного аппарата исследования, для построения периодизации процесса становления самоотношения в дошкольном детстве, для определения методических
подходов, соответствующих целям уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ; организационные: метод срезов, сравнительный, лонгитюдный; эмпирические методы основные: стандартизированное включенное наблюдение и беседа, лежащие в основе «Методики выявления содержания и функционирования образа самого себя у детей дошкольного возраста» И.Т. Димитрова, специально модифицированной для данного исследования; дополнительные: метод экспертной оценки, социометрия, проективные методы; статистические: непараметрический тест U (Манна-Уитни), непараметрический коэффициент корреляции рангов rs Спирмена.
База исследования. Дошкольные образовательные учреждения г. Перми, Детские дома г. Перми, г. Кунгура; Областное государственное С(К)ОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей» г. Перми. Всего к эксперименту было привлечено 270 детей.
Научная новизна исследования. Впервые предметом исследования становятся достижения в развитии самоотношения у детей с ОВЗ в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах.
Доказана возможность модификации для уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у детей с различными отклонениями в развитии «Методики выявления содержания и функционирования образа самого себя у детей дошкольного возраста» И.Т. Димитрова (далее методика И.Т. Димитрова).
Впервые получены эмпирические данные об уровне достижений в развитии самоотношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, зрения, речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью.
Теоретическая значимость исследования. На основе теоретического анализа выявлены и описаны уровни развития самоотношения у детей в первые семь лет жизни, представлена периодизация процесса становления самоотношения в дошкольном детстве.
Эмпирически доказана возможность отставания от нормы уровня достижений в развитии самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ.
На основе четырехлетнего лонгитюдного изучения группы слабослышащих детей получены данные о различиях социально-психологической адаптации к условиям школьного обучения детей, обнаруживших в дошкольном возрасте разные уровни самоотношения.
Практическая значимость работы. Разработанная периодизация развития самоотношения у детей в первые семь лет жизни может использоваться в качестве ориентира для уровневой оценки достижений в развитии самоотношения как в норме, так и в условиях отклоняющегося развития.
Методика И.Т. Димитрова модифицирована и может применяться для оценки уровня развития самоотношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, с задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью.
Выявленное в старшем дошкольном возрасте отставание в развитии самоотпошеїшя может служить основанием для построения прогноза затруднений социально-психологической адаптации ребенка к школе и учитываться в работе школьного психолога.
На защиту выносятся следующие положении:
Анализ теоретических аспектов изучаемой проблемы позволяет построить периодизацию развития самоотношения у детей в норме от момента первых его проявлений (на втором году жизни) до конца дошкольного возраста и тем самым обосновать задачу уровневой оценки его достижений у разных категорий детей с ОВЗ.
Разработанная модификация методики И.Т. Димитрова может использоваться в качестве надежного инструмента оценки уровня развития самоотношения у различных категорий детей дошкольного возраста с ОВЗ в процессе специально организованной деятельности.
Дети с сенсорными, интеллектуальными, двигательными, речевыми нарушениями по уровню достижений в развитии самоотношения к концу дошкольного возраста могут существенно отставать от нормально развивающихся сверстников.
Качественные характеристики социально-психологической адаптации детей к школе обнаруживают зависимость от уровня развития самоотношения, сложившегося в дошкольном возрасте.
Достоверность и обоснованность результатов определяются теоретико-методологическим и организационно-технологическим обеспечением исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, их соответствием цели, задачам работы, сочетанием качественного и количественного анализа данных; применением непараметрических методов вторичной математико-статистической обработки полученных результатов.
Внедрение полученных результатов. Полученные данные нашли отражение в содержании учебных дисциплин «Психология детей с нарушениями интеллекта (дошкольная олигофренопсихология)», «Воспитание и обучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения»; легли в основу построения спецкурса «Особенности социально-эмоционального развития детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ» для студентов факультета педагогики и психологии детства Пермского государственного педагогического университета (ПГПУ).
Апробация результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной дошкольной педагогики и психологии ПГПУ; на заседаниях лаборатории психологического изучения и диагностики Учреждения РАО «Институт коррекционной педагогики» (2004, 2006, 2007, 2008, 2009, 2011 г.г.); международных, межрегиональных научно-практических конференциях в г. Перми (2003,2004, 2005, 2007, 2008, 2010 г.г.), г. Москве (2005 г.), г. Чайковском (2007 г.).
Структура и объем работы. Рукопись диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, 10 приложений.
Самоотношение в концепции самосознания В.В. Столина
Для описания отношения человека к самому себе и различных его проявлений психологи используют разные термины. К ним относятся самоуважение, самопринятие, самолюбие, самоотношение, эмоционально-ценностное отношение к себе, эмоциональный .компонент самооценки.
Категорию «самоуважение» используют У. Джеймс, И.С. Кон, М. Розенберг. «Самоуважение» по мнению У. Джеймса «определяется отношением наших действительных способностей к потенциальным, предполагаемым - дробью, в которой , числитель выражает наш действительный успех, а знаменатель наши притязания» [цит. по ист. 114, С. 63]. Это определение, проиллюстрированное «математической формулой», достаточно часто цитируется в работах отечественных психологов. И.С. Кон вслед за М. Розенбергом говорит о «самоуважении», определяя его как «итоговое измерение «Я», выражающее меру приятия или неприятия индивидом самого себя» [58 С. 287]. К. Роджерс и Р. Уайли в качестве одного из аспектов самоотношения рассматривают категорию «самопринятие», которое характеризуется как стиль отношения к себе или общая жизненная установка [114].
Р. Берне употребляет термины «позитивное отношение к себе», «самоуважение», «принятие себя», «ощущение собственной- ценности» как взаимозаменяемые, которые обозначают представление индивида о себе, содержащее элемент положительной оценки себя [17].
Р.Х. Шакуров при анализе самоотношения особое внимание уделяет различным переживаниям «самолюбия», применяя этот термин в чрезвычайно важной для нашего исследования работе, посвященной изучению самолюбия в дошкольном детстве. К переживаниям самолюбия он относит чувства гордости, чести, самоуважения, тщеславия, честолюбия и стыда. Р.Х. Шакуров отмечает, что «все эти чувства являются переживаниями своего «я» и тесно связаны с удовлетворением потребности личности видеть себя на определенной высоте во мнении окружающих людей и себя самой» [150, С. 15]. Они опосредованы «существующими в обществе оценочными отношениями» [150, С. 15]. По мнению В.В. Столина именно самолюбие лежит в основе макроструктуры самоотношения ребенка как оценочной системы [139].
А.Н. Леонтьев и А.В. Петровский в своих работах используют категории «эмоциональное отношение к себе» или «эмоциональное самоотношение личности».
И.И. Чеснокова предлагает термин «эмоционально-ценностное отношение личности к себе», определяя его как «вид эмоциональных переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, «открывает» относительно самой себя, т.е. разнообразные ее самоотношения» [147, С. 109]. М.И. Лисина оперирует категорией «эмоциональный компонент самооценки», подразумевая при этом отношение человека к себе, меру удовлетворенности собой [71].
В.В. Сто лин, обращаясь к проблеме самоотношения, использует термины «самоуважение», «самопринятие», «отношение к себе» (или, «отношение субъекта к самому себе») и «эмоционально-ценностное отношение личности к себе» [139]. СР. Пантилеев, разделяя точку зрения В.В. Столина, так же предлагает использовать не один, а несколько терминов, которые считает синонимичными [100].
В нашей работе для общего обозначения отношения человека к самому себе мы будем использовать термин «самоотношение».
В работах отечественных и зарубежных психологов психологическое содержание самоотношения раскрывается с помощью ряда взаимодополняющих общих категорий, таких как. отношение, установка переживание и др.
Категория «отношение»- продуктивно используется как родовая при рассмотрении феномена самоотношения в работах многих отечественных психологов (Л.Я. Гозман, СР. Пантилеев, А.В. Петровский, С Л. Рубинштейн, В.В. Столин).
СЛ. Рубинштейн высказал идею о триединой структуре отношения человека к самому себе. «Дело не только в том, что мое отношение к себе опосредовано моим отношением к другому (формула К. Маркса о Петре и Павле), но и в том, что мое отношение к самому себе опосредовано отношением ко мне другого» [цит. по ист. 139, С. 165]. Таким образом, самоотношение «предполагает переживаемое отношение к себе, отношение к другому человеку и воспринимаемое (или ожидаемое) отношение другого» [139, С 166]. СР. Пантилеев, ссылаясь на А.В. Петровского, пишет о . сущностной связи межличностных эмоциональных отношений с эмоциональным самоотношением личности. СР. Пантилеев считает, что «...оба вида этих отношений, как ни парадоксально, разворачиваются во внутреннем пространстве личности. В том самом пространстве, в котором; сначала возникает человеческое отношение к другому индивиду ... ,. чтобы затем вследствие: взаимного характера, этого отношения — превратиться в то самое «отношение к самому себе», опосредствованное через отношение к «другому» [114, С. 230];
Понимание самоотношения в контексте общепсихологической концепции установки Д.Н. Узнадзе было- представлено в работах Н.И. Сарджвеладзе: Онфассматривает установку как самый общий и единый механизм, определяющий способы и содержательные характеристики отношения личности к внешнему миру и к самой себе. Н.И. Сарджвеладзе представляет самоотношение как установку личности; относительно? самой1 : себя, каю сложно организованную систему, которая реализуется в особых актах познания, (самопознания), эмоциональных, состояниях и действиях; относительно самого себя,[І26]: - В современнойшсихологиишсобую роль віраскрьітии психологического содержания понятияхамоотношенияиграет категория«переживание»; Так, А.Н. Леонтьев рассматривает самоотношение как устойчивое эмоциональное отношение, имеющее- «выраженный" предметный характер, который-является результатом; специфического; обобщения; эмоций» [цит. пот ист. 13 9, С. 164]. Переживание понимается И.И. Чесноковой как внутренняя динамическая основа; способ? существования- самоотношения [147]. В.В; Столин считает, что- отношение: к себе «существует в форме непосредственного эмоционального переживания или чувства, направленного в адрес Я субъекта» [139, С. 154].СР. Пантилеев определяет самоотношение как «интегральное чувство расположенности или нерасположенности к себе»
Дефицитарность условий развития самоотношения у детей с ограниченными возможностями здоровья. Обоснование гипотезы исследования
В детской психологии существует ряд диагностических методик, применяемых для изучения самоотношения и его проявлений у нормально развивающихся-детей дошкольного возраста. К ним относятся: - Методики, которые можно объединить общим названием «Автопортрет»: «Нарисуй себя» (A.M. Прихожан, 3. Василяуекайте, Г.Т. Хоментаускас) [112]; «Какой я сейчас», «Каким я хочу быть» (А.С. Спиваковская) [73] и др., предназначенные для выявления эмоционального отношения ребенка к себе ребенка 6-9 лет. - Методика «Семантический дифференциал» (С.А. Будасси, в модификации О.А. Белобрыкиной), разработанная для, изучения степени самопринятияу ребенка старшего дошкольного возраста [14]. - Методика Р.Х. Шакурова, предназначенная для изучения проявлений чувств самолюбия у детей раннего и младшего дошкольного возраста (2-4 лет) [150]. - «Методика выявления степени осознания детьми себя и других в отношении с другими» Н.И. Непомнящей, включающая в общую структуру вопросы на изучение отношения к себе у ребенка 6-7 лет [89]. - «Методика выявления содержания и функционирования образа самого себя у детей дошкольного возраста» И.Т. Димитрова [41], разработанная для изучения когнитивного (знание о себе) и аффективного (отношение к себе) компонентов образа самого себя у детей 3-7 лет.
В основе названных методик лежат разные диагностические методы: проективные рисуночные методы (методики, объединенные общим названием «Автопортрет»); опросники (методика Н.И. Непомнящей), беседы с использованием методов ранжирования и выбора социально одобряемых качеств (методики Р.Х. Шакурова, G.A. Будасси); метод структурированного наблюдения за проявлениями самоотношения в . деятельности и общении (методика И.Т. Димитрова). Многие из перечисленных исследовательских методов предполагают достижение ребенком . определенного уровня психофизического развития (воображения, мышления, речи, мелкой моторики и др.), что создает некоторые трудности для их применения: в специальной; психологии, особенно при организации сравнительных исследований;
Так, например, в психодиагностике принято считать, что применение проективных «рисуночных» методов требует от ребенка достаточно высокого уровня сформированности графических навыков; представлений; о- себе! в прошлом, настоящем и будущем. [21,80, 112].
Применение методик, в основе которых лежат вербальные методы (опросники, методы ранжирования: и, т.д.), предполагает наличие у ребенка представлений- об - оцениваемых качествах, достаточно высокого уровня умственного и речевого развития! Трудности их, использования могут быть связаны также и с недостаточной мотивированностью ребенка на обсуждение социально значимых качеств и его некритичностью по отношению к себе (дети могут просто приписывать себе качества,, называемые взрослым,- не проявляя их в действительности).
Значительно? меньше ограничений: возникает в процессе применения методов наблюдения. и- клинической- беседы. Клиническая беседа; благодаря свободной- стратегии проведения, с одной стороны позволяет моделировать ситуацию естественного общения ребенка с взрослым, а с другой — учитывать при построении лексических конструкций особенности восприятии; мышления и речи детей. Метод наблюдения предполагает регистрацию поведенческих, вербальных и эмоциональных проявлений ребенка и позволяет получить информацию о явлениях внутреннего мира ребенка, о которых он сам объективно рассказать еще не может. Закономерно, что методы наблюдения и клинической беседы традиционно используются при изучении детей с различными нарушениями развития.
В приведенном- выше перечне методик, использующихся для изучения самоотношения у дошкольников; представлена методика И.Т. Димитрова, которая интегрирует методы клинической беседы и стандартизированного наблюдения для выявления содержания и функционирования образа самого себя у детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста.
Одной из важных характеристик этой- методики- является установка на изучение самоотношения ребенка в процессе его деятельности и общения, которая в наибольшей степени отвечает нашему представлению о самоотношении, базирующемуся на идеях, сформулированных в концепции самосознания В.В. Столина [139].
Процедура исследования по методике И.Т. Димитрова предполагает использование доступных детям по возрасту игровых заданий, в которых они должны проявить свои знания, умения, личностные качества (см. приложение 1). Выполнение заданий предваряет и сопровождает беседа с экспериментатором, стимулирующая детей к проявлению представлений и переживаний, касающихся своих возможностей и достижений в процессе их выполнения. При этом реализуется принцип открытости в выборе диагностических заданий, лексического оформления инструкций и беседы, который обеспечивает возможность использования этой методики для исследования детей, находящихся на разных уровнях развития общения и деятельности, не нарушая методических оснований диагностической процедуры, а, следовательно, и адаптировать ее в соответствии с уровнем психофизического развития каждой категории детей с ОВЗ. Лежащее в основе1 этой методики стандартизированное наблюдение за поведенческими и вербальными проявлениями когнитивных и аффективных компонентов образа самого себя структурировано по фазам деятельности: до ее начала, во время и после завершения. Преимущество стандартизированного наблюдения для изучения самоотношения в структуре образа самого себя заключается в том, что, стандартизируется, как сам процесс наблюдения, так и переход от зафиксированных фактов наблюдаемого поведения к их обобщению в терминах характеристик исследуемого психологического феномена. Так, для- фиксации результатов наблюдения автором предусмотрены подробные протоколы (см. приложение 2) и- аналитические таблицы по каждой фазе деятельности (см. приложения 3 и 4), в которых выделены и писаны показатели для оценки когнитивного (знания о себе)-и аффективного (отношение к- себе) компонентов образа самого себя (всего 28 показателей иг 84 их градации).. Значение каждого- из показателей" оценено в. баллах (см. приложение 5), что позволяет проводить не только качественный анализ- полученных результатов, но и их количественную обработку, в том числе - с привлечением-методов .математической статистики.
Опыт уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у дошкольников с ОВЗ по данным, полученным в результате применения методики И.Т.Димитрова
Как.видно на рисунках в эмоциональных реакциях в ситуации успеха и. неудачи у детей, отнесенных к разным уровням самоотношения, наблюдаются существенные различия.
У детей с первым уровнем самоотношения чаще других фиксируются поверхностные эмоциональные переживания своих успехов; и неудач. Причиной преобладаниям таких реакций, на. наш взгляд, может быть то, что дети, имея недифференцированное и неустойчивое самоотношение; не могут самостоятельно оценить собственную успешность.
Для детей со вторым; уровнем самоотношения характерно проявление-как интенсивно положительных, так и выраженных отрицательных переживаний; Они радуются; успехам; бурно; активно ш радостно сообщают экспериментатору о своих достижениях, привлекая? его внимание, ждут похвалы. У них достаточно часто отмечается повышенная чувствительность к собственным неудачам: они бурно огорчаются» (вплоть до слез); скрывают собственные неудачи и ошибки, могут отказаться от продолжения, неудачной деятельности, а часто и от общения- с экспериментатором. Что,. безусловно, может свидетельствовать о достаточной; дифференцированное, но неустойчивости их самоотношения:,
Начиная с третьего уровня самоотношения; отмечается; положительная; динамика сдержанных переживаний: спокойного проявления.удовлетворения и радости в - ситуации успеха или реакции сдержанного принятия собственных неудач. У детей; отнесенных к: этому: уровню, ошибки; и; неудачи вызывают смущение; (огорчение, неудобство) перед: экспериментатором, но их расположение, к взрослому от; этого; не меняется:. Полученные данные позволяют сделать заключение об устойчивости их самоотношения:
По результатам статистического анализа были обнаружены достоверные различия; по показателям второго этапа деятельностимежду вторым и третьим уровнями самоотношения (см. таблицу 10) и отсутствие достоверных отличий между третьим и четвертый, четвертым и пятым уровнями. Полученные результаты могут свидетельствовать о разной степени устойчивости самоотношения детей, относящихся к разным уровням. Как мы уже отмечали выше, появление первых признаков устойчивости характерно для третьего уровня самоотношения.
О проявлениях устойчивости самоотношения также может свидетельствовать степень соответствия действий ребенка требованиям игровой задачи (рисунок 14).
Анализ результатов позволил констатировать, что только у детей с первым и вторым уровнями самоотношения отмечается слабое соответствие действий поставленной задаче: они уходят от поставленной цели, трансформируют ее в более простую; в ситуации неудачи или затруднений (когда у них зарождаются сомнения в успешном решении игровой задачи) обычно высказывают нежелание продолжать действия, становятся менее активными, обнаруживая снижение целеустремленности. Многие переживают и чувствуют себя неловко перед экспериментатором за то, что не могут выполнить задание «правильно».
У детей с третьим уровнем самоотношения появляется ориентация на результат (сопоставление образца предъявленного взрослым до начала деятельности с собственными промежуточными и конечными результатами).
Начиная с третьего уровня самоотношения, наблюдается постепенное увеличение проявлений градации показателя «полное соответствие действий поставленной задаче», которая у детей с пятым уровнем отношения к себе оказывается доминирующей. У этих детей наблюдается ответственное отношение к задаче. При затруднениях они сами ищут пути их преодоления, становятся сосредоточенными и настойчивыми, не отказываются от поставленной цели, не пытаются трансформировать ее в другую, что безусловно свидетельствует об устойчивости их самоотношения. Устойчивость самоотношения в процессе деятельности проявляется также и в доминировании, начиная с третьего уровня самоотношения, рационального отношения к указаниям взрослого (см. рисунок 15) реагирует, неизменяет характердействийт обижается, не всегда изменяет характер действий прислушивается, меняет характер действий
Результаты статистического анализа позволяют сделать ряд выводов. На первом и втором уровнях самоотношения содержанием отношения ребенка к себе являются переживания, возникающие непосредственно в процессе деятельности.
У детей с более высокими уровнями самоотношения (третий, четвертый и пятый) наблюдается смещение переживаний от процесса деятельности к ее результату. Уже начиная с третьего уровня самоотношения, я-переживания возникают не столько в процессе деятельности, сколько по ее результатам. Отношение к себе строится на основе рефлексии собственной успешности. Это подтверждают результаты применения непараметрического коэффициента корреляции рангов rs Спирмена (в эксперименте была выявлена прямая корреляционная зависимость между показателем «сумма баллов» по методике И.Т. Димитрова и показателем «после деятельности»; rs= 0,45 при р 0,05).
Для детей с четвертым уровнем характерно сопоставление прогнозов о собственной успешности и реальных достижений, что подтверждает наличие прямой корреляционной зависимости между тремя показателями: «сумма баллов», «до деятельности» (rs = 0,41 при р 0,05) и «после деятельности» (rs = 0,45 при р 0,05).
Проявления уровней самоотношения на разных этапах деятельности
Его реакции на внешнюю оценку стали более сдержанными, исчезла потребность в постоянном внешнем контроле, появилась объективность и критичность по отношению к себе; возросла активность в социальных контактах (он с удовольствием принимает участие в коллективных играх и во всех внеклассных мероприятиях).
Кроме того, нами было получено эмпирическое подтверждение влияния условий семейного воспитания на становление отношения к себе у детей обнаруживших позитивную динамику уровней самоотношения.
Условия семейного воспитаниям семьях этих детей могут быть оценены как благоприятные: внимательные доброжелательные родители, корректно и справедливо оценивающие достижения ребенка, чутко реагирующие на его переживания. При этом следует отметить, что в случае с Яной, скорее всего, формирование пятого уровня самоотношения было задержано по причине позднего поступления ребенка в специализированный детский сад (мама долго не могла для себя решить вопрос, какое учреждение должна посещать Яна, в результате девочка пришла в специальный детский сад почти в пять лет). Несмотря на это, формирование пятого уровня самоотношения было подготовлено периодом дошкольного детства и закономерно завершилось уже в младшем школьном возрасте, при этом участие родителей оказало здесь, по нашему мнению, решающее значение.
Как мы уже отмечали, у Коли изменения в самоотношении происходят лишь к началу третьего класса (рисунок 27). При этом возникшие изменения являются результатом целенаправленной работы психолога-экспериментатора с семьей ребенка и учителем. Проводимая в рамках эксперимента работа и углубленное изучение детей,требовали постоянного привлечения родителей и учителя. Родители Коли проявили искреннюю заинтересованность: внимательно знакомились с результатами диагностики, обращались, за консультацией к экспериментатору-психологу, читали рекомендованную литературу. Несмотря на то, что мы не: ставили задач специальной психологической коррекции уровней самоотношения такая активность родителей не могла остаться без внимания: Совместные усилия психолога; учителя и семьи принесли плоды.
Уже в начале третьего класса,: проводя очередное экспериментальное изучение, с помощью методики И.Т.Димитрова; мы. отметили позитивные изменения — у Коли был выявлен четвертый? уровень самоотношения: Эти изменения не остались незамеченными учителем, который; уже имел опыт наблюдений за изменяющимся; в первом классе самоотношением Яны. Готовность учителями родителей к сложным;конфликтным реакциям ребенка на оценочные суждения (оспаривание оценок, отстаивание: самомнения); а главное, понимание их значения; для; развития ребенка, привели к тому, что; постепенно уровень, самоотношения Коли изменился; о чем свидетельствовали результаты диагностики — в экспериментегв-конце третьего;класса намшбыл; выявлен пятый;уровень самоотношения:
. Далее обратимся к результатам изучения факторов семейного воспитания, по остальным детям. По- данным «психологического анамнеза» были собраны формальные характеристики семей;, а на основе анализа родительских сочинений получена информация об особенностях родительской позиции, типа семейного воспитания; особенностях восприятия и переживания родителем характера отношений и взаимодействия с ребенком. Полученные результаты; позволили объединить; детей в две группы, различающиеся по условиям семейного воспитания.
Благоприятные условия» воспитания наблюдаются в- семьях четырех детей (Марина, Дима, Яна и Коля): Трое детей (за исключение Яны) растут в полных семьях, стиль взаимоотношений в семье демократичный: оба-родителя проявляют заинтересованность, гибкость, отзывчивость. Восприятие проблем ребенка и отношение к ним со стороны обоих родителей достаточно адекватное, родители проявляют интерес к школьной жизни детей, помогают им в учебной деятельности, заинтересованы в успехах, адекватно реагируют на неудачи.
У остальных четырех детей были выявлены неблагоприятные условия семейного воспитания.
Тип семейного воспитания семье Кати можно - оценить как «непоследовательный» со стороны мамы и «эмоциональное отвержение» со стороны других членов семьи. В беседе мама рассказала, что она до сих порне уверена, правильный ли она сделала выбор, решившись родить ребенка одна без мужа, при этом ее родители (бабушка и дедушка Кати) также разделяют ее сомнения. Мама Кати глубоко переживает особенности собственной дочери, связанные с нарушениями слуха, при этом немного стесняется неполноценности своего ребенка.
Лиза из многодетной семьи (старший ребенок из пяти братьев и сестер). Мама обращает внимание на Лизу только тогда, когда ей нужна помощь,,, многие материнские функции в семье переданы старшей дочери: посидеть с малышами, кормить их, укладывать спать, купать и т.д. При этом мама часто забывает забрать Лизу домой из интерната, а когда забирает, то привозит обратно с большим опозданием. Мама Лизы убеждена, что раз девочка не слышит, то и учиться ей не обязательно: «умеет читать, писать, считать и хорошо, остальное не важно, да, и жить ей в деревне, пусть лучше с детьми и по хозяйству помогает».
Похожие диссертации на Развитие самоотношения у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья
