Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические основы использования графического метода в диагностике 8
1.1. Становление изобразительной деятельности нормально развивающихся дошкольников 8
1.2. Особенности изобразительной деятельности детей с умственной отсталостью и детей с задержкой психического развития 22
1.3. Современные представления об использовании графического метода (рисуночных тестов) в психологической и клинической диагностике 3!
Глава 2. Экспериментальное конструирование комплекса рисуночных методик для проведения скрининг-диагностики i2.
2.1. Методологическая основа исследования 42
2.2. Общий замысел и организация исследования 47
2.3. Проведение первого этапа эксперимента: конструирование комплекса рисуночных методик 49
2.3.1 Принципы отбора рисуночных методик 55
2.3.2 Модификация методик: выбор критериев качественной оценки процесса изображения и результата (рисунка) 5 9
2.3.3 Изучение совместной результативности комплекса рисуночных методик (состав испытуемых, экспериментальный материал, процедура обследования, описание хода проведения исследования, качественный анализ результатов) 63
2.3.4 Опенка качественных критериев процесса изображения и рисунка с точки зрения надежности измерительного инструмента 9 8
2.3.5 Определение состава комплекса рисуночных методик і 05
2.3.6 Последовательность предъявления рисуночных методик и выбор средств изображения 112
2.3.7 Создание шкалы количественной оценки рисуночных методик 120
2.3.8 Обсуждение полученных результатов и выводы 135
Глава 3. Использование комплекса рисуночных методик в скрининг-диагностике психического развития детей дошкольного возраста 141
3.1. Проведение второго этапа эксперимента - (жрининг-диагностики психического развития детей старшего дошкольного возраста с помощью созданного диагностического инструментария 141
3.2. Состояние рисуночной деятельности и псжхолого-ітедагогическая характеристика детей' воспитывающихся в дошкольных общеобразовательных учреждениях 162
3.3. Проведение третьего этапа эксперимента подтверждение валидности созданного диагностического инструментария 178
3.4. Обсуждение полученных результатов и выводы 187
Заключение
- Становление изобразительной деятельности нормально развивающихся дошкольников
- Современные представления об использовании графического метода (рисуночных тестов) в психологической и клинической диагностике
- Проведение первого этапа эксперимента: конструирование комплекса рисуночных методик
- Проведение второго этапа эксперимента - (жрининг-диагностики психического развития детей старшего дошкольного возраста с помощью созданного диагностического инструментария
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время отмечается рост числа детей с различными отклонениями в психическом развитии. Так, доля здоровых новорожденных не превышает 30% (Л.О. Бадалян, 1991; В.А Доскин, 1999; Л.В. Кузнецова, 1998; И.И. Пуртов, 1996 и др.). Уровня школьной зрелости к 6-летнему возрасту достигают от 17% до 50% детей, а недоразвитие познавательных способностей выявлено у каждого десятого ребенка школьного возраста (Н.И. Гуткина, 1993; Е.А. Екжанова, 1997; Н.А. Цыпина, В.И. Кондрашин, И.Ф. Марковская, 1995 и др.). И если к дошкольному возрасту грубые нарушения психического развития (например, умственная отсталость) бывают выявлены, то менее выраженные остаются длительное время без должного внимания специалистов. Такие отклонения, как задержка психического развития, ранний детский аутизм, становятся особенно заметными, когда ребенок переходит из дошкольного общеобразовательного учреждения в школу, где у него возникают значительные трудности в обучении. Очевидна необходимость выявления таких нарушений у детей еще в дошкольном возрасте.
Оптимальным вариантом первичного обследования, позволяющим выявлять «проблемных» детей в целях дальнейшего комплексного изучения, является скрининг-диагностика (от англ. screen - "сито") (М.П. Вилянский, 1987; В.И. Лубовский, 1998 и др.). Несмотря на большое количество различных методик, применяемых в дифференциальной диагностике, ощущается недостаточность научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследовании (М.К. Акимова, 1997; Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, 1990; А.Л. Венгер, 1999; И.А. Коробейников, 1980; В.И. Лубовский, 1989 и др.).
Как известно, разработка диагностического инструментария осуществляется с учетом ведущей деятельности детей данного возрастного периода, в которой наиболее полно отражается уровень их психического развития. К старшему дошкольному возрасту изобразительная деятельность (наряду с игровой)
становится одной из ведущих. Поэтому использование рисуночной деятельности (процесса изображения и результата) в качестве объекта исследования мы посчитали обоснованным. К тому же в этом возрасте дети всегда с удовольствием рисуют и в процессе рисования быстро достигается контакт экспериментатора с ребенком. Выбор старшего дошкольного возраста продиктован тем, что, с одной стороны, рисуночная деятельность уже сформирована для проведения объективного обследования, с другой - в случае выявления нарушений психического развития, остается достаточно времени для оказания необходимой коррекционно-педагогической помощи.
Таким образом, увеличение численности детей с различными отклонениями психического развития и дефицит диагностического инструментария для их первичного выявления позволяют считать проблему нашего исследования актуальной.
Цель исследования - создание комплекса рисуночных методик для проведения скрининг-диагностики психического развития детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет).
Объект исследования - рисуночная деятельность, отражающая уровень психического развития детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет).
Предмет исследования - диагностический инструментарий для выявления детей с проблемами в развитии.
Задачи исследования:
1. Отобрать из существующего арсенала диагностических средств рисуночные методики, наиболее пригодные для скрининг-оценки психического развития дошкольников 5-6 лет.
2. Модифицировать отобранные методики, разработав наиболее информативные и надежные критерии качественной и количественной оценки рисуночной деятельности (процесса изображения и рисунка).
3. Апробировать разработанный комплекс рисуночных методик в процессе скрининг-обследования детей старшего дошкольного возраста.
4. Проверить степень надежности и валидности диагностического инструментария с помощью статистической обработки полученных результатов и последующим психолого-медико-педагогическим обследованием детей.
Гипотеза исследования. Мы исходили из положения о том, что уровень развития изобразительной деятельности является одним из показателей соответствия психического развития ребенка возрастной норме или отклонения от нее. Предполагалось, что достоверную информацию об уровне развития изобразительной деятельности можно получить при качественно-количественном анализе не только рисунка, но и процесса изображения. При этом, использование целостного комплекса графических методик в скрининг-диагностике позволит осуществить первичное выявление детей с отклонениями в психическом развитии.
Методы исследования определялись теоретическими положениями отечественной детской психологии и включали: анализ литературных источников по данной проблеме; анализ истории развития ребенка; констатирующий эксперимент; качественный и количественный анализ рисуночной деятельности; ретестирование; математическую обработку полученных результатов с помощью использования пакета прикладных программ "Statistica".
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые показано, что процесс изображения в структуре рисуночной деятельности выступает в качестве важного диагностического критерия при выявлении детей с отклонениями в психическом развитии. Определены качественные параметры оценки процесса изображения: принятие задания, понимание задания, отношение к результату, речевое сопровождение, принятие помощи взрослого. Разработан принцип количественной оценки процесса изображения. Доказано, что речевое сопровождение является значимым диагностическим критерием при обследовании детей старшего дошкольного возраста. Подтверждено, что рисуночная деятельность (процесс изображения и рисунок) может служить средством диагностики уровня психического развития детей старшего дошкольного возраста. Использование комплекса рисуночных методик существенно расширяет диапазон
выявленных особенностей психического развития детей, воспитывающихся в дошкольных общеобразовательных учреждениях. Полученные данные дополняют имеющиеся представления о состоянии рисуночной деятельности нормально развивающихся детей 6-летнего возраста и их сверстников с отклонениями в психическом развитии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что создан комплекс рисуночных методик для первичного выявления детей с различными отклонениями в развитии; определены качественные и количественные критерии оценки сформированности рисуночной деятельности детей 5-6 лет. Полученные материалы могут быть рекомендованы дефектологам, психологам дошкольных образовательных учреждений, студентам дефектологических и психологических факультетов, а также могут быть использованы специалистами психолого-медико-педагогических консультаций в качестве дополнительного средства обследования детей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность проведения скрининг-обследования психического развития детей-дошкольников повьппается при использовании целостного комплекса методик.
2. Для повышения объективности диагностических данных необходимо фиксировать не только результат (рисунок), но и процесс изображения.
3. Качественные критерии оценки процесса изображения и рисунка должны быть разработаны с учетом выявления общих нарушений психического развития, характерных для детей с задержкой психического развития и детей с нарушениями интеллекта.
4. Анализ рисуночной деятельности {процесса изображения и рисунка), проведенный по специально разработанным критериям качественной и количественной оценок, позволяет выявить уровень соответствия возрастной норме психического развития или отклонения от нее.
і
5. Использование апробированного комплекса рисуночных методик («Дом-Дерево-Человек», J.N. Buck; «Геометрические фигуры», D. Wechsler; «Нарисуй целое», А.А. Катаева) должно обеспечить первичное выявление "проблемных" детей из среды воспитанников общеобразовательных дошкольных учреждений.
Апробация диссертационной работы осуществлялась на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО (1996, 1997, 1998, 1999гг.); в процессе обсуждения на педсоветах, проводимых на базе дошкольного учреждения для детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) №47 (Восточного округа г. Москвы), дошкольного учреждения компенсирующего вида №1537 (Северо-Восточного округа г. Москвы), дошкольных общеобразовательных учреждений № 2104, № 2201 (Северного округа г. Москвы), № 983 (Юго-Западного округа г. Москвы); на совместном заседании лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии и лаборатории психологического изучения детей и диагностики ИКП РАО 21.02.2000г.
Организация исследования. Экспериментальной базой служили
дошкольные общеобразовательные учреждения г. Москвы: № 983 (Юго-Западного
округа), № 2104 (Северного округа), № 2201 (Северного округа); дошкольное
учреждение компенсирующего вида №1537 (Северо-Восточного округа); дошкольные учреждения компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) № 72 (Западного округа), № 1836 (Северо-Западного округа), № 47 (Восточного округа), № 1742 (Южного округа).
Публикации. Основные идеи и научные результаты отражены в 4-х публикациях по теме исследования.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3-х
глав, заключения, библиографического указателя и приложений. Основной текст
содержит 179 страниц машинописного текста. Данные экспериментального
исследования представлены в 19 диаграммах, 26 таблицах, 14 рисунках. Список
литературы состоит из 221 источника.
Становление изобразительной деятельности нормально развивающихся дошкольников
Отечественная психология рассматривает основные закономерности развития изобразительной деятельности детей в русле теории психического развития ребенка, в системе понятий Л.С. Выготского: «источник», «движущие силы», «условия воспитания». Такой подход отражает специфику психического развития человека как существа по своей природе социального, активного и деятельностного.
Рассматривая вопрос понимания природы детского рисования, Л.С. Выготский считал, что овладение рисованием есть овладение знаковой функцией, обозначения и сообщения, как одной из наиболее фундаментальных человеческих психических способностей.
Исследования, предпринятые психологами, выделили еще одну важную функцию рисования - изобразительную (Е.И. Игнатьев, 1961; B.C. Мухина, 1972; л Н.П. Сакулина, 1965 и др.). Это позволило выделить три главных компонента, составляющих основу изобразительных навыков: зрительное восприятие; зрительно-моторная координация; произвольная графическая активность (О.И. Галкина, 1955; Е.И. Игнатьев, 1961; Б.Ф. Ломов, 1959; B.C. Мухина, 1981; Н.П. Сакулина, 1965 и др.).
Признавая значение всех компонентов для овладения изобразительными навыками, в понимании природы детского рисования исследователи подчеркивают определяющее значение восприятия. Такие специфические действия восприятия, как соотнесение зрительно воспринимаемого объекта с известными сенсорными эталонами, реакция "схватывания", детальное зрительное обследование объекта и графических построений, узнавание и другие являются основополагающими в изобразительной деятельности (B.C. Мухина, 1981 и др.). От характера восприятия зависит и качество тех представлений, которые ложатся в основу рисунка. Однако детское восприятие характеризуется неполнотой, кратковременностью из-за неустойчивости внимания, небольшого жизненного опыта, ограниченности знаний. Но как всякий психический процесс, восприятие изменяется с ростом ребенка, становясь управляемым и подчиняясь сознательным целям (А.Н. Леонтьев, 1983). Кроме того, данные многочисленных исследований показывают зависимость развития различных психических процессов (в частности, восприятия) у ребенка от содержания и структуры его деятельности (З.М. Богуславская, 1991; Л.А. Венгер, 1969, 1976; А.В. Запорожец, 1966, 1986; А.Н. Леонтьев, 1983; Н.П. Сакулина, 1965 и др.).
Исследования доказывают, что детское рисование является синтетической деятельностью, где, с одной стороны, проявляются разные стороны психического развития: "особенности зрительного восприятия и представлений ребенка, его двигательного развития, его мышления и отношения к действительности" (B.C. Мухина, 1981; с.56); а с другой стороны, используется опыт, приобретенный в других видах детской деятельности. Кроме того, рисование характеризуется усвоением социального опыта, человеческой культуры.
Рисование является одним из первых видов изобразительной деятельности, которым ребенок овладевает в самом раннем детстве, примерно с полутора лет. В этом возрасте ребенок еще не пытается выражать что-либо определенное, ему доставляют удовольствие сам процесс движения руки и появление различных черточек и линий на бумаге. Возникновение первых штрихов является проявлением общей ориентировочно-исследовательской активности ребенка, которая формируется в процессе элементарных действий с предметами и общения со взрослыми людьми (B.C. Мухина, 1981). В специальной литературе, посвященной этому вопросу мы можем найти и другие причины: так, G. Luguet (1927) считает первые детские рисунки выражением двигательной активности и освобождением от излишка нервно-мускульной энергии. Н. Eng (1954) также находит в первых детских рисовальных опытах "выражение прирожденного стремления к движениям". В исследованиях Р. Заззо (1968) "моторная" теория проявилась наиболее ярко. Другие авторы объясняют начало детского рисования подражанием тем действиям, которые ребенок видит у взрослого (К. Бюлер, 1924; Е.И. Игнатьев, 1959). Некоторые исследователи ведущим фактором возникновения черкания считают передачу своеобразных мозговых гештальтов (R. Kellog, 1969).
Касаясь механизмов, обеспечивающих возрастную динамику изобразительной деятельности, следует отметить, что на протяжении значительной части раннего дошкольного детства в контроле изобразительных движений доминирует моторный компонент. Период от года до 4-5 лет уходит на освоение произвольной регуляции руки. В этом плане интересны наблюдения Н.П. Сакулиной (1965), свидетельствующие о том, что «память руки» в виде кинестетических раздражений может вытеснять представления о реальном предмете. Она приводит в пример мальчика, научившегося рисовать мяч путем изображения круга с перекрещивающимися линиями, которому предложили нарисовать часы, увиденные им на руке экспериментатора. Ребенок, нарисовав круг и взглянув на полученную форму, тотчас же подрисовывает к ней накрест линии, в результате чего в рисунке вновь возникает изображение мяча, а не часов. В данном случае след от изображения круга оживляет весь комплекс моторных связей, закрепившихся в рисунке. Благодаря приведенному примеру становится понятным, как дети, рисуя в этом возрасте, стараются копировать движения взрослых или опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями не играет особой роли. Качество детских рисунков улучшается, если зрительные впечатления дополняются кинестетическим опытом, получаемым непосредственно перед рисованием при помощи специальных моторных упражнений в игре. Это, вероятно, происходит в результате повышения тонуса коры больших полушарий за счет неспецифических влияний проприоперцептивной импульсации от выполняемых моторных упражнений (А.Г. Иванов-Смоленский, 1971; Н.И. Касаткин, 1953; М.М. Кольцова, 1973, 1980; М.Р. Могендович, В.И. Бельтюков, 1971 и др.).
Современные представления об использовании графического метода (рисуночных тестов) в психологической и клинической диагностике
Современная психология располагает большим разнообразием экспериментально-методических средств, отвечающих различным специфическим задачам обследования и изучения ребенка.
При этом методы, применяемые в психодиагностике, отличаются от используемых в клинической психологии. Например, психологи-экпериментаторы выступают за жесткое проведение стандартизованной процедуры за строго ограниченный период времени для получения количественных показателей о развитии определенной психической функции. В то же время клинический подход делает акцент на качественном анализе способов вьшолнения ребенком заданий, учете характера и причин ошибок. Здесь не только допускается, но и специально широко используется изменение инструкций в заданиях - их пояснение, уточнение и т.д. Кроме того, практикуется отказ от ограничений по времени (при сохранении учета этой характеристики) (Л.Ф. Бурлачук, СМ. Морозов, 1989; К.М. Гуревич, 1985, 1997 и др.).
При психометрическом обследовании отказываются от критики, похвалы, помощи или обучения ребенка во время проведения эксперимента. Считается, что их использование существенно влияет на качество выполнения задания, что приводит к изменению специальных показателей. В клинической диагностике, наоборот, разрешается делать ребенку замечания, активно подбадривать его и т.д. Это "обязательнейшие и важнейшие приемы получения информации" (В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986, с.34).
В процессе клинического обследования можно также оценивать такую важную характеристику психического развития ребенка, как его обучаемость, что позволяет исследователю сделать определенные выводы о потенциальном уровне умственного развития ребенка, или о "зоне ближайшего развития" (Л.С. Выготский, 1983). Клинический вариант обследования предполагает умение экспериментатора фиксировать не только результаты вьшолнения задания, но и многообразные качественные особенности психической деятельности ребенка, проявляющиеся при выполнении того или иного задания.
Тем не менее, пато- и нейропсихологи не исключают возможность использования психологических тестов для изучения особенности психических процессов и состояний, подчеркивая при этом измерительную направленность тестов (Л.И. Вассерман, С.А. Дорофеева, 1997 и др.). В то же время совместное их использование позволяет получить качественный анализ экспериментальных данных, вьшгрывающий от статистической обработки. О возможности их сочетанного применения в зависимости от задач исследования писал С.Л. Рубинштейн (1958). Эту точку зрения отстаивали И.Ф. Марковская, 1993; В.Н. Мясищев, 1971; К.К. Платонов, 1977; М.Г. Ярошевский, 1974 и др.
В настоящее время в отечественной психологии усиливается тенденция рассмотрения и изучения целостной личности и понимания ее огромного влияния на отдельные функции. Для полноценного диагностического обследования оптимальной стратегией является гибкое сочетание психометрического и клинического методов, нацеленных на получение разносторонней характеристики развития ребенка (Г.В. Бурменская, 1986, 1990 и т.д.). Одним из наиболее удачных путей сотрудничества является использование в клинической диагностике тестов, принадлежащих к классу проективных.
Зарубежная теория и практика психодагностики имеет давние, сложившиеся направления, принципы и традиции и располагает большим практическим опытом. В зависимости от характера проблем специалисты действуют в русле психоаналитического, бихевиористского, гуманистического или других направлений. Принцип проекции, лежащий в основе проективных методов, связан с представлением о том, что в разнообразных проявлениях индивида (в частности, ребенка), будь то творчество, высказывания, предпочтения и т.д. воплощается личность, в том числе скрытые, неосознаваемые побуждения, стремления, конфликты.
Наиболее популярными проективными методиками, применяемыми в работе с детьми дошкольного возраста, по праву считаются рисуночные. В детской практике они отличаются рядом преимуществ: рисуночная деятельность для ребенка данного возраста естественна, он часто принимает ее как игру, что способствует быстрому установлению контакта; ребенок еще не умеет выражать словами свое отношение к миру и анализировать свой собственный внутренний мир так, как это делает взрослый, рисунок предоставляет ему возможность для выражения сознательного и бессознательного, что является источником информации для понимания внутреннего мира ребенка (А. Анастази, 1982; И. Шванцара и др., 1978); рисование способствует развитию детского творчества и фантазии.
Рассматривая в зарубежной литературе вопрос классификации (разделения) рисуночных методик в соответствии с их направленностью на исследование той или иной психической функции, мы понимаем достаточную условность этой градации. Как правило, большинство методик свидетельствует своими результатами о состоянии нескольких функций. Приведем обзор диагностического использования (в психологическом и клиническом вариантах) детского рисунка в системе, предложенной коллективом психологов под руководством Й. Шванцары (1978). Сведения об авторах методик взяты из книги И. Шванцары и коллектива "Диагностика психического развития" (1978).
Проведение первого этапа эксперимента: конструирование комплекса рисуночных методик
В ходе первого этапа эксперимента решались следующие задачи: отбор рисуночных методик из существующего арсенала; модификация каждого рисуночного задания: механизма оценки и процедуры обследования: ? введение необходимых качественных параметров оценки; ? экспериментальный выбор наиболее информативных качественных критериев; ? определение оптимального порядка предъявления материала; ? определение оптимальных средств изображения: цветные карандаши или фломастеры (по шесть Нарисуй целое» и «Дом-Дерево-Человек». В остальных заданиях предлагался простой карандаш, в целях оценки такого параметра, как «степень нажима на карандаш»; ? определение состава рисуночных методик в создаваемом диагностическом инструментарии; ? создание шкалы количественной оценки; изучение совместной результативности комплекса рисуночных методик на различных по уровню психического развития группах детей (нормально развивающихся - типичных случаях развития, с задержкой психического развития - характерных случаях развития, умственно отсталых - характерных случаях развития); описание выявленных закономерностей развития рисуночной деятельности у нормально развивающихся основных цветов) для использования в методиках, имеющих параметр «цвет»: « детей и особенностей развития этой деятельности у их сверстников с умственной отсталостью и задержкой психического развития при использовании рисуночных методик; проверка степени надежности и валидности диагностического инструментария статистическими методами. В ходе эксперимента были отобраны четыре рисуночные методики: «Дом-Дерево-Человек», J.N. Buck; «Геометрические фигуры», D. Wechsler; «Нарисуй целое», А.А. Катаева; «Пиктограмма», А.Р. Лурия.
Основанием для отбора отдельных заданий явилась направленность каждой из них на получение достаточно надежной информации, отражающей: - закономерности развития рисуночной деятельности детей старшего дошкольного возраста; - качественное своеобразие рисуночной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью (с задержкой психического развития и умственно отсталых); - уровень психического развития: наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, использования символических средств, общих представлений об окружающей действительности.
Учитывалась также успешность применения отобранных рисуночных заданий в клинической и психологической диагностике психического развития и собственный практический опыт использования.
Основным критерием составления комплекса методик была пригодность их совокупности отражать (выявлять) в рисуночной деятельности особенности психического развития детей (И.А. Коробейников, 1978, 1982 и др.). Анализ литературы по психологии свидетельствует о том, отдельные методики (хотя и условно) чаще направлены на исследование одного вида психического процесса. Поэтому целостную картину психического развития ребенка можно получить, имея совокупный результат применения нескольких методик.
Следовательно, методики должны дополнять друг друга и в совокупности отражать те внешние признаки, которые фиксируются в поверхностном срезе однократного исследования скрининг-диагностики.
По нашему мнению, основанному на изучении литературных источников (А.Анастази, 1982; А.Л. Венгер, 1993; А.А. Катаева, 1978; Е.С. Романова, 1992; С.С. Степанов, 1996; Е.А. Стребелева, 1998; Й.Шванцара, 1978 и др.) и собственном практическом опыте использования перечисленных выше рисуночных методик, данные методики (в сочетанном и модифицированном варианте) способны, определив уровень развития рисуночной деятельности ребенка, отразить в нем общие закономерности нормального развития и специфические особенности отклонений в развитии психики (в точности - восприятия, наглядно-образного мышления, памяти и т.д.) детей старшего дошкольного возраста (до 7 лет). В связи с этим, нам представлялась возможной модификация механизма оценки результатов и процедуры обследования к цели скрининг обследования.
Модификация методик заключалась в разработке наиболее информативных критериев качественной оценки процесса изображения и рисунка, создании шкалы их количественных оценок, выборе порядка предъявления материала и оптимальных средств изображения.
При определении критериев качественной оценки предполагалось, что изучению и оценке будут подвергнуты не только продукт рисуночной деятельности - рисунок, но и процесс изображения. Подчеркивая его огромную значимость для ребенка, на закономерность его изучения указывают многие авторы (В.М. Бехтерев, 1991; Л.Ф. Обухова, 1995; Н.М. Рыбников, 1926; Н.П. Сакулина, 1965; Е.А. Стребелева, 1998 и др.).
Ценность процесса изображения состоит еще и в том, что в нем ярко проявляется отношение детей к самой деятельности и к ее результату. Известно, что успешность развития деятельности и ее роль в общем психическом развитии ребенка во многом определяются наличием или отсутствием интереса к этой деятельности. Это закономерно в отношении как к нормально развивающимся детям, так и с интеллектуальными недостатками. Как показьшают исследования, у умственно отсталых детей без целенаправленной коррекционной работы отсутствуют подлинный интерес к деятельности и адекватное восприятие ее результата (А.А. Катаева, 1978; Н.Г. Морозова, 1979; И.М. Соловьев, 1966; Е.А. Стребелева, 1998 и др.).
Проведение второго этапа эксперимента - (жрининг-диагностики психического развития детей старшего дошкольного возраста с помощью созданного диагностического инструментария
Второй этап эксперимента проводился в дошкольных общеобразовательных учреждениях г. Москвы № 983 (Юго-Западный округ), № 2104 (Северный округ), № 2201 (Северный округ). В эксперименте приняли участие 192 ребенка старшего дошкольного возраста (5-6 лет), собрано и проанализировано 1728 рисунков.
В качестве экспериментального материала детям был предложен комплекс рисуночных методик, предъявляемых в следующей последовательности: 1. "Нарисуй целое" (выполняется цветными фломастерами). 2. "Дом-Дерево-Человек" (выполняется цветными фломастерами). 3. "Геометрические фигуры" (образцы №№ 3, 5, 6, 7, 8, 9,10; выполняется простым карандашом). Процедура обследования аналогична при проведении первого этапа эксперимента.
Описание хода второго этапа эксперимента. Задание - «Нарисуй целое» (А.А. Катаева) Принятие задания.
Большинство детей охотно и эмоционально принимали задание, живо интересуясь: "А что надо рисовать?", "Ой, я рисовать люблю!" и т.д. Многие с нескрываемым интересом смотрели на разрезную картинку, внимательно слушали взрослого, улыбались, было видно, что рисование доставляет им удовольствие. Отличительной чертой таких детей, кроме положительных эмоций, был выраженный интерес к заданию. Часть испытуемых, приняв задание, отнеслась к нему спокойно. Дети молча выслушивали инструкцию взрослого и спокойно приступали к выполнению. В этих случаях трудно было сказать, насколько данное задание представляло для них интерес, ведь успешность его выполнения и качество рисунков были самыми различными: от удачных до отсутствия предметного изображения. Некоторые дети, не выслушав взрослого, с удовольствием принимались узнавать игрушку, пытались схватить картинку, рассмотреть поближе, просили им помочь ("А как?"; "Сделай!"). В единичных случаях рисовавшие отнеслись к заданию негативно: боялись ("Нет, я не хочу. Я не умею так."; "Я так не рисовал" и др.), плакали, отказывались, двое детей не слушая взрослого, хохотали и дурачились. В этих случаях, после налаживания эмоционального контакта, нам удавалось убедить детей в возможности сотрудничества.
Понимание задания.
Большая часть детей сразу поняла задание и с интересом его выполняла. Некоторые испытуемые "воодушевлялись": "Не складывать? А я узнала, неваляшка, у нее голова круглая и все круглое". "Ой, что же здесь трудного? Я сразу узнал, это неваляшка!". Часть детей переспрашивала: "А как это?", "А что это?" или объясняла: "А я это не умею, ты нарисуй!" и взрослый давал повторную инструкцию. После чего задание выполнялось весьма успешно. Таким испытуемым требовалось больше времени на его обдумывание. Небольшая часть детей, уловив "вид деятельности", не понимала смысла и условий задания. Одни, не дослушав инструкции взрослого, сразу пытались сложить картинку, другие копировали образец в том расположении, какое предложил им взрослый, третьи бездумно черкали по листу бумаги.
Узнавание.
Большинство детей с удовлетворением правильно назьшали игрушку. Другое распространенное название, правда, приблизительное - матрешка, мы не расценивали как ошибку, а считали неточностью. Небольшое количество детей (без помощи взрослого) неправильно узнавали игрушку: "ляля" (Сергей О., 5); "девочка" (Вова К., 6); "ребенок" (Алеша А., 5); "Петрушка" (Егор И., 5); "кукла" (Андрей Д., 6); "куколка" (Настя В., 6); "Чебурашка" (Света К., 6) и т.д. Часть детей не могла самостоятельно узнать игрушку, такие испытуемые сидели молча, не приступая к заданию и взрослый предлагал им помощь. Однако и после складывания картинки (взрослым или самостоятельно) дети назьшали неваляшку: "Снегурочка" (Настя Н., 6); "ляля" (Лиза К., 6); "мама" (Лиза Ч., 5,10); "бабка" (Жора К., 6). В единичных случаях ребенок не мог самостоятельно правильно сложить картинку и взрослый делал это сам. При этом результаты оказывались различными: одни дети правильно назьшали игрушку, а другие не узнавали ее и давали не правильные названия.
Принятие и виды помощи.
Большинству детей не требовалась помощь взрослого. Одни испытуемые заинтересованно и уверенно принимались за выполнение задания (качество рисунков - высокое). Другие, если возникали какие-то незначительные трудности, сами обращались к взрослому, но с почти готовым решением, а главное, с обоснованием своего решения: "Я не знаю, каким цветом рисовать ротик у неваляшки! Можно, как у людей, красным?" (Оксана И., 5,7), "Есть у вас розовый фломастер, чтобы руки и личико рисовать?" (Оксана Р., 6), "Я неваляшку еще не рисовал, но я постараюсь" (Вова К., 5,1). Однако мы отмечали и случаи с "обратным результатом" - когда к помощи взрослого дети не прибегали, но рисунки не соответствовали заданию. Часть испытуемых растерянно смотрели на взрослого, не приступая к выполнению: "А ты так поверни. Я угадаю" (Игорь Н., 5,5), другие вели себя недостаточно уверенно, сидели молча и тогда взрослый сам вызывался им помочь. Он предлагал ребенку первый вид помощи - собрать картинку самостоятельно и затем нарисовать. Собрав картинку, дети часто узнавали игрушку, радовались, после этого рисование не представляло значительных трудностей. Некоторые испытуемые не узнавали игрушку и после самостоятельного складывания. В единичных случаях дети не смогли самостоятельно собрать картинку, тогда на помощь приходил взрослый {второй вид помощи): он складывал картинку и правильно ее называл. Однако и после этого дети не справлялись с заданием: рисунки не соответствовали образцу.
Похожие диссертации на Использование графического метода в скрининг-диагностике психического развития детей старшего дошкольного возраста
