Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы эмоционального развития дошкольников с нарушением зрения в специальной психологии 13
1.1. Содержание понятий «эмоции», «эмоциональное развитие» в психоло гических исследованиях 13
1.2. Особенности развития эмоций у детей дошкольного возраста по результатам исследований возрастной и педагогической психологии 35
1.3. Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения 49
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения 64
2.1. Методологические аспекты организации исследования эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушением зрения 64
2.2. Выявление особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения 84
Глава 3. Амплификация эмоционального развития детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста 120
3.1. Пути и средства эффективного коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие дошкольников с косоглазием и амблиопией 120
3.2. Содержание и методические аспекты проведения коррекционно- развивающей работы со старшими дошкольниками с нарушением зрения 134
3.3. Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы 160
Заключение 174
Литература 178
Приложение 190
- Особенности развития эмоций у детей дошкольного возраста по результатам исследований возрастной и педагогической психологии
- Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
- Выявление особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
- Содержание и методические аспекты проведения коррекционно- развивающей работы со старшими дошкольниками с нарушением зрения
Введение к работе
Актуальность исследования. Вторая половина XX века внесла существенный вклад в исторически богатую традицию философско-методологического анализа образования, дополнив ее многочисленными зарубежными и отечественными социологическими, психолого-педагогическими исследованиями, концепциями образования. Вместе с тем, процессы концептуализации проблем образования в последние годы XXI века стали особенно остры. Это относится ко всем звеньям системы образования, включая коррекционно-образовательные учреждения.
Согласно данным исследований, в коррекционной психологии и педагогике в настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения развития. При этом нарушения эмоциональной сферы как вторичный дефект у данной категории детей становятся все более разнообразными и трудными для осуществления коррекционной поддержки (В.З. Денискина, Е.Е. Дмитриева, Л.А. Дружинина, В.А. Кручинин, И.Ю. Левченко, Д.М. Маллаев, Г.В. Никулина, В.Г. Петрова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, У.В. Ульенкова и др.).
В данном контексте эмоциональная сфера выводится в ранг базовых основ личности дошкольника, ее «центрального звена» (Л.С. Выготский), «ядра индивидуальности» (А.В. Запорожец), первичной структуры, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире. Эмоции оказывают влияние на все виды психической деятельности ребенка дошкольного возраста, что подтверждается научными трудами педагогов (Н.А. Ветлугина, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Т.А. Куликова, С.И. Маслов, О.П. Радынова, Н.П. Сакулина, К.В. Тарасова, др.), психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, П.М. Якобсон и др.).
Современная социальная ситуация далеко не всегда способствует удовлетворению потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, особенно детей с нарушением зрения, в позитивных эмоциональных переживаниях, способствующих обогащению их яркими впечатлениями от окружающего мира. Многие явления и события, волнующие детей данной категории и оставляющие неизгладимый след в их душе, остаются незамеченными со стороны педагогов и родителей; взрослые не всегда понимают их проблемы и трудности ориентации в окружающем мире. В связи с этим нередкими стали случаи различного рода отклонений в эмоциональном развитии детей, проявления агрессивности, тревожности, эгоцентризма, нежелания сочувствовать и сопереживать другим.
Выбор категории детей с косоглазием и амблиопией в нашем исследовании обусловлен тем, что дети с функциональными расстройствами зрения подвержены серьезным нагрузкам медико-психолого-педагогической поддержки. Лечение зрения создает особые трудности зрительно-пространственной ориентации: выключение лучше видящего глаза ведет к монокулярной ориентации, обусловливающей «пространственную слепоту». Это проявляется в том, что дошкольники не выделяют глубину, удаленность, протяженность, что ведет к фрустрации – неудовлетворенности в общении с окружающим миром. Все это провоцирует негативность эмоциональной сферы дошкольников данной категории (Л.И. Плаксина, 2009).
Для данной группы детей характерны такие черты, как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, преобладание отрицательных эмоций, повышенная тревожность и, как следствие, одиночество, страхи, проблемы в формировании нравственно-этической сферы, сферы социальных эмоций. Дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, с близкими взрослыми. Обедненная эмоциональная жизнь ребенка с косоглазием и амблиопией, примитивность эмоционального опыта не всегда могут быть восполнены в последующие возрастные этапы. С приходом в школу во многом утрачиваются сензитивность детей с нарушением зрения к аффективному развитию, эмоциональная восприимчивость и впечатлительность, чувственное миропознание в целом. Аффективная сфера наряду с другими сферами личности (интеллектуальной, волевой и т.д.) должна проходить в дошкольном возрасте путь культурного развития, что обусловливает индивидуальный опыт экспрессивного самовыражения, эмоционально-оценочное отношение к миру (Г.А. Буткина, В.З. Денискина, М.И. Земцова, Т.В. Корнилова, В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, О.И. Скороходова, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцева и др.).
Недостаточность разработанных психологических рекомендаций, касающихся эмоциональности ребенка с косоглазием и амблиопией, целенаправленного влияния на эмоции в процессе познания окружающего, с одной стороны, и отсутствие комплексного теоретического осмысления данной проблемы и ее методической разработанности, с другой стороны, обусловливают актуальность и новизну нашего исследования.
Цель исследования – изучение особенностей эмоционального развития детей с косоглазием и амблиопией, а также обоснование, проектирование и апробация эффективных средств коррекционно-развивающего воздействия, направленных на его амплификацию.
Объект исследования – эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.
Предмет исследования – специфические особенности эмоционального развития детей с нарушением зрения.
В ходе исследования были выдвинуты следующие гипотезы:
– имеются существенные различия в эмоциональном развитии старших дошкольников с косоглазием и амблиопией и нормально видящих сверстников, обусловленные не только первичным дефектом, но и особенностями медико-психолого-педагогической поддержки;
– в условиях зрительной недостаточности у дошкольников с косоглазием и амблиопией могут проявляться негативные эмоциональные состояния, в частности существенный недостаток целостности понимания эмоциональных переживаний людей; присутствие редуцированной структуры знаний об эмоциях, негативная рефлексия по типу неуверенности, тревожности, импульсивности и другие;
– включение старших дошкольников с функциональным расстройством зрения в целенаправленную деятельность, реализуемую в рамках проведения коррекционной работы, учитывающей их возрастные особенности и особенности дефекта, может способствовать амплификации их эмоционального развития.
В соответствии с поставленной целью и гипотезами исследования нами были определены следующие задачи:
– осуществить теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме эмоционального развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения, определить структуру и содержание понятий, используемых в исследовании;
– разработать экспериментальный диагностический материал для исследования особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, в частности, с косоглазием и амблиопией;
– экспериментальным путем изучить степень и характер влияния зрительной недостаточности на эмоциональное развитие детей с косоглазием и амблиопией;
– систематизировать особенности эмоционального развития детей изучаемой категории с целью определения основ психолого-педагогической стратегии коррекционной поддержки;
– спроектировать пути и средства эффективного коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие дошкольников с косоглазием и амблиопией;
– апробировать содержание психокоррекционной программы, направленной на развитие и обогащение эмоциональной сферы старших дошкольников с косоглазием и амблиопией;
– представить статистически достоверные данные эффективности разработанных путей и средств психологической помощи детям.
Методологические основы исследования определили:
– теоретические подходы к раскрытию взаимозависимости эмоционального и рационального в психическом отражении действительности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.);
– идеи и положения психологии эмоций (Г.М. Бреслав, К. Изард, Е.П.Ильин, П.В. Симонов и др.);
– положения об эмоциональной сфере детей дошкольного возраста (Н.С. Ежкова, Е.И. Изотова, А.Д. Кошелева, С.И. Маслов, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева и др.);
– положения о деятельностной и социальной природе эмоционального развития дошкольников (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.);
– учение о закономерностях развития аномального ребенка, о ведущей роли обучения в процессе развития (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, Н.Н. Малофеев, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова и др.);
– положение о ведущей роли зрительного анализатора в познавательной и практической деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Запорожец, В.П. Зинченко, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн и др.);
– положение о взаимодействии общего и специфического в индивидуальном развитии лиц с нарушением зрения (О.Л. Алексеев, А.И. Зотов, В.З. Кантор, Н.М. Назарова, А.Г. Литвак, Д.М. Маллаев, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова и др.);
– учение о становлении сенсорной сферы у детей с нарушением зрения (В.З. Денискина, М.И. Земцова, В.З. Кантор, В.А. Кручинин, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.А. Ремезова, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева и др.).
Методы и экспериментальная база исследования. Для проверки гипотезы и осуществления задач исследования использовался комплекс дополняющих друг друга научно-исследовательских методов: метод теоретического анализа философских, психологических и педагогических работ; метод изучения и обобщения педагогического опыта; теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ проектируемой деятельности; изучение медицинской и педагогической документации; эксперимент; тестирование; методы математической статистики, в частности критерий Т-Вилкоксона.
Исследовательская работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего видов для детей с нарушением зрения города Тулы, Тульской и Калужской областей. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 64 ребенка старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией.
Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в течение четырех лет (с 2006 по 2009 гг.) и включало три этапа. Первый этап (2006 г.) – поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической научной литературы по теме исследования, формулировалась и уточнялась научная проблема, формулировались научные гипотезы, цели и задачи, выбирались методы исследования.
Второй этап (2007 – май 2009 гг.) – опытно-экспериментальный, в процессе которого был проведен констатирующий эксперимент с целью получения фактических данных, осуществлялась обработка эмпирического материала, проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована модель коррекционно-развивающего воздействия, направленного на развитие эмоциональной сферы старших дошкольников со зрительной патологией.
Третий этап (июнь – октябрь 2009 гг.) – завершающий, на котором обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, корректировались и уточнялись теоретические положения, осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
- обобщены и систематизированы научные представления о роли, месте эмоционального развития в психологической структуре личности детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией;
- представлены специфические особенности эмоционального развития детей с парциальным зрительным дефектом (косоглазием и амблиопией): существенный недостаток целостности осмысления, понимания эмоциональных переживаний людей; присутствие редуцированной структуры знаний об эмоциях, связанной со спецификой вербализации этими детьми внешних проявлений эмоциональных состояний людей; трудности в выстраивании структуры знаний об эмоциях человека и в углублении этих структур; недостаток представлений детей с косоглазием и амблиопией о внутреннем мире людей, о реальности эмоциональных переживаний, которые остаются поверхностными, инфантильными, недостаточно адекватными ситуации; наличие негативной рефлексии по типу неуверенности, тревожности и импульсивности;
- установлена взаимосвязь между эмоциональным развитием старших дошкольников с косоглазием и амблиопией и особенностями медико-психолого-педагогической поддержки;
- намечены основные направления психологической помощи по амплификации эмоционального развития в условиях зрительной недостаточности, ориентированные на взаимное влияние первичного и вторичного дефектов, а также взаимодействие эмоциональной и сенсорной сфер: знакомство с органами чувств и обучение приемам их использования; развитие аффективного, когнитивного и реактивного компонентов эмоционального развития;
- создано программно-методическое обеспечение процесса амплификации эмоционального развития, включающее в себя описание комплекса образовательных задач, принципов, педагогических средств, методов, приемов и условий успешной реализации коррекционной работы.
Теоретическая значимость исследования:
– теоретически проанализированы структура и содержание понятия «эмоциональное развитие». Проанализированы различные теоретико-методологические подходы к изучению его особенностей в дошкольном возрасте;
– определены теоретические принципы изучения эмоционального развития детей с косоглазием и амблиопией, сконструирована на их основе психологическая методика индивидуализированной диагностики, состоящая из четырех серий;
– определены теоретические принципы, содержание, условия и направления реализации коррекционно-развивающей программы по амплификации эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией;
– теоретические выводы и положения подчеркивают важность и социальную значимость исследования, открывающего область дальнейших расширенных путей совершенствования психолого-педагогической стратегии воспитания чувств детей со зрительной патологией.
Практическая значимость исследования определяется возможностью применения новых данных об особенностях эмоционального развития старших дошкольников со зрительной патологией в воспитательно-образовательном процессе специализированных дошкольных учреждений.
Подготовленные в ходе исследования методические материалы, направленные на преодоление эмоционального неблагополучия, внедрены в практику работы дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего видов.
Материалы исследования могут использоваться при осуществлении программ подготовки будущих специалистов-дефектологов в условиях педагогических колледжей и вузов; применяться при проектировании содержания спецкурсов и спецсеминаров в институтах повышения квалификации работников образования.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью и действенностью исходных теоретических положений; комплексной методикой исследования, адекватностью применяемых методов ее целям и задачам; применением эмпирических и статистических методов, качественным и количественным анализом, репрезентативностью данных, полученных в ходе экспериментального изучения; публикацией результатов исследования в научных, методических и монографических работах. Определяется широкой апробацией и востребованностью положений исследования в воспитательно-образовательной практике специализированных дошкольных образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Эмоциональное развитие детей понимается как комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка. Структуру эмоционального развития составляют: аффективный, когнитивный и реактивный компоненты.
2. В дошкольном возрасте эмоциональное развитие претерпевает значительные изменения в сторону своего усложнения, дифференциации характеристик и интеграции их в единую целостную систему. Эмоциональное развитие старшего дошкольника с нормальным зрением характеризуется следующими особенностями: ситуативная вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые – социальные), опознание эмоциональных состояний по выражению лица, социальное преобразование выражения эмоций, формирование структуры представлений об эмоциях, вербальное обозначение эмоций.
3. Эмоциональное развитие детей с косоглазием и амблиопией имеет отличительные особенности, обусловленные трудностями зрительно-пространственной ориентации, недостаточностью зрительной информации при монокулярном характере зрения, ориентации в процессе лечения на хуже видящий глаз, неудовлетворенностью социальными и перцептивными контактами с окружающим миром. К ним относятся: существенный недостаток целостности понимания эмоциональных переживаний людей; присутствие редуцированной структуры знаний об эмоциях, негативная рефлексия по типу неуверенности, тревожности, импульсивности и другие.
4. Успешная коррекция негативных проявлений эмоционального развития у детей с косоглазием и амблиопией достигается с помощью целенаправленной программы, учитывающей возрастные особенности старшего дошкольного возраста и влияние зрительного дефекта, особенности медико-психолого-педагогической поддержки, функциональное единство деятельности организма как целостной системы, субъектность ребенка с косоглазием и амблиопией
5. Проведенный формирующий эксперимент, широкая апробация научно-методических разработок доказали эффективность предложенных содержания и форм коррекционной работы. При этом были выделены направления дальнейшего совершенствования данного направления в сторону более глубокого проникновения в комплексную связь медико-психолого-педагогической поддержки детей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр специальной психологии, детской психологии и дошкольного образования Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого (2007-2009 г.г.), на международной научной студенческой конференции в г. Ставрополе (2007 г.), на Международных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» в г. Москве (2007-2009), на 2-й Международной научно-практической конференции «Психология и современное общество» в г. Санкт-Петербурге (2007 г.), на Международной научной конференции в ЛГУ им. А. С. Пушкина в г. Санкт-Петербурге (2008, 2009 г.г.), на Международной научно-практической конференции «Научное пространство Европы» в г. Праге (2009 г.), а также на ежегодных итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого (2008, 2009 г.г.).
Результаты исследования нашли отражение в гранте губернатора Тульской области в сфере науки и техники 2007 года (№60-к-1/1054), в гранте Российского гуманитарного научного фонда 2008 года (№08-06-12124 В), в ходе педагогической деятельности автора в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого на лекционных и практических занятиях в процессе чтения элективных курсов, а также в процессе сотрудничества с Тульской областной специальной библиотекой для слепых.
Основные результаты исследования отражены в 14 печатных работах и 1 методическом пособии.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы – 200 страниц. Список литературы включает 171 источник, из них на иностранных языках – 8. Текст диссертации иллюстрирован 7-ю таблицами и 11-ю рисунками.
Особенности развития эмоций у детей дошкольного возраста по результатам исследований возрастной и педагогической психологии
Эмоциональное развитие детей с нарушением зрения - сложная многоаспектная категория и одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и, прежде всего, ребенка. В эмоциях отражается непосредственное переживание человеком жизненного смысла предметов и явлений действительности (Л.С. Выготский).
A.M. Щетинина (1984) отмечала, что эмоции помогают ребенку приспособиться к той или иной ситуации; эмоции ребенка - это «послание» окружающим взрослым о его состоянии. Дети хорошо распознают свое внутреннее эмоциональное состояние, эмоциональное состояние сверстников, т.е. ребенок-дошкольник отлично понимает, что его друг расстроен, обижен или испуган, а его соперник, например, разгневан. Благодаря этому эмоции участвуют в формировании социальных взаимодействий и привязанностей. Эмоции способствуют социальному и- нравственному развитию. Если с точки зрения норм данного общества или сообщества ребенок поступает плохо, ему становится стыдно, он испытывает эмоциональный дискомфорт. Эмоции являются источником радости и страдания, а жизнь без эмоций — как положительных, так и отрицательных - пресна и бесцветна [155].
А.Д. Кошелева (1985) указывала, что специфика детских эмоций, их отличие от других психических процессов, роль эмоций как особого регулятора поведения и деятельности ребенка, усложнение функций в процессе его развития особенно ярко выступают при анализе онтогенеза и его отдельных этапов. Эмоциональные процессы, являясь мощным регулятором психики и жизнедеятельности ребенка, выполняют многочисленные и разнообразные функции. В процессе онтогенеза эти функции последовательно расширяются и усложняются. При этом специфика регулирующей роли эмоций и их конкретных функций на самых ранних этапах развития в значительной мере обусловливаются содержанием и динамикой взаимодействия взрослого с ребенком [157].
Л.С. Выготский писал о необходимости различать в развитии каждого психического процесса следующие уровни: первый — генетически первичный (природный), натуральный и второй - высший, или культурный (социальный), уровень. То же самое различение («природного» материала и новых культурных форм) он считал необходимым и в отношении эмоциональных процессов [22].
Раскрывая роль Л.С. Выготского в разработке проблемы эмоций, А.В. Запорожец (1985) неоднократно подчеркивал, что одной из фундаментальных закономерностей проявления и развития эмоций является их многоуровневость. Она заключается в существенных качественных отличиях в природе и содержании эмоциональных проявлений разных уровней: первый уровень - непосредственных эмоциональных реакций и второй уровень — высших эмоций и чувств, опосредованных речевой функцией, индивидуальным практическим опытом, социальными эталонами, требованиями и ожиданиями. Многоуровневость (или многослойность) эмоциональных проявлений можно отчетливо представить, если проследить основные тенденции возникновения и развития эмоций от одного возрастного этапа к другому. Примерами могут быть плач и крик младенца и изменение отношения ребенка раннего возраста к подобным аффективным проявлениям, когда, находясь в аффекте, плача или рыдая, он пытается овладеть своим состоянием, говоря: «Я уже успокоился», «Я не буду плакать» [48].
Элементарные аффективные реакции можно рассматривать всего лишь как «пласт» (или линию) многогранного эмоционального опыта, одновременно с которым развивается иной «пласт» эмоций, связанных с интенсивным освоением ребенком социального содержания в широком смысле слова: с овладением разными видами деятельности, предполагающими в своей основе умение оперировать образами (игра, музыка, рисование, танец), с развитием общения и взаимодействия. Это эмоции более высокого уровня, связанные с идеями, образами, представлениями, порождаемыми воображением [48].
Одна из наиболее интересных и продуктивных точек зрения и эмоциональное развитие как многоуровневый процесс принадлежит В.В. Лебединскому и О.С. Никольской (1990). Подчеркивая, что аффект в широком смысле ело ва - явление, организующее поведение и сознание ребенка, эти авторы выделяют четыре уровня или четыре последовательные ступени в развитии отношений человека со средой: первый - уровень аффективной пластичности, второй — уровень индивидуальных аффективных стереотипов, третий - уровень аффективной экспансии и четвертый — уровень эмоционального контроля. Каждый из указанных уровней имеет для ребенка уникальный жизненно важный смысл и вносит свой специфический вклад в решение ребенком задач адаптации и процессы саморегуляции его поведения [78].
Подход В.В. Лебединского и О.С. Никольской интересен тем, что центральной категорией является переживание, или тип аффективной ориентировки. Переживание, по мнению О.С. Никольской, является внутренним психическим механизмом, организующим и тип ориентировки, и форму адаптивного поведения, и особенности сознания. Переживание каждого уровня имеет свою модальность, свою структуру, свою динамику и культурные особенности развития. Тип переживания, каждого уровня «работает» на формирование соответствующего типа сознания. Так, дискретное, нестойкое переживание первого уровня формирует особый тип периферического сознания, наименее орга- низованного, а значит, наиболее пластичного. Аффективное переживание второго уровня, характеризующееся стойкой аффективной памятью и чувственной основой всех связей с миром, приводит к тому, что сознание второго уровня начинает отражать устойчивые, индивидуально организованные отношения со средой, жестко «привязывая» себя к миру в точках совпадения с ним. Основным событием в развитии сознания на третьем уровне является переживание себя как субъекта действия, включенного во множественные сюжеты-события, способного принять решение, установить связи. Наконец, аффективное сопереживание четвертого уровня способствует выделению из аффективного фона фигуры другого человека и его ценностей [78].
К. Изард в монографии «Эмоции человека» (1980) раскрывает фундаментальное значение эмоций в обеспечении наличного мотивационного состояния и подчеркивает, что целостное определение эмоций должно принимать во вни мание три аспекта а) переживаемое или осознаваемое ощущение эмоции; б) процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма; в) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, в частности те которые отражаются на лице. Таким образом, эмоции у К. Изарда рассматриваются как трехуровневый процесс, включающий нейрофизиологические процессы, субъективное переживание и внешнее выражение [57].
Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
В последние годы в коррекционной психологии и педагогике возрастает количество исследований, посвященных изучению внутреннего мира ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Влияние различных факторов на развитие личности ребенка с нарушениями развития изучали Е.Е. Дмитриева, Г.М. Дуль-нев, В.А. Кручинин, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, М.С. Певзнер, Г.В. Пяткова, У.В. Ульенкова. Особый интерес представляют работы авторов на собственном опыте представляющих процесс личностного становления (О.И. Скороходова, А. Суворов). В исследованиях посвященных изучению самосознания изучалась самооценка детей (Н.Л. Белопольская, А.И. Гаурилюс, Т. Ма-евский, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, Т.Н. Прилепская, С.Я. Рубинштейн, Т. Руп-понен); образ Я (Е.Е. Дмитриева, Ч.Б. Кожалиева, Л.И. Плаксина); Я-концепция (А.И. Гаурилюс), а также формирование представлений о себе (Г.А. Буткина, Т.П. Свиридюк, Е.А. Стребелева, Л.Ф. Хайртдинова). Новые подходы к пониманию сущности и структуры аффективной сферы реализуются в работах О.С. Никольской и Е.Р. Баенской. Имеющийся экспериментальный материал об особенностях внутреннего мира детей с нарушениями развития находит отражение в проектировании нового содержания специального образования детей с особыми образовательными потребностями (Е.Л. Гончарова, Л.А. Дружинина, О.И. Кукушкина, Г.В. Никулина, Л.С. Сековец, Н.В. Шутова), используется при разработке специальных разделов, поддерживающих социально-эмоциональное развитие ребенка в новых программах для специальных дошкольных и школьных образовательных учреждений (Л.И. Плаксина, Е.А. Стребелева).
Развитие эмоций у детей с нарушением зрения, по мнению Л.И. Фильчико-вой (2003), проходит особый путь: «...поскольку все дети младенческого возраста с нарушением зрения имеют врожденную патологию зрительного анализатора, то есть раннюю сенсорную депривацию, то путь психического развития младенца с дефектом зрения является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристики» [146, с. 38]. Однако, из наблюдений Л.И.
Солнцевой (2000) за развитием эмоциональной сферы у младенцев определилось, что младенцы до двух-трех летнего возраста по характеру реакций и поведению мало чем отличаются от зрячих [125].
Дети с нарушением зрения и нормальные дети, как отмечает Я. Дембовский (2000), обладают тремя эмоциями: страхом (испуг), который обнаруживается при сильном звуке; гневом, как реакцией на стеснение движений; удовольствием, возникающем в ответ на покачивание, а также на легкое поглаживание кожи. Эмоции выражаются в виде плача, а также появляется первая улыбка (непроизвольная). Пока это чисто рефлекторное явление, не связанное с событиями окружающего мира. Постепенно улыбка становиться более определенной, ребенок улыбается в ответ на самые разнообразные стимулы [125]. У детей, как отмечает М.Ю. Кистя-ковская (1965), в три-четыре месяца появляется улыбка и оживление на обращенный к ним разговор любого взрослого [125].
Отставание в развитии эмоций у детей с нарушением зрения возникает тогда, когда у них появляется социальная улыбка, которая обращена к другому человеческому лицу. С.А. Тимофеева (2007) отмечает, что ребенок с дефектом зрения не может фиксировать взгляд, у него не наблюдаются первые попытки прослеживающих движений глаз. Эти нарушения влияют на социальные контакты, в результате чего у ребенка не формируется новый вид эмоционального реагирования - формирование аффективно-личностных связей. Эти связи у нормальных детей закладываются в первые полгода жизни. Они способствуют развитию у этих детей экспрессии [132].
Важным новообразованием в формировании эмоций у детей является «комплекс оживления». Результаты, полученные в исследованиях М.И. Лисиной (1997) свидетельствуют о том, что положительная эмоциональная реакция младенца на появляющегося в поле восприятия взрослого человека не является инстинктивной реакцией, которая имеется, якобы, у ребенка в готовом виде от рождения, и которая лишь фиксируется в процессе постнатального развития на определенных лицах. В действительности, такого рода эмоции формируются в первые месяцы жизни младенца на основе приобретаемого им опыта практического взаимодействия и общения с близким взрослым, который помогает ему удовлетворять все жизненные потребности, устраняет все вредные воздействия, ласкает его, обеспечивает ему комфорт и безопасность [81].
Дети с нарушением зрения младшего дошкольного возраста, как отмечают А.Г. Литвак (1985), А.В. Запорожец (1986), Л.И. Солнцева (1998) запаздывают в эмоциональных реакциях на ситуацию, не умеют понимать эмоциональное состояние других. Это проявляется в том, что дети, видя, что другим плохо, часто приходят в замешательство. Дети могут рассмеяться или не знают, как им реагировать на происходящее.
Если у нормальных детей, как отмечает Ю.А. Макаренко (1976), уже наблюдается изображение эмоций - они подбирают мимические средства для выражения радости, удивления, а также стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому. У детей с нарушением зрения, в этом случае, начинают проявляться стрессовые состояния, которые ограничивают ребенка в познавательной деятельности: в общении, в понимании себя как ценной личности [89].
Особое место, как показывает в своих исследованиях Л.И. Солнцева (2000), в проявлении эмоциональных состояний (это общее настроение, аффективное поведение, стресс) занимает понимание своего отличия детей с нарушением зрения от нормально видящих сверстников в возрасте 4-5 лет. Ребенок начинает переживать свой дефект. У детей наблюдается напряженность, обеспокоенность, связанные с неопределенностью вещей и событий для них. Наблюдаются трудности в различении эмоциональных реакций (это сознательные и планомерные действия, поведенческий акт) человека в ответ на эмоциональную ситуацию [125].
Выявление особенностей эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
Исследование проводилось на базе дошкольных образовательных уч реждений комбинированного и компенсирующего видов для детей с наруше нием зрения города Тулы и Тульской области. В констатирующей части экс перимента участвовало 64 ребенка, имеющих сходный диагноз (косоглазие и амблиопия) и остроту зрения (в пределах от 0,8 до 0,2 на лучше видящем гла зу), старшего дошкольного возраста (5-6 лет). Все дошкольники с нормаль ным интеллектуальным развитием, но с различными социально-личностными особенностями. При проведении обследования строго соблюдались следующие условия: - освещенность рабочего места подбиралась индивидуально, соответст- ;. венно особенностям зрительной системы; - поза ребенка во время занятия не должна была нарушать его осанку, і расстояние от глаз до наглядного материала составляло 20-30 см; - не допускалось зрительное утомление, поэтому длительность зрительной работы составляла не более 15 минут. В перерывах для отдыха проводилась визу- альная фиксация удаленных объектов (для снижения напряжения аккомодации). Перед началом обследования экспериментатор подготавливал стимульный материал для всех методик, располагал его так, чтобы он не был виден ребенку. Окружающее ребенка пространство не должно было отвлекать его от работы, поэтому обследование проводилось в сенсорно-ненасыщенном помещении. Во время беседы с ребенком устанавливался дружелюбный непринужденный контакт. После предварительной беседы ребенку предлагали выполнять задания, постепенно усложняя материал. Важные условия обследования - приспособление к индивидуальным особенностям ребенка: его темпу, уровню утомляемости, колебаниям мотивации, а также игровая форма проведения. Учет данных условий позволил дошкольникам со зрительной патологией расслабиться, уменьшил стрессовую ситуацию. Например, в случае быстрого утомления делали перерыв и говорили с ребенком на отвлеченную тему, давая ему возможность отдохнуть. Если ребенок был встревожен, боялся отвечать, то со стороны экспериментатора организовывалась эмоциональная поддержка (обнять, погладить ребенка и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми). Важно было также удержать заинтересованность ребенка и быстро провести каждое задание.
В случаях отказа ребенка от выполнения заданий пытались привлечь его к деятельности с помощью тактильного контакта, шепотной речи или же наглядной демонстрации, кроме того, избегали употребления императивных высказываний типа «сделай», «скажи» в собственной речи. При психологическом исследовании соблюдались также и общие правила диагностики: — индивидуальную диагностику проводили в 2-3 приема по 25 минут, что соответствует гигиеническим требованиям к максимальной нагрузке на дошкольника 5-6 лет. Диагностика прерывалась немедленно, если, ребенок переставал реагировать на.наши вопросы (к работе возвращались в другой день); — в процессе индивидуальной работы в протоколе подробно фиксировались все особенности ответов и поведения ребенка с нарушением зрения. В ходе тестирования разговаривали спокойно и доброжелательно. Не торопили ребенка с ответом, если он задумался. Если дошкольник признавался, что не смог найти ответ, говорили ему, что ничего страшного в этом нет, и переходили к следующему заданию; — инструкции к индивидуальным заданиям были абсолютно одинаковыми для всех детей, варьировать или изменять текст инструкций-не предполагалось. Процедуру обследования завершали краткой беседой, подводящей, итог, направленный на качественную характеристику умения ребенка с нарушением зрения оценить результаты своей работы. По итогам выполнения всех заданий производилась математическая обработка результатов. В первой серии изучался объем знаний детей с косоглазием и амблиопией о собственных органах чувств, их внешнем строении, функциональной значи мости, а также проводилась оценка детьми собственных возможностей опознания предметов посредством различных анализаторов. Первое задание было направлено на выявление знаний дошкольников о функциональной значимости, внешних признаках, строении и особенностях функционирования собственных органов чувств. Как выяснилось в ходе беседы, дети с нарушенным зрением затруднялись отвечать на вопросы о своих органах чувств, нередко, отказывались, отвечая, что ничего про них не знают. Остановимся подробно на характеристике детских представлений об органах чувств. В рассказах о своем зрении дети с косоглазием и амблиопией давали сведения общего характера: «Они у меня плохо видят», «Когда снимаю очки, они косят, очки надеваю, видно лучше», указывали на способность своих глаз узнавать предметы: «Они могут видеть кошку, собаку, цветы, магазин, какие куклы. Видят когда яма, чтобы в лужу не попасть» и т.п. Такие ответы были получены от 31,3% дошкольников (количественный материал наглядно демонстрирует таблица 1).
Содержание и методические аспекты проведения коррекционно- развивающей работы со старшими дошкольниками с нарушением зрения
Основными условиями осуществления коррекционно-развивающих воздействий при работе с эмоциональной сферой ребенка с косоглазием и амблио-пией являются следующие: - проведение коррекционных воздействий по механизму компенсации, т.е. с использованием потенциальных способностей ребенка в целях преодоления сложностей в развитии его эмоциональной сферы; - системный подход к коррекционной работе, связанный с тем, что при решении проблем эмоционального развития ребенка в коррекционную работу включаются и другие стороны его развития (познавательные способности, компетентность и др.), а также система межличностного взаимодействия, в которой он находится (как правило, это система семейного взаимодействия); таким образом устраняются причины, обуславливающие эмоциональные нарушения. Те факторы психической жизни ребенка, которые включаются в коррекционную работу, выявляются на основе психологической диагностики его развития; - оказание кредита доверия ребенку, т. е. вера в возможности ребенка и подчеркивание данной уверенности при взаимодействии с ним; - формулирование целей коррекционной работы в позитивных формулировках (создание позитивных «точек роста»), а также учет того, что цели кор-рекционного взаимодействия должны быть реалистичными; - охрана интересов ребенка, т.е. построение коррекционных вмешательств в эмоциональную сферу с учетом того, что коррекционное воздействие ни в коем случае не должно нанести ущерб ребенку, его психическому и физическому здоровью и т.д.; для этого психолог должен предусмотреть возможные негативные последствия своей коррекционной работы и не допустить их.
Цель первого этапа состояла в создании условий для осуществления коррекционно-развивающей работы, а также развитии аффективного компонента эмоционального развития (подготовка детей с косоглазием и амблиопией к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, развитии эмоционального реагирования — первого базального механизма эмоционально-чувственного опыта).
Решая задачи первого этапа, мы создали эстетическую эмоциогенную пространственно-предметную среду, в которой пространственно-предметный пласт подразумевал существование произведений искусства и его ценностей, материализованных в различных образах, моделях, в любом пространстве группы. На наш взгляд, данный пласт должен иметь возможность определяться и изменяться самостоятельно ребенком с нарушением зрения или в совместной преобразующей деятельности педагога и детей.
Предметная структура эмоциогенной эстетической среды наполнялась материализованным выражением языка искусств и способов его познания. В реальной ситуации это были схемы-портреты, в которых через графическое изображение передаются различные эмоциональные состояния человека; наборы разнохарактерных линий и цветовых пятен, предоставляющих возможность соотнести собственное эмоциональное состояние с определенным цветом или линией, что способствовало не только раскодированию образов, символов языка различных видов искусства, но и освоению способов выражения испытываемых переживаний.
Учитывая эмоциогенный характер создаваемой среды, на предметно-пространственном уровне были заложены возможности, способствующие возникновению и преобразованию эмоциональных проявлений дошкольников с нарушением зрения. Так, в жизненном пространстве группы были созданы» специальные мини-пространства, предоставляющие возможность дошкольникам при необходимости уединиться. Данное мини-пространство выступало индивидуальным пространством ребенка, способствующим возникновению чувства эмоциональной защищенности. Наличие таких мест оказывало влияние на укрепление психического здоровья детей с нарушением зрения, преобразовывало эмоциональные переживания детей, предоставляло возможность переключиться или изолироваться от эмоционально напряженной ситуации, что определило коррекционные возможности среды. Нами был отмечен интерес детей с косоглазием и амблиопией к данным мини-пространствам и активное их использование.
При построении пространственно-предметного пласта эмоциогенной эстетической среды «вещные» элементы представлялись как локальным способом, так и интегративным. Локальный способ позволил сконцентрировать произведения искусства, знаки, выражающие определенное эмоциональное состояние, материал, стимулирующий художественно-творческие проявления детей, в определенном мини-пространстве, которое мы обозначили как «мир искусства». Именно в данном мини-пространстве в ходе дальнейшей педагогической деятельности осуществлялось взаимодействие педагога и детей на основе различных видов искусства, их разнообразного сочетания. В этой части пространства группы наиболее эффективно реализовывалось общение «педагог — произведение искусства — ребенок», что позволяло в реальных условиях вызвать ощущение «путешествия в мир прекрасного». Причем у детей с нарушением зрения возникло определенное отношение, которое не требовало специальной установки или настройки на восприятие.
Интегративный способ конструирования пространственно-предметной среды в нашем исследовании выразился в проникновении, включении эстетических элементов в различные мини-пространства, которые акцентируют внимание детей на определенную сферу человеческой жизнедеятельности (мир природы, предметов, других людей), как бы проецируя ее в жизненное пространство группы.
В отличие от существующих в дошкольных образовательных учреждениях зон, данные мини-пространства сочетались между собой таким образом, что давали ребенку с нарушением зрения возможность трансформировать и выражать эмоциональные переживания, возникающие в одном мини-пространстве на объекты другого мини-пространства. Сочетание мини-пространств представляло не только многообразие окружающего мира, но и образную модель жизнедеятельности человека.
