Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы проблемы исследования 7
1.1. Проблема общения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения с позиций деятельностного подхода . .7
1.2. Проблема игровой деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в тифлопсихологии 17
Глава 2. Характеристика исследуемых групп детей и методов диагностического исследования 32
Глава 3. Результаты исследования детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента 42
3.1. Результаты опроса работников дошкольных учреждений 42
3.2. Сравнительные анализ результатов констатирующего исследования коммуникативной деятельности детей контрольной и основной групп 45
3.3. Эмоциональная, коммуникативная и социальная адаптация старших дошкольников с нарушением зрения 61
Глава 4. Использование коррекционного потенциала креативной игры-драматизации в развитии коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста . . 72
4.1. Особенности организационно-методического оформления креативной игры-драматизации 73
4.2. Предварительный этап овладения креативной игрой-драматизацией 89
4.3. Уровни развития коммуникативной деятельности в креативной игре-драматизации 108
4.4. Формы эмоциональной адаптации детей в креативной игре-драматизации 113
4.5. Уровни социальной адаптации детей в креативной игре-драматизации 115
Заключение 119
Литература
- Проблема общения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения с позиций деятельностного подхода
- Проблема игровой деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в тифлопсихологии
- Результаты опроса работников дошкольных учреждений
- Особенности организационно-методического оформления креативной игры-драматизации
Введение к работе
Эпоха глобальных перемен, пришедшая на смену относительной стабильности как в сферах экономики и идеологии, так и в более тонких сферах нравственности и морали, вынужденно создают новый тип более пластичного и гибкого человека. В процессе адаптации к современному миру и современным отношениям рождается необходимость развития творчески активной личности, принимающей на себя определенные социальные роли, вступающей в различные социальные отношения, и реализующей в своей коммуникативной деятельности положительные эмоционально-волевые качества. Поэтому с такой тщательностью подбираются меры воспитательного воздействия и обучения, но и они не могут предотвратить столкновение ребенка с конфликтами и проблемами современного общества. В этой связи актуальным является поиск коррекционных методик, направленных на создание у ребенка системы психологических установок для решения проблем, возникающих в процессе его взаимодействия с окружающим миром.
Основной проблемой, с которой сталкивается нормально развивающийся ребенок уже в раннем возрасте, является проблема установления взаимоотношений со значимыми для него взрослыми людьми. Решение ее осуществляется в общении, которое становится важным каналом получения информации о внешнем мире и основой, на которой строится здание всей последующей жизни личности. Общение является важнейшим фактором и неотъемлемым условием нормального психического развития ребенка (Б.Г.Ананьев, 1996, А.А.Бодалев, 1996, Р.С.Буре, 1985, Л.Н.Галигузова, 1992, А.В.Запорожец, 1996, Е.Г.Злобина, 1981, М.И.Лисина, 1997, Т.А.Репина, 1989, З.С.Целенко, 1986 и др.).
Дошкольные учреждения, призванные решать основные проблемы психологической коррекции детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, обладают богатым опытом специальных методик и знаний о коррекции средств общения и коммуникативной деятельности детей. Но специфика зрительного дефекта, возникающие вторичные отклонения, индивидуальные особенности ребенка, среда обучения и воспитания вносят свои коррективы в известные методики и требуют поиска новых форм работы и новых решений.
Темой нашего исследования является совершенствование коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения на основе использования креативной игры-драматизации, как условия коррекции недостатков развития общения.
Актуальность исследования. Коммуникативная деятельность является одним из важнейших способов получения информации о внешнем мире и способом формирования личности ребенка, ее познавательной и эмоциональной сфер, что особенно значимо для коррекции недостатков развития общения у детей с нарушениями зрения.
Специфическая закономерность аномального развития, характеризующаяся дефицитом информации об окружающем мире, выступает у детей с косоглазием и амблиопией в изменении и замедлении процесса зрительного восприятия, что вызывает нечеткость, фрагментарность образа окружающего мира. Это негативно влияет на развитие составляющих коммуникативной деятельности (средств вербальной и невербальной выразительности, воображения, эмоциональности), и поэтому требует специальной коррекции.
Зрительный дефект, имеющий различную этиологию и различные проявления, отрицательно сказывается на развитии психики ребенка (Л.С.Волкова, 1991, Л.С.Выготский, 1995, Г.В.Григорьева, 1996, В.П.Гудонис, 1995, М.И.Земцова, 1973, Е.А.Кульбуш, 1988, А.Г.Литвак, 1985, Д.М.Маллаев, 1993, Л.И.Плаксина, 1980, Л.И.Солнцева, 1978 и др.).
Однако, судьбу личности решает не сам по себе дефект, а его социальные последствия (Л.С.Выготский,1991). Трудности создания адекватных возрасту и общепринятым нормам поведения развивающих и корригирующих условий общения со взрослыми и сверстниками затрудняют и процесс адаптации в обществе нормально видящих людей.
Выбранный для исследования возрастной рубеж - старший дошкольный возраст, - является сензитивным периодом развития сложных коммуникативных связей детей, умений общаться не только с отдельными детьми, но и с коллективом сверстников, со взрослыми, в соответствии с социально одобряемыми нормами поведения. Именно в старшем дошкольном возрасте закладываются основные формы поведения и общения, складывается детский коллектив, законы существования которого требуют более развитой системы коммуникативных навыков. Зрительный дефект затрудняет развитие коммуникативной и творческой деятельности детей этого возраста.
Игра, являясь основным видом деятельности ребенка старшего дошкольного возраста, пронизывает все стороны любой другой деятельности коммуникативной, трудовой, учебной (А.В.Запорожец, 1965, А.Н.Леонтьев, 1995, М.И.Лисина, 1989, В.С.Мухина, 1976, Д.Б.Эльконин, 1960 и др.). Снижение игровой активности, отсутствие усложнения игровой деятельности, эмоциональные нарушения, предпочтение одиночной игры - коллективным, "проговаривание" трудных для воспроизведения и адекватной оценки игровых действий оказывает отрицательное влияние на состояние общения детей с нарушениями зрения, его стабильность. Введение в содержание игры эмоционально положительной и личностно значимой тематики позволяют добиваться реального присвоения опыта креативных, эмоционально насыщенных, развитых социальных отношений и нормативов общения (Д.М.Маллаев, 1993, М.А.Панфилова, 1995, Н.Н.Под-дьяков, 1987, Л.Б.Самбикин, Н.В.Самоукина, 1993, Л.И.Солнцева, 1974, Д.Н.Узнадзе, 1985, СМ.Хорош, 1983, Д.Б.Эльконин, 1978 и др.). Можно сказать, что игра является индикатором процесса адаптации и нарушений во взаимоотношениях с другими людьми (Р.В.Тонкова-Ямпольская, 1980). Из всех видов творческих игр для решения задач коррекции нами избрана игра-драматизация, поскольку она требует от ребенка не только точного словесного, но и интонационного и эмоционального отражения позиции изображаемого героя, а также умения переходить от монологической речи к диалогу и полилогу.
Цель настоящей работы: выявить особенности коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста и разработать на основе их изучения пути использования креативной игры-драматизации в коррекции недостатков развития общения.
Объектом исследования являются дети с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста.
Предметом исследования являются особенности креативной игры-драматизации в системе развития коммуникации детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Для достижения основной цели нашего исследования решались следующие задачи:
— теоретически обосновать роль игрового общения в развитии всей коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения, раскрыть особенности влияния игры на развитие их коммуникативной деятельности;
— выявить область специфических проблем коммуникативной деятельности дошкольников с нарушенияи зрения;
— разработать пути и средства преодоления этих проблем с помощью креативной игры-драматизации; определить возможности игры как коррекцион-ного средства, опирающегося на деятельность сохранных анализаторных систем;
— разработать модель организации и проведения креативной игры, и экспериментально доказать ее эффективность.
Гипотеза исследования. Возникающая на фоне зрительной патологии недостаточность информации о коммуникативной деятельности вызывает затруднения у детей старшего дошкольного возраста в овладении коммуникативной деятельностью. Преодоление этих трудностей возможно в условиях креативной игры-драматизации, обеспечивающей наилучший контакт детей с нарушениями зрения со сверстником и взрослым, а также создающей возможность более полного, эмоционального и красочного восприятия и отражения окружающего мира.
Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в комплексном подходе к рассмотрению коммуникативной деятельности дошкольников как системы, включающей в себя речевое и неречевое общение, эмоциональные и социальные отношения, личностные качества. Определены уровни развития
коммуникативной деятельности, эмоциональной и социальной адаптации, показаны этапы овладения игрой-драматизацией детьми с нарушениями зрения.
Практическая значимость работы заключается в создании системы доступных коррекционных игр-драматизаций, направленных на развитие коммуникативной деятельности, эмоциональной и социальной адаптации детей с нарушениями зрения. Игры могут быть использованы в работе специальных детских учреждений, в работе дошкольногоого тифлопсихолога, а также в семьях, имеющих детей дошкольного возраста с недостатками зрения. Рекомендуемые нами коррекционные методики могут использоваться также в системе массовых дошкольных учреждений, и при создании некоторых форм дополнительных тифлопсихологических услуг.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Специфика коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста обусловлена фрагментарностью, неустойчивостью, малой подвижностью образов субъектов, участвующих в общении, что выражается: в недостаточности конкретного содержания речевого и внеречевого общения; слабом понимании социальных и эмоциональных взаимоотношений с партнерами; неудовлетворительном владении навыками социально одобряемого поведения.
2. Интенсивное развитие и совершенствование коммуникативной деятельности, социальной и эмоциональной адаптации происходит в креативной игре-драматизации, позволяющей детям с нарушениями зрения активно осуществлять эмоциональные и социальные контакты друг с другом и окружающими людьми, используя анализ полисенсорных восприятий.
3. Коррекционное значение креативной игры-драматизации обусловлено возникающей необходимостью для играющего ребенка вступать в контакт и диалог с партнером, выражать свое отношение к разыгрываемым событиям как речевыми, так и неречевыми средствами, организовывать свое поведение в соответствии с общепринятыми социальными нормами.
4. Креативная игра-драматизация формируется у детей с нарушениями зрения на основе сюжетно-ролевой игры и традиционной игры-драматизации и включает в себя специфические дополнительные пропедевтические этапы, на которых дети под руководством взрослого овладевают определенным объемом знаний и умений, средствами и способами выражения своего отношения к сюжету игры и ее действующим лицам.
Проблема общения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения с позиций деятельностного подхода
Бытие человека носит характер активной, преобразующей деятельности, основным ядром и целью которой является предмет, подвергаемый преобразованию. Деятельность представляет собой особую целостность, включающую в себя психические явления и детерминацию их социальной активностью личности. Эволюция психики человека есть эволюция его деятельности, ибо человек, преобразуя мир, изменяется сам (А.Н.Леонтьев, 1996, С.Л.Рубинштейн, 1989). Духовное и физическое развитие человека тесно связаны между собой, и одним из узелков этой связи является представление о личности, как о совокупности действующих механизмов приобретения и преобразования опыта. Вечный вопрос о неограниченности духовного телесным и о развитии личности как структуры иерархически подчиненных инстанций рассматривается с позиций изучения человека как субъекта физических, духовных, социальных взаимоотношений и взаимодействий. Решение этого вопроса зависит от приоритетных направлений развития научной и духовной мысли.
Религия, как часть общемирового знания, воплощает в себе истину и поэзию чувств, идеалы героизма и самоотречения, страдание и детскую веру человечества. Человек - подобие Божие, но форма его несовершенна. Высшей инстанцией он не будет никогда, ибо "нет человеческого дела.., которое обошлось бы без влияния и участия страстей" (Э.Ренан, 1991). Поэтому судят о человеке в соответствии с его деяниями. Леонардо да Винчи, нашедший "золотое сечение" и воплотивший идею о многоликом совершенстве в мраморе, называет Человека "моделью мира". Современная расшифровка этого определения показывает, что человек состоит из мотивов, способностей, интеракций, чувств, ценностей, ролей, отношений, деятельностей... "Минимальное обобщение, которое здесь было бы уместным, - это представить личность как иерархию различных уровней внешней и внутренней коммуникации, динамически интегрирующих все перечисленные компоненты в новое качество - коммуникативный мир" (В.И.Кабрин, 1993, с. 2).
Связующим звеном элементов этого мира является общение, содержание и функции которого подвергаются коррекции, уточняются и дополняются его исследователями в соответствии с целями собственных исследований.
Человек, субъект действия, познает мир и преображает его и себя самого только в деятельности, многообразие и полифункциональность которой характеризуют его как индивидуума, исполняющего различные социальные роли и включенного в определенные социальные отношения.
Понимание общения как взаимодействия индивидов (информационного, эмоционального, предметного и т.д.) означает, что его содержанием является обмен различного рода деятельностью, в том числе деятельностью коммуникативной (А.А.Бодалев, 1996, Е.Г.Злобина, 1981, А.Н.Леонтьев, 1996, З.С.Целенко, 1986 и др.).
Однако, каковы бы ни были особенности определения общения в отечественной психологии феномены общения истолковываются, исходя из неразрывной связи общения и деятельности. Общение понимается: — как особый вид деятельности ( А.А.Бодалев, 1996, Л.С.Выготский, 1996, А.Н.Леонтьев, 1996, М.И.Лисина, 1987, 1996, Д.Б.Эльконин, 1960); — как процесс отражения воздействующих друг на друга людей (В.Н.Мясищев, 1995); — как одна из сторон социального бытия человека, его образа жизни наравне с деятельностью (Б.Ф.Ломов, 1984); — как относительная самостоятельная наряду с деятельностью, но не равно ценная ей сторона индивидуального или общественного процесса жизни (Л.П.Буева, 1968).
Исходя из дефиниции М.И.Лисиной (1997, с. 22), процесс общения можно рассматривать как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Функциями общения при этом являются: организация совместной деятельности людей; формирование и развитие межличностных отношений; познание людьми друг друга. Это позволяет раскрыть общественную сущность человека в его материальном и духовном общении.
Таким образом, в лексикон общей, возрастной, специальной и других отраслей психологии вводится термин "коммуникативная деятельность", синонимичный термину "общение" (А.Н.Леонтьев, 1996, М.И.Лисина, 1997). В процессе коммуникативной деятельности дети познают окружающий мир, присваивают общественно-исторический опыт, накопленный предшествующими поколениями человечества (А.В.Запорожец, 1996, А.Н.Леонтьев, 1995, Д.Б.Эльконин, 1960 и ДР) Развитие взаимодействия детей с окружающим миром рассматривается
М.И.Лисиной (1987) как смена нескольких особых форм общения. Каждая из них представляет собой состояние коммуникативной деятельности в определенный возрастной период и характеризуется совокупностью эмоциональных, социальных, вербальных и невербальных ее составляющих.
Общая динамика развития аномального ребенка подчинена тем же закономерностям, что и в норме. Но у всех категорий аномальных детей наблюдаются особенности, связанные с нарушением сенсорной или интеллектуальной сферы деятельности: различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, своеобразие речевого развития, и т.п., что приводит к ограничению получения информации из окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1973, Л.С.Выготский, 1995, В.И.Лубовский, 1976, О.Н.Усанова, 1990 и др.).
Проблема игровой деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в тифлопсихологии
Исследования отечественных тифлопсихологов и тифлопедагогов показали, что у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения наблюдается значительное отставание в физическом и психическом развитии по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это отставание проявляется в снижении информативности и отсутствии целостности образа окружающего мира, а также замедленном становлении и смене ведущих видов деятельности (М.И.Земцова, 1956, В.А.Кручинин, 1992, Е.А.Кульбуш, 1988, А.Г.Литвак, 1985, Д.М.Маллаев, 1993, И.С.Моргулис, 1984, Л.И.Плаксина, 1980, Т.П.Свиридюк, 1984, Л.И.Солнцева, 1978 и др.).
Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом развития игровой деятельности и подготовки к переходу к учебной деятельности. Однако особенности первичного зрительного дефекта и вторичных отклонений накладывают свой отпечаток на формирование основных предпосылок игровой деятельности - предметной деятельности, умения оперировать представлениями во внутреннем плане, вербализации и аффективной наполненности практического опыта коммуникаций. Направленность ребенка на достижение практического результата как бы "закрывает" для ребенка социальные отношения (Д.Б.Эль-конин, 1989), и основное внимание уделяется формированию практических действий с игровыми атрибутами, а установление познавательных и личностных контактов затруднено.
В тифлопсихологии и тифлопедагогике специфика игровой деятельности детей рассматривается с нескольких позиций: — положительная роль в развитии компенсаторных процессов (Л.И.Солнцева, 1978); — коррекция и развитие средств общения (Г.В.Григорьева, 1996, М.Заорска, 1991, И.В.Новичкова, 1997); — формирование действий с игрушками (СМ.Хорош, 1983); — развитие зрительного восприятия (Л.И.Плаксина, 1980, 1998); — физическое воспитание и развитие (В.А.Кручинин, 1992, Л.С.Сековец); — нравственное и физическое развитие (Д.М.Маллаев, 1993).
Игровая деятельность детей с нарушениями зрения таким образом, рассматривается как целостное и полифункциональное образование, возможности которого в коррекции отклонений различного плана, вызванных зрительным дефектом, поистине многогранны.
Прежде всего игра является отображением тех знаний и представлений, которые сложились у ребенка с нарушенным зрением об окружающем мире. Но эти знания и представления должны опираться на систему усвоенных операциональных, двигательных навыков. Многие дети, отмечает Д.М.Маллаев (1993), отказываются участвовать в совместных играх из-за слабой двигательной подготовки, низкого уровня физического развития, слабого владения предметными действиями и навыками совместной деятельности. Первоначально манипуляции с игровыми атрибутами составляют основное содержание игровой деятельности детей с нарушениями зрения вплоть до трех-четырехлетнего возраста из-за задержек развития двигательных компонентов предметной деятельности. Учась манипулировать с предметами, дети с нарушениями зрения познают их функциональное назначение, а включение речи в этот процесс создает основу для коррекции и компенсации негативных последствий зрительного дефекта.
Предметная деятельность, как уже отмечалось, является основой формирования представлений, произвольное оперирование которыми в процессах памяти, воображения и мышления возможно благодаря их регуляции со стороны речевой системы. Посредством речи происходит вербализация опыта и развитие абстрактного мышления. Восполнение недостатка предметного и сенсорного восприятия происходит на вербальном уровне, когда дети активно расширяют свой словарный запас. Этот процесс осложняется тем, что вместо того, чтобы действовать практически, многие дети предпочитают "проговаривать" трудные и малознакомые им действия. В то же время общение детей характеризуется наличием большого количества "пустых" слов, что свидетельтвует о недостаточности связи вербального образа с конкретным содержанием (Л.С.Волкова, 1991, М.И.Земцова, 1973, А.Г.Литвак, 1985, И.В.Новичкова, 1998, Л.И.Солнцева, 1997). Эти негативные факторы также затрудняют усвоение детьми знаний о жизни окружающих людей и их социальных отношениях, которые и призваны служить сюжетной основой и воспитывающим фактором игры.
Приобщение ребенка к социальной и духовной жизни осуществляется в процессе деятельности. Игра также является особым синтетическим видом деятельности, но ее возможностям долгое время не придавалось того значения, которого она заслуживала.
Теория переживания ребенком "удовольствия от функции" - удовольствия от выполнения игровых действий К.Бюлера (1930) - объясняет увлеченность и желание детей играть. Ребенок получает удовольствие от приведения в действие той или иной игровой функции, что заставляет его вновь и вновь производить определенные действия.
По мнению К.Гросса "не потому молодое существо играет, что оно молодо, а наоборот - молодость дана ему для того, чтобы оно могло играть". Благодаря игровым действиям ребенок постепенно приобретает относительную самостоятельную жизнеспособность; игровые действия могут выполняться бесчисленное количество раз и в различных сочетаниях и являются, таким образом, "предварительными упражнениями" в серьезных действиях, подготовкой к будущему. Игра опирается на подражательные способности ребенка к воспроизведению и усвоению действий и отношений взрослых.
Использование игры в коррекционных и терапевтических целях в психологической практике исторически связано с теоретическими традициями психоаналитического и гуманистически-ориентированного подходов к работе с детьми (О.А.Карабанова, 1997).
Результаты опроса работников дошкольных учреждений
Выявленные особенности общения детей с нарушениями зрения требуют их учета при построении воспитательно-развивающей работы. Поскольку для дошкольников ведущей деятельностью является игра, то значительное внимание должно уделяться организации игр и созданию условий игровой деятельности. В игре существуют реальные возможности развития вербальных и невербальных средств общения, создание новых, нравственно и социально насыщенных образцов поведения. Этому способствует ролевая игра, одной из разновидностью которой является креативная игра-драматизация.
Изучение планов работы воспитателей (годовых, квартальных, планов на неделю и планов работы на каждый день) выявило тенденцию к увеличению числа сюжетно-ролевых и подвижных игр в содержании воспитательно-развивающей работы с детьми. Так, например, на первый квартал 1996г. были запланированы игры: спортивные - 2 ; подвижные - 14 ; сюжетно-ролевые На следующий квартал были запланированы игры: спортивные - 3 ; подвижные -14 ; сюжетно-ролевые
Но полностью отсутствуют данные об использовании в работе театрализованных игр, игр-драматизаций. Эти виды игр не используются ни в повседневной воспитательной работе, ни в "особых" случаях - праздниках, утренниках и т.д. В этой связи в беседе с воспитателями освещения потребовали следующие вопросы: 1. Какие игры чаще всего вы используете в своей повседневной работе? 2. Используются ли в работе игры-драматизации? Если нет, то по какой причине? 3. Какие трудности, по-вашему мнению, существуют у детей в игровой деятельности?
Как выяснилось из ответов работников детских садов, в воспитательно-развивающей работе основное предпочтение отдается сюжетно-ролевой игре, на втором месте находятся подвижные игры. Однако наблюдение за ежедневной работой с детьми выявило тенденцию практически стопроцентного предпочтения воспитателями сюжетно-ролевой игры. Несмотря на планы занятий, большая часть времени отдается на самостоятельные игры детей, участие в которых взрослых сводится к внешнему контролированию деятельности детей.
Такая точка зрения приводит воспитателей к мысли, что наиболее подходящей, сочетающей в себе элементы разных видов игр, является сюжетно-ролевая игра - самостоятельная и естественная для всех детей. Сюжетно-ролевая игра освобождает взрослых от участия в ней и постоянного контроля за ее проведением. Как правило, только конфликтная ситуация, возникшая между детьми, или нарушения дисциплины и порядка в группе (громкий шум, крики, борьба детей, бег по комнате и т.п.) приводит воспитателя к необходимости реализовать свою функцию контроля. Такое восприятие ролевой игры в дошкольных учреждениях затрудняет овладение детьми театрализованной игрой, и, в частности, игрой-драматизацией и игрой в кукольный театр. Традиционная игра-драматизация строится на основе литературного произведения, и ее использование в работе с детьми с нарушениями зрения, по мнению воспитателей, практически невозможно по следующим причинам: — отсутствуют необходимые материальные ресурсы; — отсутствуют методические материалы по вопросу организации и проведения подобных игр; — кроме того, существует стойкое отношение к игре-драматизации как к наиболее сложной, требующей больших материальных, временных, эмоциональных и т.п. затрат по сравнению с другими видами игр, предполагающей проведение репетиций, заучивание текста, следование литературному сюжету.
Заучивание само по себе не является непреодолимой трудностью для дошкольников с нарушениями зрения, но речь должна оформлять действия игрового персонажа. Герой может быть воплощен в игре самим ребенком, или его куклой, но для этого дети должны усвоить правила кукловождения, в связи с чем организуются специальные занятия, которые служат основой для дальнейшего развития игры-драматизации. При этом каждый новый сюжет требует от детей знания пройденного материала, его повторения для создания красочного и последовательного коллективного действия. Поэтому репетиция фактически будет представлять собой обучение элементам игровой деятельности, связаных с владением детьми с нарушениями зрения специфическими умениями: адекватное восприятие и реагирование на действия партнера, умение судить о настроении и характере героев по их внешним проявлениям, умение поддерживать коммуникативный контакт на уровне доброжелательного и эмпатичного сотрудничества, умения отражать в игровой деятельности персонажей собственные представления о социальных связях и отношениях и т.д. Прежде чем развертывать игру-драматизацию, детям необходимо иметь опыт подобного игрового взаимодействия. Воспитатели не включают в работу с детьми этот вид игры, так как не имеют методической и материальной базы для их проведения. Традиционная игра-драматизация требует адаптации методик к условиям проведения их в специализированной группе дошкольников с нарушениями зрения, но в настоящее время такие методики отсутствуют.
Основными трудностями в общении детей с нарушениями зрения воспитатели назвали: — неумение строить длительные дружеские отношения; — неадекватное поведение в некоторых ситуациях общения (замкнутость, эмоциональная лабильность и т.п.); — содержательная бедность игр, их нестабильность.
Оценка состояния общения детей с нарушениями зрения потребовала проведения выбранных для исследования методик в группе нормально видящих детей старшего дошкольного возраста. Это позволило выявить особенности коммуникативной деятельности этой категории детей, проявляющихся в сравнении с результатами контрольной группы.
Особенности организационно-методического оформления креативной игры-драматизации
Креативная игра-драматизация представляет собой новый подход к осуществлению взаимодействия детей с окружающим миром и познания ими его взаимосвязей. Структурированность игры, ее коррекционная направленность совмещаются с творческой трансформацией имеющихся знаний и представлений об окружающем мире сквозь призму коммуникативной деятельности, обладающей у дошкольников специфическими особенностями вследствие зрительного дефекта.
Креативная игра-драматизация основана на возможностях детей с нарушениями зрения проецировать в игровую деятельность социальные связи и личностные взаимоотношения, в которых дети не могут принять непосредственного участия в реальных ситуациях.
Основным объектом такой проекции является кукла. Она позволяет ребенку выявить и выразить подсознательные аффекты, и, вместе с тем, - служит объектом, через который осуществляется косвенное воздействие на ребенка со стороны взрослого. Основное назначение игрушки, куклы в детской игре дошкольников с нарушениями зрения: способствовать обогащению опыта предметно-практических действий детей; познанию системы человеческих взаимоотношений в игре через специфические действия с куклами-"образами".
Терапевтическая игра обладает рядом специфических аспектов, отличающих ее от традиционных игр, и роднящих ее с креативной игрой-драматизацией (Ю.С.Шевченко и др.,1995): а) диагностический; наблюдения за процессом подготовки и проведения игры драматизации позволяют экспериментатору увидеть скрытые и явные проблемы и конфликты, личностные особенности ребенка. б) катарсический; участие в игре отражает основные проблемные зоны ре бенка, и позволяет ему в действенной форме выразить подавленные эмоциональные состояния, тревоги, использовать очищающее действие эмоционального напряжения и кульминационной разрядки. в) поведенческий; участие в игре позволяет ребенку со стороны взглянуть на формы его собственного общения с окружающими. г) воспитательно-развивающий; внедрение в содержание игры важных воспитательных моментов обеспечивается за счет разнообразия сюжетов и их соотнесенности со специфическими проблемами каждого ребенка. д) коррекционный; игра-драматизация благоприятно влияет на развитие восприятия, образного мышления, речи и способствует социальной и эмоциональной адаптации.
Креативная игра-драматизация, отражающая перечисленные аспекты, в нашем исследовании является одним из немаловажных факторов, способствующих психическому развитию детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Выявленные в нашем исследовании трудности осуществления детьми с нарушениями зрения коммуникативной деятельности позволили выделить систему креативных игр-драматизаций, направленных на: 1). развитие коммуникативной деятельности; 2). развитие эмоциональной адаптации; 3). развитие социальной адаптации детей с нарушениями зрения.
К первой группе относятся игры-драматизации, основной целью которых является накопление опыта разнообразного общения, развитие навыков коммуникации и способности понимать состояние другого человека по вербальным и невербальным его проявлениям, а также адекватно выражать свои мысли, чувства, эмоции. Эта категория включает в себя группу креативных игр-драматизаций, в которых осуществляется развитие таких качеств как коммуникабельность, инициативность и активность в общении.
К креативным играм-драматизациям, направленным на развитие эмоциональной адаптации дошкольников, относятся игры, целью которых является устранение искажений эмоционального реагирования, развитие эмпатии и доброжелательности.
Игры-драматизации, направленные на развитие социальной адаптации дошкольников с нарушениями зрения, имеют своей целью помочь детям достигнуть взаимопонимания и уважения в группе, повысить у дошкольников самоконтроль за своим поведением, развить такие качества как уверенность в себе, способность уважительно относиться к другим, умение действовать в коллективе.
Креативная игра-драматизация многогранна, она предоставляет педагогу возможность определять трудности, возникающие у детей в коммуникативной деятельности, и выбирать пути решения этих проблем. Поэтому структура игры усложняется за счет построения ее, в зависимости от коррекционных целей, по двум основным направлениям: 1) разработка коррекционных сюжетов игры; 2) организация реальной драматизированной игры с специфическим видом кукольных персонажей - куклами бибабо, пальчиковыми куклами.
Разрабатывая сюжеты коррекционных игр, экспериментатор должен проанализировать имеющиеся в группе дошкольников с нарушениями зрения коммуникационные проблемы , для того, чтобы тема игры и использующиеся в ней принципы и способы решения этих проблем оптимально соответствовали возможностям и потребностям состава игрового коллектива. В то же время необходимо продумать схему построения игры-драматизации, ее атрибуты, поведение педагога в игре и т.п.
Креативная игра близка к сюжетно-ролевой игре, являющейся основным видом игровой деятельности в дошкольном возрасте. Их роднит свободная атмосфера фантазирования, которая обеспечивает детям разнообразные варианты самовыражения. Однако ролевая игра предполагает определенные рамки коллективного взаимодействия, находящиеся в зависимости от традиционной классификации: "Дочки-матери", "Больница", "Строительнство". Например, в "Дочки-матери" дети играют серьезно, потому что воспроизводят реальные события из жизни своей семьи или семьи близких взрослых. Дети могут фантазировать, но никогда в этой игре не появится "волшебная расческа" или Чеширский кот. Такого не бывает в жизни взрослых. А в креативной игре все может быть всем, не нужны правила, обычные запреты взрослых. Но и эта позиция не устраивает нас, как исследователей процесса общения детей с нарушениями зрения. Абстрагируясь от психологических терминов, можно назвать сюжетно-ролевую игру - "консервативной", а креативную игру - "нерегламентиро-ванной". Кроме того, некоторые моменты креативной игры-драматизации могут вызвать ассоциацию с психодрамой. "Хотя это не обязывает никого принимать теорию психодрамы, интеллектуальная честность требует, по крайней мере, не игнорировать ее" (Дж.Д.Морено, 1998, с. 10).
