Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Постановка проблемы системного исследования особенностей познавательной деятельности детей
1.1. Проблема комплексности и системности исследования психического развития в отечественной литературе 11
1.2. Значение произвольной регуляции как одной из базовых составляющих познавательной деятельности 24
1.3. Особенности и значение формирования пространственных представлений для развития познавательной деятельности 30
Глава 2. Методический аппарат исследования и характеристики обследуемого контингента детей
2.1. Методическое обеспечение исследования 50
2.1.1. Методы оценки косвенных показателей факторов дизонтогенеза 50
2.1.2. Методы оценки сформированности произвольной регуляции 54
2.1.3. Методы оценки сформированности пространственных представлений 58
2.2. Общая технология проведения углубленного психологического обследования 68
2.3. Общая характеристика детей экспериментальной и контрольной групп 73
Глава 3. Особенности формирования произвольной регуляции и пространственных представлений у детей с речевыми нарушениями и задержкой психического развития
3.1. Психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной группы 78
3.2. Исследование косвенных показателей факторов дизонтогенеза (причин возникновения особенностей познавательной деятельности) в рамках углубленной психологической диагностики 88
3.3. Исследование сформированности произвольной регуляции психической активности детей 97
3.4. Исследование сформированности пространственных представлений 107
3.5. Общие закономерности формирования базовых составляющих познавательной деятельности у детей с речевыми нарушениями и задержкой психического развития 121
3.6. Структура сформированности произвольной регуляции психической активности 131
3.7. Структура сформированности пространственных представлений 142
Глава 4. Разработка коррекционных программ по формированию произвольной регуляции и пространственных представлений
4.1. Современное понимание системности коррекционно-развивающей работы с детьми 153
4.2. Программа формирования произвольной регуляции (ФПР) 160
4.3. Программа формирования пространственных представлений (ФІШ) 165
Выводы 176
Библиография
- Проблема комплексности и системности исследования психического развития в отечественной литературе
- Особенности и значение формирования пространственных представлений для развития познавательной деятельности
- Психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной группы
- Современное понимание системности коррекционно-развивающей работы с детьми
Введение к работе
Специалисты детских садов и школ в настоящее время отмечают значительное увеличение числа детей, имеющих трудности в развитии, усвоении программного материала, проблемы в поведении, адаптации в образовательном учреждении в целом. Многие из этих детей страдают различными соматическими заболеваниями, просто ослаблены, имеют невысокую работоспособность. Не секрет, что таких детей становиться все больше. Даже здоровые с точки зрения медиков дети начинают испытывать специфические трудности в обучении, поскольку в последнее время мы наблюдаем выраженную тенденцию к усложнению и самих образовательных программ.
Подобная реальность определяет необходимость поиска новых путей и критериев психолого-педагогической квалификации проблем ребенка, понимания причин и механизмов, лежащих в основе его трудностей с целью повышения эффективности развивающей и, при необходимости, коррекционной работы, эффективности обучения в целом.
Необходимость системного подхода к исследованию особенностей и отдельных характеристик познавательной деятельности детей с различными отклонениями в развитии неоднократно поднималась в отечественной литературе. В работах М.С.Певзнер (1966, 1971), Т.А. Власовой и М.С.Певзнер (1967), В.И. Лубовского (1971, 1978, 1989), Л.И. Переслени (1982, 1989, 1996), В.В. Лебединского (1985), других отечественных исследователей освещаются различные стороны системного исследования высших психических функций и умственной деятельности в целом. Вопросы системного подхода к развитию и обучению детей были поставлены еще в работах Л.С. Выготского (1956, 1983, 1984, 1996 и др.). Одним из примеров реализации такого подхода является понимание системности развития в структуре синдромального нейропсихологического анализа, основы которого заложены А.Р. Лурия (1962,
5 1973) и продолжают развиваться в работах современных нейропсихологов, посвященных проблематике детства (Э.Г.Симерницкой, 1985, Т.В.Ахутиной, 1997, А.В. Семенович, 1997, Н.Г.Манелис, 1999).
В то же время задача системного исследования всей структуры психического развития ребенка как в ситуации нормального онтогенеза, так и дизонтогенеза в его разнообразных проявлениях, остается не до конца разрешенной. Несмотря на выделение Л.С. Выготским специфических единиц анализа развития ребенка (Л.С. Выготский, 1983, 1984), задача практического воплощения этих идей не решена окончательно. Имеющиеся подходы к анализу структуры психического развития, представленные в работах отечественных дефектологов и психологов как то: понимание общих и специфических закономерностей аномального развития, первичных и вторичных дефектов, структурно-динамического подхода в диагностике требуют дальнейшей разработки и уточнения, особенно, как уже говорилось, в ситуации значительных изменений состояния детской популяции в целом, комплексного усложнения структуры отклоняющегося развития.
Актуальность настоящего исследования заключается в решении задач всестороннего исследования основных составляющих познавательной деятельности и анализа проблем в развитии детей с нарушениями речевого развития и задержкой психического развития как наиболее распространенных категорий детей с трудностями обучения. Несмотря на огромное количество работ, посвященных этим категориям детей, необходимость подобного анализа не только проявлений, но причин и специфических механизмов этих вариантов отклоняющегося развития остается актуальной. Теснейшим образом эта задача связана и с описанием условно нормативного развития ребенка с точки зрения выделения общих и специфических закономерностей развития познавательной деятельности. На современном этапе эта проблема может быть эффективно решена только в условиях интегративного подхода к диагностике и коррекции.
Целью данной работы явилось исследование особенностей познавательной деятельности детей с отклоняющимся развитием с позиций анализа
сформированности произвольной регуляции деятельности и овладения пространственными представлениями как основных, базовых составляющих познавательной деятельности, создание на этой основе адекватных технологий коррекционной работы.
Объектом исследования являлись базовые составляющие познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи и вариантами задержек психического развития дошкольного и младшего школьного возраста (от 5 до 10 лет) . Специфические особенности развития познавательной сферы и поведения этих детей позволяли отнести их к группе риска по школьной (учебной) дезадаптации и определяли трудности овладения программным материалом массовой школы.
Предметом исследования являлись особенности формирования уровневых систем произвольной регуляции и пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи и вариантами задержек психического развития.
Гипотеза исследования заключалась в том, что среди характеристик психического развития детей с различными вариантами ЗПР и ОНР может быть выделен ряд показателей, которые являются диагностически значимыми для выявления структуры нарушений развития. К таким показателям можно отнести особенности развития систем произвольной регуляции психической активности и овладения пространственными представлениями. Формирование последних оказывается в тесной взаимосвязи с показателями раннего развития, спецификой становления латеральных предпочтений (межфункциональных взаимодействий).
Оценка сформированности базовых составляющих, характер латеральных предпочтений и анализ выделяемых особенностей раннего развития в первую очередь должны стать предметом системной диагностики, основой для построения коррекционно-развивающих программ.
В свою очередь выделение специфичных для отдельных групп детей вариантов сформированности (профиля) этих базовых операциональных составляющих и их анализ дает возможность получить устойчивые совокупности характеристик развития (психологический синдром или психологический
7 диагноз), что, в свою очередь, позволяет оценить вероятностный прогноз развития ребенка на разных возрастных этапах.
В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Определить структуру базовых составляющих познавательной деятельности, особенности их формирования у детей с общим недоразвитием речи и задержками психического развития в сравнении с нормативно развивающимися;
Выделить устойчивые паттерны сформированности уровней базовых составляющих познавательной деятельности, специфичные для исследуемых вариантов отклоняющегося развития;
Выделить показатели, отражающие специфичные факторы дизонтогенеза, которые имеют непосредственное влияние на становление систем произвольной регуляции и пространственных представлений;
Определить дополнительные дифференциально-диагностические критерии выделения детей с общим недоразвитием речи и вариантами задержек психического развития;
Разработать и апробировать технологию проведения психологического обследования, адекватный диагностический инструментарий, системный анализ получаемых результатов;
В соответствии с выявленными особенностями развития детей анализируемых групп разработать и апробировать комплекс программ психологической работы для развития и коррекции познавательной деятельности.
Научная новизна работы заключается в том, что:
- представлен оригинальный подход к исследованию и анализу причин и
структуры психического дизонтогенеза, позволяющий эффективно определять и
прогнозировать характер развития познавательной сферы у детей с проблемами
овладения программным материалом дошкольного и начального школьного
образования;
- раскрыта многоуровневая структура основных операциональных
составляющих, лежащих в основе развития познавательной сферы детей, и
8 специфика формирования этих составляющих у детей с речевыми нарушениями и задержкой психического развития, а также значение этих компонентов психической деятельности в формировании высших психических функций;
предложена эффективная методология проведения диагностического исследования и системного анализа полученных результатов, позволяющая надежно оценить устойчивые признаки этих операциональных единиц познавательной сферы;
предложены принципы построения развивающих и коррекционных программ каузального типа для работы с детьми с особыми образовательными потребностями, базирующиеся на современных представлениях о коррекции и учете особенностей сформированности базовых составляющих психического развития.
Теоретическое значение исследования определяется тем, что внесен определенный вклад в изучение структуры формирования основных операциональных компонентов развития познавательной деятельности в онтогенезе, в том числе у детей с различными типами задержки психического развития и речевыми нарушениями.
Определена последовательность и системность формирования компонентов психического развития, определяющих, в первую очередь, развитие познавательной деятельности ребенка, тем самым внесен определенный вклад в понимание общих и специфических закономерностей психического онтогенеза.
Получены устойчивые характеристики развития различных групп детей, делающие возможным разграничение вариантов психического дизонтогенеза, постановку психологического диагноза, вероятностный прогноз развития ребенка.
Практическая значимость работы заключается в том, что предложена эффективная технология проведения диагностики и системного анализа полученных результатов, позволяющая оценить уровень сформированности выделяемых составляющих познавательной сферы, оригинальный комплекс диагностических методик исследования, в том числе с использованием
9 патопсихологического и нейропсихологического подхода для решения задач дифференциальной диагностики. Определены существенные причины специфических затруднений в овладении программным материалом дошкольного и начального школьного образования. Предложенные подходы к диагностической и коррекционной работе, методы и технологии проведения обследования и анализа результатов, предложенные коррекционно-развивающие программы каузального типа позволяют организовать эффективную деятельность психолога образовательного учреждения. Результаты данного исследования легли в основу авторских курсов по повышению квалификации психологов образовательных учреждений, ПМПК, школьных консилиумов.
Положения, выносимые на защиту:
Такие базовые составляющие познавательной деятельности как произвольная регуляция психической активности и овладение пространственными представлениями имеют иерархичную многоуровневую структуру. Их формирование в онтогенезе можно рассматривать как общую закономерность психического развития;
Специфика сформированности уровней этих составляющих в значительной степени определяет качественные особенности развития познавательной деятельности ребенка, в том числе детей с ЗПР и ОНР;
Значимыми параметрами, отражающими влияние дизонтогенетических факторов на становление систем произвольной регуляции и пространственных представлений, являются специфика становления латеральных предпочтений и особенности раннего двигательного развития;
Специфика проведения диагностического исследования заключается в применении комплекса методик, включающих патопсихологические и нейропсихологические приемы исследования, оценке сформированности
10 базовых составляющих, в выделении диагностически значимых аспектов раннего развития ребенка;
5. Использование системного уровневого анализа результатов позволяет получить дополнительные дифференциально-диагностические критерии выделения детей с общим недоразвитием речи и вариантами задержек психического развития, построить соответствующие программы формирования произвольной регуляции деятельности и пространственных представлений.
Проблема комплексности и системности исследования психического развития в отечественной литературе
Комплексный подход рассматривается отечественными исследователями как один из «краеугольных камней» отечественной дефектологии и специальной психологии (Принципы отбора детей ..., 1960, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1967, В.И.Лубовский,1989, 1998, Г.В.Бурменская, О.А.Карабанова и др, 1990, О.Н.Усанова, 1990, Л.И. Переслени, 1996 и др.). По праву этот принцип занимает ведущее место в теоретических подходах к построению диагностического обследования. Раскрывая это теоретическое положение большинство авторов использует понимание комплексности как непосредственное участие в обследовании, дифференциальной диагностике различных специалистов (врачей различных специальностей, психологов, педагогов-дефектологов и логопедов, социальных работников), действующих специфическими методами представляемой ими науки и практики и, тем самым вносящих свой специфический вклад в понимание сущности физического и психического развития ребенка (Принципы отбора ..., 1960, О.Н.Усанова, 1990, 1995, С.Д.Забрамная, 1995). Это связывается с обусловленностью состояния ребенка различными причинами биологического, социального, в том числе психолого-педагогического характера, которые могут проявляться и как самостоятельные нарушения, и как симптомы в синдроме дезадаптации, в свою очередь влияющие на специфику обучения.
С другой стороны комплексность обследования означает требование всестороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка, охватывающего не только интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения ребенка, его слуха, двигательной сферы, анамнестические сведения, сведения об условиях и особенностях его развития и окружающем его социуме (Н.И.Непомнящая, 1972, В.И. Лубовский, 1989, Г.В. Бурменская,
О.А.Карабанова и др, 1990, И.Ф.Марковская, 1993). Так по мнению И.Ф.Марковской нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психологического изучения аномальных детей, так как полученные таким образом данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи, памяти, т.е. тех функций, которые, по ее мнению, обеспечивают возможности овладения элементарными школьными навыками (чтение, письмо, счет, решение арифметических задач). Н.И.Непомнящая (1972), анализируя сложившиеся методы психологической диагностики детей, говорит о необходимости структурного подхода для выяснении причин того или иного состояния. В ее исследованиях была сделана попытка преодолеть существующий разрыв между диагностическим исследованием интеллекта и аффекта как различных сторон развивающейся личности ребенка.
Особую важность в понимании комплексности подхода приобретает оценка предшествующего развития ребенка в его сензитивные периоды (данная оценка получается при сборе психологического анамнеза) (И.В. Кузнецова, Т.В.Ахутина и др., 1997, Консультирование детей..., 1998, Л.М.Шипицына, 1999, Р.Ж.Мухамедрахимов, 1999, А.М.Казьмин, Л.В.Казьмина, 2000 и др.). Причем одним из наиболее важных следует считать период от рождения до одного года.
Практически все исследователи, работающие в области дефектологии и специальной психологии сходится во мнении, что тщательно собранный анамнез является основой дальнейшего экспериментального исследования и дифференциальной диагностики состояния ребенка.
Не менее важным положением современного подхода к диагностике проблем развития детей является принцип системного изучения, о котором писал еще Л.С. Выготский (1983, 1984). Как справедливо отмечает В.И. Лубовский (1989), несмотря на то, что этот подход получил достаточно глубокое развитие в исследованиях учеников Л.С. Выготского и является одним из основных в методологии отечественной психологии и дефектологии, фактическая, реализация этого принципа непроста и осуществляется далеко не всегда.
Особенно это важно в ситуации дифференциально-диагностического обследования ребенка. «Целостный системный анализ в процессе психологической диагностики предполагает прежде всего обнаружение не просто отдельных проявлений нарушений психического развития, а связей между ними, определение причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии» (В.И. Лубовский, 1989, стр.51). Сформулированное Л.С. Выготским (1935) положение о том, что наряду с первичными отклонениями в структуре дефекта в процессе развития ребенка формируются вторичные (третичные и т.д.) нарушения, то есть выделение иерархического строения отклонений в развитии в значительной степени определило системный подход к изучению аномального ребенка. Исходя из этого и возникает необходимость поиска детерминирующих связей между различными этапами и «уровнями» психического развития (влиянием отдельных проявлений психической деятельности и их изменений на структуру развития в целом), необходимость, в свою очередь, анализа динамических изменений этих связей в процессе развития. Системное изучение нарушений психического развития ребенка нашло свое отражение и в применении нейропсихологического подхода, основой которого является синдромальный анализ (А.Р. Лурия, 1973, Э.Г. Симерницкая, 1985, А.В. Семенович, 1998).
Принцип динамического изучения тесно связан с разработкой в отечественной психологии теории психического развития ребенка, в создании которой принимали участие такие ведущие отечественные психологи как Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие. Особо важное значение имеет положение Л.С. Выготского об общих и специфических для нормального и аномального развития закономерностях, характерных для различных видов отклонений.
Особенности и значение формирования пространственных представлений для развития познавательной деятельности
Формирование пространственных представлений, как одна из базовых составляющих познавательной деятельности, имеет большое значение для ее полноценного развития, усвоения в дальнейшем школьных знаний и навыков. От сформированности определенного соответствующего возрасту уровня пространственных представлений во многом зависит успешность овладения детьми не только счетными операциями, чтением письмом, но и ручным трудом, физкультурой, изобразительной деятельностью (Б.Г.Ананьев, 1960, О.И. Галкина, 1961, А.В. Запорожец, 1963, Л.А. Венгер, 1969, А.А.Люблинская, 1972). Как показывают клинико-нейропсихологические исследования у детей, относимых к категории задержанного развития, известное место занимает недостаточная сформированность пространственных представлений (Ю.Г.Демьянов, 1970, Ю.Дауленскене, 1973, И.Ф.Марковская, 1977, 1993, В.И.Насонова, 1979 и др.).
Анализ восприятия пространства и пространственно-временных характеристик как сложной интермодальной системы взаимодействия различных анализаторов (в первую очередь зрительного, кинестетического, осязательного и слухового) ведет свое начало с работ И.М. Сеченова (1961) и относится к разряду наиболее значимых для психического развития ребенка практически всеми современными отечественными специалистами (Б.Г.Ананьев, 1961, Б.Х.Гуревич, 1961, Э.Ш.Айрапетьянц, 1961, Р.Е.Левина, 1968, В.П.Зинченко, 1977, Психолингвистика и современная логопедия, 1997, А.В.Семенович, 1998, Е.А.Сергиенко, 1992, 1997 и др.)
По данным отечественных исследователей к концу первого года жизни ребенок может действовать в ближнем пространстве, определять его местонахождение, отражать расстояние до предмета (Н.И.Голубева, 1956, А.Н.Знаменская, 1961 и др.) В современной зарубежной психологии формирование пространственных представлений и становление констант восприятия рассматривается как процесс в определенной степени врожденный, доопытный. Так, в исследованиях T.G.R.Bower (1966, 1971) впервые была доказана константность восприятия размера и формы предмета у детей 3-месячного возраста (позднее это положение было подтверждено Slater и Morrison и на новорожденных детях), с использованием метода привыкания в достаточно тщательно продуманном эксперименте (Дж Баттерворт, М.Харрис, 2000).
Развитие пространственных представлений в широком смысле слова, начинаясь практически с первых дней жизни, проходит ряд этапов (уровней), приобретая относительно завершенную форму только к 11-12 годам (А.В.Семенович, 1998).
Существенные изменения в восприятии пространства и становлении пространственных представлений у ребенка наблюдаются в связи с появлением в его словаре специальных слов, вербализующих пространственные отношения, пространственное взаиморасположение предметов. Восприятие и анализ поднимаются на новый, качественно более высокий уровень, образуются пространственные понятия (Н.П.Сакулина, 1965). Первоисточником понятия служит аналитико-синтетический характер восприятия, роль «возбудителя» воспроизведения выполняет словесный раздражитель (С.Н.Шабалин, 1939, А.А.Люблинская, 1959, 1977). Слово выделяет тот или иной признак пространства, служит средством для его анализа. Степень точности отражения пространства и, в особенности, пространственных отношений зависит от «массивности» включения ребенка в игры, изобразительную и конструктивную, а затем и в учебную деятельность, от степени адекватности и точности использования взрослым каждого термина, отражающего те или иные пространственные признаки и отношения (А.А. Люблинская, 1959, 1965, 1977, Л.В.Яссман, 1976). По мнению Б.Ф. Ломова (1961), в процессе формирования умственного действия с пространственным образом намечаются три основные этапа: 1. Практическое действие с реальным предметом; 2. Внешнее действие с воображаемым предметом (имитирующее движение, изображение предметов в воздухе); 3. Умственное действие с представлением. На каждом этапе в действие включена речь.
Обозначенный словом признак предмета вычленяется и превращается в объект познания, что обеспечивает более совершенную ориентировку ребенка в окружающем мире: освоение расстояния, положения предмета и тех пространственных отношений, которыми объединены все предметы в окружающем ребенка мире (Р.Ш.Каримова, 1955, А.А.Люблинская, 1956, Б.Г.Ананьев, 1960, Т.А. Мусеибова, 1961).
Для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление большого количества конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего мира (О.И.Галкина, 1959, 1961, А.С.Гучас, 1961, А.А.Люблинская, 1965, 1977, и др.).
А.А.Люблинская (1965) и О.И.Галкина (1961) выделяют три категории элементарных пространственных представлений, усваиваемых ребенком дошкольного возраста: 1. Отражение удаленности предмета и его местоположения; 2.Ориентировка в направлении пространства; 3. Отражение пространственных отношений между предметами.
По мнению Р. Говоровой и О. Дьяченко (1975), успешность описания пути (например, от дома до опорного пункта) зависит от построения и использования схематизированного представления, а не только от свободного владения пространственной терминологией. Авторы выводят владение подобной терминологией в первую очередь из двигательных умений самого ребенка, с помощью которых он выделяет ориентиры в предметном мире и устанавливает в своих пространственных представлениях связи меду ними. В исследованиях ряда авторов (А.И. Колодная, 1954, М.В. Вовчик-Блакитная, 1961) была установлена приблизительная последовательность формирования пространственных представлений.
Психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной группы
Психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной группы приводится для каждой категории детей в составе экспериментальной группы в соответствии с принятыми в отечественной дефектологии и специальной психологии требованиями.
В составе детей с общим недоразвитием речи были выделены дети с общим недоразвитием речи 3-го уровня и дети с более выраженным характером речевых нарушений - рабочим логопедическим диагнозом «общее недоразвитие второго-третьего уровня» (ОНР П-Ш).
В группе детей с диагнозом «задержка психического развития» в соответствии с классификацией К.С.Лебединской (1982) анализировались особенности развития детей с задержкой психического развития конституционального генеза, задержкой психического развития соматогенного происхождения и задержкой психического развития церебрально-органического генеза (см. табл. 2).
Психолого-педагогическая характеристика основной категории детей с общим недоразвитием речи 5-го уровня отражает феноменологические проявления - актуальный уровень развития высших психических функций, в том числе речи.
Дети этой категории характеризовались неравномерностью уровня психической активности в целом и темпа деятельности, в частности, несколько сниженной работоспособностью, элементами инертности (трудностями переключения с одного вида деятельности на другой) деятельности в целом и, в особенности, трудностями распределения внимания по ряду признаков одновременно. У части детей имелись специфические проблемы мнестического характера, выражавшиеся в трудностях избирательности воспроизведения мнестических следов, сужении объема слухоречевого запоминания, наличии парафазии при воспроизведении.
Нарушения избирательности воспроизведения двух групп слов выражалось в том, что слова из второй группы (одно или два слова) нередко менялись местами со словами из первой группы запоминаемых слов, то есть ребенку было трудно локализовать и идентифицировать слово по отношению к порядку (группировке) его запоминания. У этих детей сам процесс запоминания, как правило, не был замедлен, но иногда возникали трудности удержания полного объема предъявляемых слов. Иногда возникали специфические замены (чаще по смыслу - например: кот — кошка, лес - дерево, реже по звучанию - например: стол - стул, игла - игра), которые могли быть охарактеризованы как вербальные или литеральные парафазии.
Речевые проблемы характеризовались нарушением формирования всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи - фонетики, лексики, грамматики (Р.Е. Левина, 1968).
Наблюдаемые нарушения выражались в неточном знании и употреблении многих обиходных слов на фоне развернутой речи. Преобладание в активном словаре существительных и глаголов при недостатке слов, характеризующих качество, свойства и признаки предметов (прилагательных), а также способов действия. У этих детей часто наблюдались ошибки при использовании простых предлогов и крайне редкое и ошибочное использование сложных. Наблюдалась недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении, выраженные трудности словообразования (редкое использование словообразования). В речи этими детьми использовались преимущественно простые предложения, отмечались значительные затруднения или невозможность распространить предложения или построить сложное. У большинства детей вплоть до младшего школьного возраста сохранялись недостатки звукопроизношения и нарушения слоговой структуры, трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Понимание обиходной речи, в основном, было неплохим, но обнаруживалась бедность словарного запаса, незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Отмечались значительные трудности понимания различных вариантов сложных речевых конструкций. Дети, как правило, имели невысокую речевую активность в целом.
Среди особенностей развития когнитивной сферы следует отметить значительно более успешное выполнение заданий невербального характера: успешное выполнение матриц Дж. Равена, порой превышающее средневозрастные показатели, по сравнению с заданиями вербального и вербально-логического плана (подбор простых аналогий или выбор по аналогии), что достаточно отражено в специальной литературе.
Современное понимание системности коррекционно-развивающей работы с детьми
Разработки основных задач и принципов коррекционной работы с детьми были осуществлены еще Л.С. Выготским (Л.С. Выготский, 1956, 1996) и впервые стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномалий развития. Основные положения и принципы организации коррекционной работы приводятся практически во всех работах, касающихся развития и коррекции детей с отклонениями в развитии. На наш взгляд, наиболее четко и последовательно теоретико-методологические основы проведения коррекционно-развивающей работы были сформулированы в работах В.Г. Петровой (1980), Г.В. Бурменской (1990), О.А. Карабановой (1997).
Следует отметить, что в отечественной психологической литературе основной акцент в коррекционной работе ставится на создании «оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена» (О.А.Карабанова, Г.В.Бурменская, А.Г.Лидере, 1990, стр. 102). То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается направлению «сверху вниз», целью которого является формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества, реализуя таким образом социально-психологический норматив. Тем самым в центр внимания ставится «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы определяется создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Это, тем самым, означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка. Данное положение ставится как бы в противовес другой позиции, которая условно определяется как коррекция «снизу вверх», которая рассматривается как «упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей» (там же, стр. 102).
Точно также, исходя из уникальности конкретного возрастного периода, на котором находится ребенок, трактуется и другой основополагающий принцип, лежащий в основе современных развивающе-коррекционных программ: принцип «нормативности». Этот принцип задает эталон развития на каждом возрастном этапе, устанавливает механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня.
Реализация принципа учета системности развития в коррекционной практике (успех которого базируется на результатах диагностического обследования как представления системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами) сводится опять же к сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы.
Вслед за Л.С. Выготским и его последователями большинство современных авторов не ставят целью коррекционной работы «первопричину» нарушения или обусловленный ею первичный дефект, даже в ситуации, когда первичный дефект используется в значении не собственно причины аномалии развития органического характера, а лишь исторически-временной последовательности возникновения отклонений в развитии, обусловленных теми или иными причинами (Д.Б.Эльконин, 1960, 1978). Вслед за Д.Б.Элькониным авторы полагают, что в большинстве случаев коррекцию надо начинать со вторичных и даже третичных дефектов, то есть с учетом деятельностного принципа коррекции «мишенью» воздействий специалистов должно стать «... целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений, целенаправленное изменение социальной ситуации его развития» (О.А.Карабанова и Г.В.Бурменская, 1990, стр.104). Фактически, в реальной практической работе этот принцип организации коррекционной работы приводит к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти, мышления, речи и тл.), хотя и с учетом ведущей деятельности конкретного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации.
Таким образом, во главу угла ставятся будущие задачи и цели развития, пусть и с учетом актуального состояния ребенка. Тем самым «отходит в сторону» вся предыдущая история психического развития, не центрируется внимание на критических точках, моментах начала отклонения в развитии, которое в большинстве случаев возникает значительно раньше наблюдаемого периода.
Среди конкретных направлений коррекционной работы большое внимание уделялось (и уделяется) развитию пространственных представлений.
В ряде исследований успешность развития пространственной ориентировки определяется обучением в форме дидактических игр и специальных игровых ситуаций, при условии активности самого ребенка (Д.Б.Эльконин, 1957, 1960, 1978, П.Я.Гальперин, 1957, 1967, Л.А.Венгер, 1968). Благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает пространство и предметную действительность, и, вместе с тем, совершенствуется и сам механизм восприятия пространства. Развитие игровой деятельности способствует совершенствованию активного осязания, его использованию в распознавании пространственных признаков (особенно формы, величины, пропорций, направлений и т.п.), образованию более высоких уровней зрительно-моторных координации в пространственной ориентировке.
Важнейшим средством развития системы пространственных представлений является изобразительная деятельность, навыки чтения изображений (объемных, графических). Изучению развития пространственных представлений средствами изобразительной деятельности посвящено огромное количество исследований. Овладевая приемами чтения и построения рисунка, ребенок осваивает пропорции, формы, величины, перспективные проекции, приучается произвольно строить известную систему координат изображаемого пространства и располагать на условном пространстве листа те или иные изображения предметов в определенных пространственных взаимосвязях.
