Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ориентировочная деятельность как психолого-педагогическая проблема
1.1. Феномен ориентировочной деятельности в психологической науке 9
1.2.Структура ориентировочной деятельности при решении наглядно - действенных задач 22
1.3. Современное состояние изучения ориентировочной деятельности умственно отсталых детей 39
Глава 2. Изучение ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач 56
2.1 .Цель, задачи и методика эксперимента 56
2.2. Особенности ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач 68
Глава 3. Формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач 105
3.1. Формирование у умственно отсталых детей обобщенных способов ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач 105
3.2.Формирование у умственно отсталых детей умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия 116
3.3.Формирование у умственно отсталых детей умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления 125
Заключение 136
Библиография
- Феномен ориентировочной деятельности в психологической науке
- Современное состояние изучения ориентировочной деятельности умственно отсталых детей
- Особенности ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач
- Формирование у умственно отсталых детей обобщенных способов ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач
Введение к работе
Актуальность исследования. В многочисленных работах отечественных и зарубежных психологов теоретически и экспериментально обоснована идея производности психической деятельности от внешней практической деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П. Жане, Ж. Пиаже, А. Валлон, Ф. Бартлетт и др.). В русле этих исследований в отечественной психологии развивалось учение об ориентировочной деятельности и ее роли в усвоении произвольных движений, умственных действий, понятий. Проблема ориентировочной деятельности разрабатывалась в трудах А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина, Н.Н.Поддьякова, Н.Ф.Талызиной и др., которые определили суть ориентировочной деятельности, описали ее свойства, выделили типы ориентировки, наметили процесс ее формирования.
Изучение ориентировочной деятельности при решении разнообразных наглядно-действенных задач было проведено в многочисленных исследованиях под руководством А.В.Запорожца и П.Я.Гальперина. Изменения ориентировочной деятельности при ознакомлении с условиями задачи рассмотрены в работах Г.И.Минской, А.Г.Поляковой, Т.В.Ендовицкой, Я.З.Неверович, Т.И.Данюшевской, З.М.Богуславской и др. На основе обобщения экспериментальных данных, полученных в этих работах, А.В.Запорожец выделил ряд ступеней прохождения ориентировки в задании, а также описал онтогенетическое развитие ориентировочной деятельности в детском возрасте при формировании двигательных навыков. В работах Г.А.Кислюк, Г.И.Минской, Н.С.Пантиной, А.Г.Рузской и др. установлено, что существуют различные типы ориентировки в наглядно-действенной задаче. Выявлено, что ориентировка на существенные отношения условий действия резко повышает успешность решения детьми наглядно-действенных задач. В работах Н.Н.Поддъякова исследована структура ориентировочно-исследовательской деятельности, приводящей к выделению существенных отношений в ситуа ции, и условия, при которых выделенные отношения начинают определять выполнение практических действий. Т.Г.Максимова изучала возможность коррекции практических действий у детей дошкольного возраста в процессе решения наглядно-действенных задач.
Исследование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач является одной из актуальных и недостаточно разработанных проблем коррекционной психологии. Общеизвестно, что наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей выступает как наиболее сохранный вид мышления, обеспечивающий реализацию компенсаторных возможностей их психического развития. Вместе с тем решение наглядно-действенных задач у умственно отсталых детей обнаруживает существенные недостатки в отличие от нормально развивающихся сверстников. Многие исследователи, в частности, Б.И.Пинский, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, Ю.Т.Матасов и др., указывают прежде всего на ослабление ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач. Особенно ярко этот недостаток выражен у умственно отсталых детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Актуальность изучения ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач обусловлена несколькими обстоятельствами: во-первых, от состояния ориентировочной деятельности существенным образом зависит регулирование и контроль поведения ребенка в проблемных ситуациях; во-вторых, развитие наглядно-действенного мышления выступает важным условием становления высших видов мышления; в-третьих, совершенствование ориентировочной деятельности сказывается на общем интеллектуальном развитии детей и их социальной адаптации.
В коррекционной психологии ориентировочная деятельность умственно отсталых детей не исследовалась в качестве предмета непосредственного изучения. Исследования, которые касались проблемы ориентировочной дея тельности умственно отсталых детей, немногочисленны. Среди них можно выделить работы Е.А.Стребелевой (151; 152; 153) по изучению наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников, Ю.Т.Матасова (74; 76; 77) по изучению динамики мыслительной деятельности умственно отсталых школьников, А.Я.Ивановой (49) по обучаемости, И.А.Коробейникова (56) по дифференциации основных форм умственного недоразвития у детей и др. В данных исследованиях отмечается качественное своеобразие ориентировки умственно отсталых детей в задании, указывается, что большинство умственно отсталых не осознают необходимость ориентировочного этапа в деятельности, ориентировка в задании может вовсе отсутствовать или характеризоваться неполнотой, искаженностью.
Некоторые особенности ориентировочной деятельности были выявлены при исследовании выполнения трудовых заданий умственно отсталыми школьниками в работах Б.И.Пинского (117; 118) , Г.М.Дульнева (34; 35), С.Л.Мирского (87), Г.Н.Мерсияновой (83; 84; 85) и др. В этих работах показано, что умственно отсталые школьники приступают к выполнению трудового задания без полноценного предварительного ориентирования в нем, без анализа инструкции, без продумывания последовательности действий, без выбора средств и мобилизации необходимых знаний.
Ориентировочная деятельность умственно отсталых школьников изучалась также на материале решения арифметических задач в исследованиях И.М.Соловьева (147), Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой (58; 59), М.И.Кузьмицкой (60), Б.И.Пинского (117), М.Н.Перовой (111) и др. Выявлено, что при составлении плана решения задачи и выборе действий умственно отсталые школьники недостаточно учитывают основные данные условия и вопрос задачи, опираются на несущественные признаки, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями, иногда даже отдельными фразами, словами.
Таким образом, актуальность и недостаточная разработанность проблемы ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач обусловили необходимость исследования данной проблемы и поиска подходов к формированию ориентировочной деятельности.
Цель исследования состоит в изучении особенностей формирования ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач.
Объектом исследования является мыслительная деятельность умственно отсталых детей.
Предметом исследования выступает формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач.
Основные гипотезы данной работы представлены в следующих положениях:
1.Недоразвитие познавательной деятельности и снижение интеллектуальной инициативы у умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников обусловливают недостатки их ориентировочной деятельности как сложной и целенаправленной активности субъекта по выявлению существенных элементов и их взаимосвязей в проблемной ситуации. 2.Экспериментальное изучение ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач позволит установить своеобразие и недостатки этой деятельности, выявить оптимальные условия ее эффективного формирования.
В соответствии с целью и гипотезами выдвигаются следующие задачи исследования:
1.Провести теоретический анализ основных подходов к разработке проблемы ориентировочной деятельности в психолого-педагогической литературе.
2.Изучить своеобразие ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении экспериментальных наглядно-действенных задач.
3.Определить основные направления и пути формирования ориентировочной деятельности у умственно отсталых младших школьников при решении наглядно-действенных задач.
Методологическую основу исследования составляют концепция дея-тельностного подхода к проблеме генезиса психических функций, теория поэтапного формирования умственных действий.
Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент, направленный на изучение особенностей ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач; обучающий эксперимент, направленный на формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач; контрольный эксперимент с целью определения эффективности обучающего эксперимента; беседа и наблюдение во время эксперимента; изучение документов и продуктов деятельности детей; методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Для ориентировочной деятельности умственно отсталых детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста при решении наглядно-действенных задач характерен низкий уровень развития пробующих действий и умения корректировать практические действия в зависимости от полученных результатов.
2. Эффективность ориентировочной деятельности умственно отсталых младших школьников значительно возрастает при целенаправленном формировании у них обобщенных способов ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач.
3. Формирование обобщенных способов ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач у умственно отсталых младших школьников становится возможным при создании полной ориентировочной основы действия и его отработке в практически - действенном плане в сочетании с показом и словесными пояснениями.
Научно-теоретическая новизна и значимость результатов исследования состоит в том, что: -впервые целенаправленно изучены специфические особенности ориентировочной деятельности умственно отсталых дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач; -установлены основные направления и пути формирования обобщенных способов ориентировочной деятельности у умственно отсталых младших школьников при решении наглядно-действенных задач.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе представлена система экспериментального изучения и формирования ориентировочной деятельности у умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач. Процедура и результаты исследования могут быть использованы для диагностики и коррекции мыслительной деятельности умственно отсталых детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, а также при преподавании учебного курса психологии умственно отсталого ребенка для студентов факультетов коррекционной педагогики.
Апробация работы. Основные результаты и выводы диссертационного исследования были представлены на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И.Герцена, кафедры дефектологии ПИ СГУ им. Н.Г.Чернышевского, научно-методических конференциях и конференциях молодых ученых ПИ СГУ в 1998, 1999, 2000 гг. Содержание диссертации изложено в шести публикациях.
Феномен ориентировочной деятельности в психологической науке
Понятие «ориентировочная деятельность» берет свое начало от понятия «ориентировочный рефлекс». Основы учения об ориентировочных или исследовательских рефлексах были заложены И.М.Сеченовым и развиты И.ГШавловым. И.М.Сеченов указал на своеобразные приспособительные реакции живых существ, с помощью которых осуществляется их ознакомление с окружающей средой. Обсуждая вопрос о том, какие средства имеются в нервно-психической организации человека для анализа, расчленения первоначально слитных, недифференцированных впечатлений, он писал: «Такие средства в нервно-психической организации существуют, и они могут быть названы приспособительными двигательными реакциями тела с целью усиления ощущений. Это те явления, которые выражаются повертыванием головы, глаз и даже всего тела в сторону яркого света, сильного звука и резкого запаха, или вообще движения, которыми чувствующие снаряды приводятся в положение, наиболее удобное для восприятия впечатлений» (141, С. 430).
Подобные приспособительные движения тела позднее были названы И.П.Павловым ориентировочными, или исследовательскими рефлексами (99). Ориентировочный рефлекс вызывается всякими изменениями среды, проявлением любого нового раздражителя и выражается в реакциях периферических рецепторных аппаратов, а также всего тела, направленных на лучшее восприятие раздражителя, на полное с ним ознакомление.
По утверждению И.П.Павлова, «... всякий новый раздражитель, падающий на нас, вызывает соответствующее движение с нашей стороны, чтобы лучше, полнее осведомиться относительно этого раздражителя. Мы вгля дываемся в появляющийся образ, прислушиваемся к возникшим звукам, усиленно втягиваем коснувшийся нас запах, и если новый предмет поблизости от нас, стараемся осязать его и вообще стремимся охватить или захватить всякое новое явление или предмет соответствующими воспринимающими поверхностями, соответствующими органами чувств» (102, С. 308 - 309).
Таким образом, И.М.Сеченов и И.П.Павлов выделили особый класс рефлекторных процессов, жизненная роль которых заключается в ознакомлении со средой, в отражении этой среды. Не приводя непосредственно к достижению необходимых для организма результатов, ориентировочные рефлексы служат этой цели косвенно, осуществляя предварительный анализ и синтез раздражителей и ориентируя тем самым поведение, обеспечивая выполнение уже имеющихся и формирование новых специальных рабочих реакций в точном соответствии с наличными условиями окружающей среды.
Учение об ориентировочных рефлексах складывалось на основе экспериментальных работ учеников и сотрудников И.П.Павлова и вместе с тем получило в этих работах дальнейшее развитие и конкретизацию. Начало было положено исследованиями Г.П.Зеленого /1912/, И.О.Нарбутовича и Н.А.Подкопаева /1936/, А.Г.Иванова-Смоленского /1927; А.Г.Иванов-Смоленский, В.К.Фадеева, 1957/. Впоследствии проблема ориентировочного рефлекса разрабатывалась в лабораториях Л.А.Орбели /1945, 1949 /, К.М.Быкова /1952/, П.К.Анохина /1958/, Э.А.Асратяна /1955/, Д.А.Бирюкова /1958/, Л.Г.Воронина /Л.Г.Воронин, Е.Н.Соколов, 1955/, А.О.Долина / А.О.Долин, И.И.Зборовская, Ш.М.Замаховер, 1958/ и других.
Исследования показали, что в ходе эволюции живых существ в связи с усложнением образа их жизни формы ориентировочно-исследовательского рефлекса дифференцируются, появляются его новые виды. У высших животных примитивные установочно-ориентировочные реакции - лишь первая фаза ориентировочного поведения, за которой следует вторая фаза, заключающаяся в активном исследовании воспринимаемого объекта (А.О.Долин,
И.И.Зборовская, Ш.М.Замаховер, 1958; и др.). Ориентировочно-исследовательские рефлексы сначала чрезвычайно тесно связаны с исполнительными реакциями и обслуживают ближайшие и насущнейшие задачи приспособления организма к окружающей среде. Затем, на высших ступенях развития, они складываются в систему деятельности, приобретающую некоторую самостоятельность по отношению к иным видам жизнедеятельности организма. По мнению И.П.Павлова, уже у человекоподобной обезьяны появляется «чистейшая бескорыстная любознательность, выражающаяся в ее постоянном стремлении исследовать все окружающее и возиться над решением механических задач, которое не обещает ей никаких выгод, никакого материального удовлетворения» (103, С. 166).
Таким образом, на высших ступенях животного мира появляются зачатки той, побуждаемой любознательностью, особой исследовательской деятельности, которая затем чрезвычайно развивается у человека в связи с общественно - трудовыми условиями его жизни и речевым общением с окружающими людьми.
Современное состояние изучения ориентировочной деятельности умственно отсталых детей
Слабость процессов поиска и ориентировки при выполнении заданий у умственно отсталых детей отмечал еще Л.С.Выготский (20). Л.С.Выготский писал, что своеобразие истории индивидуального развития умственно отста лого ребенка состоит в том, что развитие его психики затруднено как внеш ними, так и внутренними неблагоприятными условиями. Главными и веду щими неблагоприятными факторами оказываются слабая ориентировка и за медленная, затрудненная обучаемость умственно отсталого ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. С.С.Корсаков (57) в своем классическом описании глубоко умственно отсталой, страдающей микроцефалией, отме чал, что у нее «отсутствует одна из функций человеческой психики, опреде ляемая в непреодолимой потребности психической жизни нормального чело века, - потребность познать окружающее». Г.Е.Сухарева (154) писала, что у детей-олигофренов отсутствует характерное для здорового неудержимое стремление познать окружающий мир. Ученица Г.Е.Сухаревой
М.Б.Блюмина, изучавшая детей-олигофренов дошкольного возраста, также обращала внимание на выраженную у них слабость познавательной ориентировочной деятельности. Она отмечала, что для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаточная любознательность. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности, как полагает С.Я.Рубинштейн (138), - это, видимо, ядерный симптом умственной отсталости, прямо вытекающий из неполноценности коры. А.Р.Лурия и О.С.Виноградова (69) отмечают, что в большинстве случаев «раздражители слабой и средней интенсивности, которые у нормальных школьников всегда вызывают ориентировочную реакцию, у детей-олигофренов не сопровождаются такими реакциями. Если же ориентировочные реакции и возникают, они, как правило, отличаются значительно меньшей емкостью». В работе Н.П.Парамоновой (107) содержатся важные указания на присущее умственно отсталым необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов. По всей вероятности, отмечает С.Я.Рубинштейн (138), слабость ориентировочной деятельности должна быть поставлена в один ряд со слабостью замыкательной функции коры, инертностью нервных процессов и повышенной склонностью к охранительному торможению. Эти в настоящее время достаточно изученные признаки неполноценности корковой деятельности составляют то, что Л.С.Выготский назвал «ядром дебильно-сти».
Особенности ориентировочной деятельности при решении мыслительных задач умственно отсталыми детьми в дошкольном возрасте прослеживали в своих работах А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард (1972), Е.А.Стребелева (1991) и др.
В работе А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской, Э.И.Леонгард (16) показано, что умственно отсталые дети затрудняются выполнять задания с использованием метода проб. Для них представляет трудности составление матрешки, складывание пирамидки, проталкивание геометрических форм в соответствующие прорези коробки. Многие даже не справляются с заданием сложить двухсоставную матрешку и совершают неадекватные действия при попытке ее сложить. Кроме того, дети, которые справляются с двух- и трехсоставны-ми матрешками, при увеличении количества элементов переходят к хаотическим действиям. При проталкивании геометрических форм в соответствующие прорези коробки примерно половина детей не переходит даже к уровню проб, не ориентируясь ни на какие свойства фигур, фактически совершая неадекватные действия. В то же время есть дети, которые вычленяют форму и производят соотнесение по форме. В большинстве случаев им не удается разворот фигур и различение близких форм, такое различение происходит только в практической деятельности. Складывание пирамидки с учетом величины колец путем зрительного соотнесения представляет большие трудности для умственно отсталых дошкольников. Даже пирамидку из 4 колец многие дети складывают без учета величины. Лишь 17% умственно отсталых дошкольников складывают пирамидку из 7 колец с учетом величины.
Исследование наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников от 4 до 7 лет СтребелевойЕ.А. (151) позволило выявить 6 моделей поведения детей при решении проблемных практических задач.
Первая модель - непринятие задачи, цель задания здесь не осознана, и ребенок не стремится к ее реализации.
Вторая модель - отказ от выполнения задания после первичного ознакомления с условиями действия.
Третья модель - многократные попытки достичь цели без применения орудий.
Четвертая модель - актуализация обобщенного представления о необходимости использования предметов-средств или предметов-орудий фиксированного назначения без попыток применить орудие-заменитель в проблемной ситуации.
Пятая модель - решение проблемной ситуации /методом проб/ с применением средства-заместителя.
Шестая модель - решение проблемной ситуации методом зрительной ориентировки с применением средства-заместителя.
Е.А.Стребелева пишет, что как нормально развивающиеся, так и умственно отсталые, первоначально принимают задание и выражают согласие сотрудничать со взрослыми, выполняя их задания. До того, как они начинают анализировать условия выполнения задания, цель оказывается для них достаточно привлекательной. В этом отношении принципиальной разницы между ними нет.
Особенности ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач
В процессе констатирующего эксперимента нами получены результаты исследования ориентировочной деятельности умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач.
В первой серии констатирующего эксперимента исследовались особенности пробующих действий у умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников при решении наглядно-действенных задач. Исследование проводилось с помощью методики Н.Н. Поддъякова, связанной с управлением механической игрушкой с помощью кнопочного устройства.
Изучение пробующих действий при решении наглядно-действенных задач у нормально развивающихся дошкольников позволило Н.Н. Поддъяко-ву (112, С.98) разделить детей на три группы по характеру выполнения поставленной задачи. Первую группу составили дети 5-6 лет. Процесс выполнения поставленной задачи у этих детей характеризовался стойким ее удержанием, незначительными отклонениями от заданного пути, короткими паузами между нажимами на кнопки. Выполнение задачи у детей второй группы (дети 4-5 лет) характеризовалось менее стойким ее удержанием, значительными отклонениями от заданного пути, более длительными паузами между нажимами на кнопки, значительными колебаниями величины этих пауз. Третья группа детей (до 4 лет) поставленной задачи не выполняла совсем. Дети этой группы просто нажимали на кнопки пульта и с интересом следили за движением машины без каких-либо попыток направить ее по заданному пути. Выполнение практической задачи заменялось игрой.
Наши экспериментальные данные, характеризующие специфические особенности возникновения и развития пробующих действий у умственно отсталых старших дошкольников и младших школьников позволили разделить испытуемых на четыре группы.
В первую группу вошли 10 умственно отсталых младших дошкольников, что составляет 12% от общего числа детей, участвовавших в констатирующем эксперименте. Пробующие действия у данной группы детей фактически не возникали. В процессе наблюдения за детьми было выявлено два варианта их деятельности в экспериментальной ситуации. 2 умственно отсталых старших дошкольника даже не пытались приступить к выполнению задания, несмотря на то, что экспериментатор непрерывно демонстрировал движение машины по экспериментальному полю и повторял инструкцию к выполнению задания. Когда экспериментатор вкладывал им в руки пульт управления, они не производили никаких действий. Такая пассивность была связана с безразличием к ситуации эксперимента, обусловленным эмоциональной и мотивационной незрелостью умственно отсталых детей. 8 умственно отсталых старших дошкольников заменяли выполнение поставленной перед ними практической задачи игрой с машиной. Процесс восприятия движения машины отвлекал детей от основной практической задачи: двигать машину в определенном направлении. Практическая задача отступала на второй план, а доминирующим становилось восприятие движения машины. Дети данной группы, нажав на кнопку, наблюдали за движением машины, не сопоставляя этого движения с тем направлением, учета которого требовала поставленная перед ними практическая задача. Это вело к тому, что, несмотря на то, что машина двигалась в направлении, не соответствующем заданному, дети продолжали нажимать на кнопку и все дальше уводили машину от заданного направления. Происходило замещение выполнения поставленной перед ними практической задачи простым отслеживанием движения машины. Испытуемые самостоятельно больше не возвращались к выполнению задачи, а просто начинали играть с машиной, перемещая ее по экспериментальному полю. Действия испытуемых носили характер манипуляций. Таким образом, большинство детей данной группы подменяли выполнение поставленной задачи более доступной и привлекательной для них манипулятивной
I игрой с машиной, осмысления цели и условий задачи не происходило, стремления достичь результата не отмечалось.
Во вторую группу вошли 10 умственно отсталых старших дошкольников и 4 учащихся первого класса вспомогательной школы, что составило 18% от общего числа детей. Дети данной группы пытались сориентироваться в задании, но эти попытки были настолько слабыми, что быстро исчезали в самом начале выполнения экспериментального задания. Дети выделяли цель задания, но не могли проанализировать его условия. Они понимали, что необходимо вести машину к мальчику, но не могли найти нужные кнопки для продвижения машины. Дети совершали беспорядочные, хаотичные действия, попеременно много раз подряд нажимали на одни и те же кнопки. Они пытались найти нужные кнопки для продвижения машины по заданному маршруту, но результаты ошибочных действий ими не учитывались. В результате некоторые дети пользовались иными способами направить машину к мальчику: они поворачивали машину к мальчику, передвигали ее рукой. Неудачные исполнительные действия, хаотичность ориентировки не позволяли развернуть систему взаимосвязанных пробующих действий. В данном случае стремление достичь цели без анализа условий не позволяло детям выполнить экспериментальное задание. Попытки достичь результата возникали, но быстро угасали из-за отсутствия учета результатов производимых действий.
Формирование у умственно отсталых детей обобщенных способов ориентировочной деятельности при решении наглядно-действенных задач
Второй этап нашего экспериментального исследования был направлен на формирование ориентировочной деятельности у умственно отсталых детей при решении наглядно - действенных задач. Предполагалось, что проведение обучающего эксперимента, построенного с учетом данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, будет способствовать повышению уровня ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно - действенных задач, изменению ее структуры.
Обучающий эксперимент состоял из трех серий. Первая серия была направлена на формирование у умственно отсталых детей обобщенных способов исследовательской деятельности при решении наглядно-действенных задач. Вторая серия обучающего эксперимента имела цель - формирование у умственно отсталых детей умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане восприятия. В третьей серии осуществлялось формирование у умственно отсталых детей умения корректировать практические действия на основе анализа их результатов в плане представления.
Рассмотрим первую серию обучающего эксперимента. Данная серия направлена на формирование у умственно отсталых детей обобщенных способов исследовательской деятельности при решении наглядно - действенных задач. Предметом экспериментального изучения явилось формирование у умственно отсталых детей действий, направленных на преобразование объекта с целью познания его особенностей безотносительно к достижению практического эффекта, так как эти действия имеют важное значение для обнаружения скрытых внутренних связей объекта.
В первой серии обучающего эксперимента приняли участие 56 испытуемых, среди которых 16 первоклассников, 20 второклассников и 20 третьеклассников вспомогательной школы. Умственно отсталые старшие дошкольники в обучающем эксперименте участия не принимали.
В констатирующем эксперименте было установлено, что поисковая деятельность умственно отсталых младших школьников при овладении управлением электромеханической игрушкой с помощью кнопочного устройства осуществлялась путем пробующих нажимов и была направлена лишь на выяснение соответствия результатов нажимов на определенную кнопку с заданием. Таким образом, собственно исследовательская деятельность, направленная на выяснение существенных связей между органами управления и движением машины, фактически отсутствовала. В данной серии обучающего эксперимента мы пытались сформировать у детей обобщенное умение использовать преобразования ситуации для выяснения ее скрытых связей при помощи специального обучения. Необходимо было добиться у детей такого уровня собственно исследовательской деятельности, при которой бы они могли самостоятельно выяснять новые отношения между кнопками управления и движениями машины при любых изменениях функционального значения этих кнопок.
Н.Н.Поддъяков (123, С.114) отмечает, что формирование обобщенных способов исследовательской деятельности у нормально развивающихся дошкольников - достаточно трудная задача. Она осложняется тем, что прямая постановка перед ребенком исследовательской задачи обычно не приводит к успеху, так как для этого требуется наличие уже достаточно развитых способов исследования, которыми ребенок еще не владеет. Дети с гораздо большей активностью принимают и выполняют практические задачи, но при выполнении практических задач для ребенка главное - получить практический результат, а ориентировочно - исследовательская деятельность выступает как обслуживающая, ее развитие и совершенствование при этом очень ограничено. Все эти трудности преодолеваются на основе использования таких практических действий, выполнение которых связано с исследованием внутренних связей ситуации и строится на их основе. Такие практические действия могут быть использованы как удобный материал для построения достаточно развитой и обобщенной ориентировочно - исследовательской деятельности. Овладевая такими действиями, ребенок одновременно овладевает и способом исследования ситуации, который тесно связан с выполнением этих действий. Вначале способ исследования выступает в форме частного практического действия. Это является той наиболее адекватной формой, которая позволяет ребенку овладеть исследовательским действием. Затем необходимо, чтобы это частное практическое действие перестало для ребенка быть частным и приобрело бы значение обобщенного способа исследования ситуации.
Для формирования у умственно отсталых детей обобщенных способов исследования необходимо было выделить такое практическое действие, выполнение которого было бы непосредственно связано с установлением существенных отношений ситуации (отношений между органами управления и управляемым объектом) и строилось бы на его основе. В качестве такого действия была выбрана самостоятельная расстановка детьми указателей на пульте соответственно функциональным значениям кнопок управления. Выполнение этого действия было непосредственно связано с выяснением отношений между пультом управления и управляемым объектом. Правильно самостоятельно расставленные указатели в наглядной форме фиксировали уже выявленные отношения.
