Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников 15
1.1. Проблема мотивации и мотива в психологии 15
1.2. Особенности становления мотивации в детском возрасте 23
1.3. Учебная мотивация как компонент учебной деятельности 34
1.4. Специфика мотивации учебной деятельности умственно отсталых детей 50
Выводы по главе 1 58
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей становления мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников 60
2.1. Организация и методика изучения мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников 60
2.2. Динамика развития мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников 77
2.3. Особенности отношения умственно отсталых младших школьников к учению, к участникам учебной деятельности и учебным предметам 86
2.4. Факторы поддержания учебной мотивации умственно отсталых младших школьников (на примере решения мыслительных и практических задач) 98
2.5. Результаты исследования мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников. Выводы по главе 2 112
Глава 3. Условия формирования и развития мотивации учебной деятельности у умственно отсталых младших школьников 130
3.1. Задачи и организация психокоррекционной работы по формированию мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников 130
3.2. Содержание психокоррекционной работы по формированию мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников 145
3.3. Результаты психокоррекционной работы по формированию мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников 168
Выводы по главе 3 176
Заключение 178
Список литературы
- Учебная мотивация как компонент учебной деятельности
- Динамика развития мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников
- Факторы поддержания учебной мотивации умственно отсталых младших школьников (на примере решения мыслительных и практических задач)
- Содержание психокоррекционной работы по формированию мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Задача создания специальных образовательных стандартов, стоящая сегодня перед дефектологами страны, актуализирует изучение вопросов, связанных с разработкой психологических основ методов и средств коррекционно-развивающего обучения школьников с особыми образовательными потребностями, с теоретическим обоснованием конкретных путей их обучения, соответствующих возможностям и интересам детей и обеспечивающих включение их в образовательный процесс с наибольшей эффективностью. Решение одного из таких вопросов связано с поиском условий и средств формирования мотивации учебной деятельности младших умственно отсталых школьников в процессе обучения.
В рамках деятельностного подхода в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), концепции формирования личности Л.И. Божович, а также представителями гуманистической психологии (А. Маслоу) мотивационная сфера рассматривается как ядро личности. Мотивация, имея функции побуждения, направления и смыслообразования (А.Н. Леонтьев), становится начальным звеном в структуре деятельности и поведения.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что учебная мотивация традиционно изучается в контексте учебной деятельности. Для учащихся начальной школы учебная деятельность является ведущей. В процессе обучения ребенок, с одной стороны, осваивает средства, с помощью которых он может познавать обобщенный человеческий опыт. С другой стороны, в процессе учебной деятельности ребенок включается в определенные социальные отношения (взаимодействие с учителем, сверстниками), успешность которых также во многом предопределяет результаты обучения. Сформированность мотивации учения является важным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса.
Особенности мотивационной сферы младших школьников отражены в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой и др. Можно предположить, что в связи с изменением социально-экономических условий и ценностных ориентиров, доминирующих в современном обществе, мотивация учения сегодняшних школьников, оставаясь важным условием успешной социализации детей, претерпевает некоторые изменения на разных возрастных этапах.
Вопросы специфики отдельных компонентов мотивации учения у школьников с отклонениями в развитии были освещены в работах Т.Г. Богдановой, Н.Л. Белопольской, В.Н. Брайтфельд, И.Г. Еременко, Т.В. Жук, Т.Д. Ильяшенко, Л.В. Кузнецовой, Ю.В. Кулагиной, И.В. Крупенниковой, М.В. Лузик, Н.Г. Морозовой, Е.А. Макеевой, Ж.И. Намазбаевой, Б.И. Пинского, В.Г. Петровой, М. Рутковски, И.М. Соловьёва, Н.М. Стадненко, И.П. Ушаковой и др.
В исследованиях, которые направлены на изучение проблемы совершенствования процесса обучения умственно отсталых детей
(А.А. Ватажина, B.B. Воронкова, Т.Н. Исаева, СВ. Кудрина, А.Р. Маллер, Е.В. Резникова, A.M. Царев), рассматриваются вопросы развития и активизации мотивации учебной деятельности у детей данной категории. Однако до настоящего времени не представлен комплексный подход к изучению мотивации учебной деятельности умственно отсталых школьников. Актуальным остается вопрос условий и способов повышения уровня учебной мотивации у данной категории детей.
Недостаточное исследование данной проблемы отражается, прежде всего, на практике обучения умственно отсталых школьников. В большинстве случаев специалисты лишь ограничиваются общими рекомендациями по формированию мотивации учебной деятельности у школьников. Возникает противоречие между стремлением педагогов оптимизировать процессы интеграции и социализации детей с умственной отсталостью и с этой целью должным образом организовать учебный процесс, обеспечить осознанное усвоение детьми знаний, раскрыть их личностный потенциал и недостаточной разработанностью вопроса о факторах формирования мотивов учения, о возможностях и ресурсах психокоррекционной работы по формированию положительного отношения умственно отсталых младших школьников к процессу учения. Все это обусловило актуальность выбранной темы и определило цель исследования.
Цель исследования: определение и обоснование психолого-педагогических условий как факторов, способствующих формированию мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников.
Объект исследования: мотивация учебной деятельности младших школьников.
Предмет исследования: факторы формирования мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников.
Задачи исследования:
-
Проанализировать современное состояние проблемы мотивации учебной деятельности в психолого-педагогической литературе с целью определения теоретико-методологической базы исследования.
-
Разработать и апробировать методику констатирующего эксперимента по комплексному изучению мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников.
-
Осуществить сравнительное исследование мотивации учебной деятельности младших школьников с умственной отсталостью, с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников.
-
Выявить особенности мотивации учебной деятельности умственно отсталых школьников, их отношения к учению, учебным предметам, участникам учебного процесса, а также определить возможности преодоления трудностей как условия поддержания учебной мотивации умственно отсталых младших школьников на должном уровне.
-
Научно обосновать, разработать, апробировать и внедрить содержание психокоррекционного экспериментального обучения, направленного на
формирование мотивации учебной деятельности младших школьников с умственной отсталостью.
-
Экспериментально проверить эффективность психокоррекционной работы, направленной на повышение уровня мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников.
-
Выявить факторы становления и оптимизации мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что незрелость мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников проявляется в доминировании игровых, позиционных и узколичных ближайших мотивов и оказывается тесно связанной с несформированностью познавательного интереса как к содержанию учебного процесса, так и к его участникам (сверстникам, учителям), а также осложняется слабостью волевых усилий, направленных на преодоление трудностей, возникающих в процессе интеллектуальной деятельности. Психокоррекционная работа по формированию учебной мотивации умственно отсталых школьников должна проводиться комплексно, быть направлена на повышение качества структурных компонентов мотивации учебной деятельности и включать всех участников коррекционно-образовательного процесса.
Методологическую основу диссертационного исследования составили положения психологии о единстве закономерностей нормального и аномального психического развития (Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, Л. Каннер, В.В. Ковалев, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Г.Е. Сухарева, Г.К. Ушакова); о взаимосвязи сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Д. Парыгин и др.); о роли деятельности в развитии ребенка и о ведущей деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические основы формирования учебной мотивации младших школьников (А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, Н.Г. Лусканова, А.К. Маркова, Т.А. Матис, М.В. Матюхина В.Ф. Моргун, А.Б. Орлов, В.А. Пальмирин, А.Н. Поддьяков, В.В. Репкин, Е.Ш. Сапожникова, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Г.А. Цукерман, В.И. Чирков); положение о ведущей роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии как средства их социализации (Л.С. Выготский, Е.Л. Гончарова, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, Ю.Т. Матасов, О.С. Никольская и др.).
Методы исследования. Для реализации основных задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; анализ медицинской и психолого-педагогической документации; наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных, методы математической статистики (метод углового преобразования Фишера (ф*), U-критерий
Манна-Уитни, для установления корреляционных связей использовался коэффициент корреляции Пирсона).
Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе следующих образовательных учреждений: ГБОУ АО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 31», ГОУ «Соломбальская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа -интернат», МОУ СОШ № 95, МОУ СОШ № 10, МОУ СОШ № 36 г. Архангельска. Исследование проводилось с 2009 по 2012 г.г в несколько этапов. На первом этапе (2009-2010 г.г.) было изучено современное состояние проблемы исследования в психолого-педагогической теории и практике, определены задачи и методы исследования, теоретически обоснована методика констатирующего эксперимента. На втором этапе (2010-2011 г.г.) был организован и проведен констатирующий эксперимент. В нем приняли участие 180 школьников 2-4-х классов: из них 60 младших школьников с легкой степенью умственной отсталости (ЭГ), 60 младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) (КГ1), а также 60 сверстников с нормальным интеллектуальным развитием (КГ2). Третий этап (2011-2012 г.г.) включал экспериментальное обучение и оценку его эффективности. Данный этап исследования также включал анализ и обобщение полученных результатов, оформление основных выводов, написание и оформление диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Учебная мотивация младших школьников с умственной отсталостью находится на низком уровне и отличается преобладанием позиционных, узколичных мотивов, проявляется в доминировании игровых интересов над познавательными.
-
Процесс становления мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников осложняется слабым интересом школьников к содержанию учения, к участникам учебного процесса (учителю, одноклассникам), низкими возможностями в преодолении трудностей в процессе обучения.
-
Психолого-педагогическими условиями становления мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников являются: формирование устойчивой познавательной мотивации на основе игровой мотивации деятельности, организация помощи учащимся в преодолении трудностей в обучении на основе реализации индивидуально-дифференцированного подхода, построение конструктивных межличностных отношений участников образовательного процесса.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
-
Научно обоснована и разработана комплексная методика исследования мотивации учебной деятельности младших школьников с умственной отсталостью.
-
Экспериментально выявлены и описаны специфические особенности мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников.
3. Определена возрастная динамика становления мотивации
учебной деятельности, эмоционального отношения к учению и участникам
учебного процесса у учащихся с умственной отсталостью.
4. На основе полученных эмпирических данных выявлены уровневые
характеристики сформированности учебной мотивации, характерные для
умственно отсталых младших школьников и школьников с задержкой
психического развития.
-
Научно обоснована, разработана и апробирована комплексная программа психокоррекционной работы по формированию учебной мотивации учащихся с умственной отсталостью.
-
Получены новые экспериментальные данные об условиях формирования мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается целостностью методологической основы исследования; методами исследования, адекватными его предмету, цели и задачам; репрезентативностью выборки; личным участием автора в проведении экспериментальной работы; использованием в работе современных методов качественного и количественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных данных; апробацией и внедрением полученных результатов в практику; положительной динамикой и эффективностью эксперимента.
Теоретическая значимость состоит в углублении теоретических представлений об особенностях и факторах становления мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников; определении и описании типологических особенностей учебной мотивации младших школьников, нашедших отражение в уровневых характеристиках сформированности учебной мотивации; научным обоснованием направлений, содержания психокоррекционной работы по формированию мотивации учебной деятельности на основе комплексного подхода и взаимодействия участников коррекционно-образовательного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностического инструментария оценки уровня сформированности мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников; в определении психолого-педагогических условий формирования учебной мотивации школьников с умственной отсталостью; в разработке, апробации и внедрении комплексной модели психокоррекционной работы по формированию мотивации учебной деятельности младших школьников, которая может использоваться в профессиональной деятельности педагогов, работающих с детьми в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида, в интегративных классах в процессе индивидуального психологического сопровождения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Материалы, полученные в результате проведения
исследования, могут быть использованы в практике психологического консультирования, при разработке и реализации программ психологического сопровождения образования детей с нарушениями умственного развития и их родителей. Полученные результаты могут быть использованы в лекционных курсах при реализации основной образовательной программы «Специальное (дефектологическое) образование», в процессе переподготовки и повышения квалификации специалистов системы специального и общего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования использовались в практике работы образовательных учреждений ГБОУ АО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 31», ГБОУ «Соломбальская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат» г. Архангельска.
Результаты исследования докладывались: на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии С(А)ФУ им. М.В. Ломоносова, Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной сельской школы» (Архангельск, 2009), научно-практической конференции «Коррекционная работа по развитию речи с детьми с ограниченными возможностями здоровья» (Архангельск, 2010), VI научной сессии Института развития ребенка «Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии» (Архангельск, 2010), областном семинаре «Современные подходы к организации воспитательной работы в специальной коррекционной школе VIII вида» (Архангельск, 2010), VI Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы» (Пенза, 2010), в рамках Ломоносовских научных чтений студентов, аспирантов и молодых ученых (Архангельск, 2009 - 2012), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии и педагогики на современном этапе развития общества» (Иваново, 2011), XIX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и Родина» (Санкт-Петербург, 2012).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 201 страницах машинописного текста. В диссертации 19 рисунков, 9 таблиц. Список литературы состоит из 211 наименований, в том числе 6 источников на иностранном языке.
Учебная мотивация как компонент учебной деятельности
Учебная мотивация традиционно рассматривается в контексте учебной деятельности. Категория деятельности является ведущей в современной отечественной науке. В психолого-педагогических исследованиях проблема деятельности раскрывается с достаточно согласованных позиций.
Деятельность определяется: как совокупность действий человека, выполняющих определенную функцию и направленных на удовлетворение его материальных и духовных потребностей (С.Л. Рубинштейн) [160]; как активное взаимодействие субъекта (человека) с окружающей действительностью, направленное на удовлетворение его потребностей (А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.П. Ломов) [61, 64, 103, 155]; как процесс, побуждаемый мотивом, в котором находит свое конкретное выражение определенная потребность человека (А.Н. Леонтьев) [95]; как активность, регулируемая осознанной целью и направленная на удовлетворение потребности, достижение цели или выполнение требований со стороны общества или другого человека (В.А. Крутецкий, А.В. Петровский) [85, 143]. "О " І1 Vi Все это позволяет определить деятельность, как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, представляющее собой совокупность действий, направленных на удовлетворение определенных потребностей субъекта [29, 87]. Деятельность характеризуется предметностью и субъектностью [87].
Предметностью обладают любые виды деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева «Предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъект, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, в результате деятельности субъекта» [95 с.15].
Характеристика субъектности деятельности выражается в ее обусловленности всем прошлым опытом человека, его потребностями, его целями и мотивами, которые определяют направленность и избирательность деятельности [87].
Человеческая деятельность дифференцируется на внешнюю (поведенческую) и внутреннюю. Внутренняя сторона деятельности представлена психическими образованиями, направляющими внешнюю активность [23, 36, 39,92]. Эти стороны деятельности взаимосвязаны друг с другом как структурно, так и функционально.
Основными компонентами любой деятельности являются потребность, мотив, цель, действия, операции, контроль и результат. В концепции деятельности А.Н. Леонтьева выделяются два компонента. Основой первого являются мотивы и цели, основой второго - действия и операции [39, 87].
В современной отечественной психологии источником деятельности, ее исходным побуждением принято считать осознанные потребности. Они возникают непосредственно в деятельности и определяют ее. М Побудителем деятельности является не сама потребность, а предмет, адекватный потребности, т.е. мотив деятельности. Мотив выполняет функцию побудителя деятельности и придает ей личностный смысл [95,96].
Как правило, деятельность человека полимотивирована, т.е. движущей силой одновременно является не один, а несколько мотивов. Одни мотивы направляют деятельность и делают ее личностно значимой. Другие являются мотивами-стимулами и служат дополнительными побуждениями.
Цель в структуре деятельности выступает системообразующим фактором, главным критерием определения ее содержания, структуры и динамики. Содержание любой деятельности определяется именно целью (получение знаний, изготовление какого-либо продукта). Она обладает функцией регуляции действий через систему критериев успеха, т.е. цель дает направление деятельности субъекта, с помощью нее происходит контроль и оценка деятельности. Наличие и осознание цели деятельности позволяет говорить о ее целенаправленном характере. Цели определяют ход действий, регулируя их направленность на достижение результата. Целенаправленная деятельность выражается в умении поставить цель, наметить план и пути достижения цели, предвидеть ее результаты [87].
Реализация целей деятельности обеспечивается совокупностью определенных действий. Действия являются «основными составляющими» отдельной деятельности [39, 87]. Согласно А.Н. Леонтьеву, действием можно назвать процесс, подчиненный сознательной цели. Под операцией понимается способ выполнения действия. Это «особая сторона» действия, отвечающая условиям, в которых оно осуществляется [86].
Динамика развития мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников
Эти трудности состоят в следующем: обычно, как указывал А.Н. Леонтьев, «мотивы - актуально не осознаются субъектом», хотя мотивировка может быть приведена субъектом, но она «вовсе не всегда содержит в себе указание на действительный мотив». Мотивы выявляются в процессе анализа особенностей деятельности испытуемых, особенностей ее осуществления. При этом проявление мотивов обнаруживается в форме определенной активности испытуемых во время деятельности, которая и запускает ее, в характере планирования деятельности, в своеобразии отказа от ее выполнения и процесса ее завершения. Успешность деятельности человека определяется не только сформированными для ее выполнения умениями, но и силой мотивации, побуждающей к этой деятельности. Сила мотивов связана с эмоциями (переживаниями), возникающими у человека как в процессе деятельности, так и по поводу оценки полученных результатов. Если процесс и результат деятельности вызывают положительные чувства у ребенка, если он испытывает чувство удовлетворения при исполнении деятельности и достижении ее результата, это выступает свидетельством его заинтересованности в деятельности, может служить измерению ее мотивационной составляющей. Следовательно, невозможно изучать мотивы на основе лишь словесных отчетов испытуемых, они лишь могут служить своеобразным дополнением к объективным проявлениям мотивов.
Кроме того, с целью разработки коррекционно-развивающей программы по повышению уровня учебной мотивации у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием, необходимо было выявить проявления мотивов у данной группы школьников при решении умственных задач (в процессе интеллектуальной деятельности) и при выполнении практических заданий (в процессе элементарной трудовой деятельности). Полученные результаты планировалось положить в основу организации учебного процесса в ходе экспериментального обучения умственно отсталых младших школьников. В этой части констатирующего эксперимента школьникам предлагалось три задания. Экспериментальные задания предлагались в разное время. Задание 1. «Решение интеллектуальных задач». Данное задание было разработано на основе методики Ф. Хоппе «Уровень притязаний» [162]. 1
Стимульный материал: 16 пронумерованных карточек, карточки с учебными заданиями, составленными в соответствии с учебной программой по разным учебным предметам, лист бумаги на каждого школьника, ручка.
Инструкция: «Перед тобой лежат номера задач разной трудности. Номера 1,2,3,4 - самые легкие, далее следуют задания немного труднее, а последние номера - самые трудные. Задачу я тебе дам после того, как ты возьмешь ее номер. Выбрать задание тебе нужно будет 4 раза».
Примечания: По ходу выполнения задания испытуемым можно задавать дополнительные вопросы: «Почему ты решил это задание правильно?», «Почему ты решил это задание не верно?».
Результаты выполнения испытуемыми задания подробно протоколировались. Первичная обработка результатов и их оценка осуществлялась по пятибалльной системе с учетом следующих показателей: степень понимания ребенком задания, особенности когнитивного и мотивационного компонентов при общем ознакомлении с заданием, особенности выполнения предложенного задания, особенности преодоления трудностей в процессе деятельности. 0 баллов - ребенок демонстрирует безразличие, отказывается от выполнения работы. 1 балл - неосознанно выполняет; недоступны самостоятельный анализ условий задачи и планирования предстоящего решения. 2 балла - недостаточно осознанно выполняет задание; приступает к решению задачи без анализа ее условий; самостоятельно не находит способ решения; не проявляет интереса к заданию; ошибок не замечает и не исправляет по ходу деятельности; задание выполняет непоследовательно, не заботится о качестве работы; адекватно оценить результаты деятельности не может, качество работы не отвечает требованиям задания; при встрече с трудностями не стремится их разрешить, не обращается за помощью, в большинстве случаев соскальзывает, бросает работу, отказывается от деятельности. Самостоятельно задание до (конца не выполняет м 3 балла - осознанно и самостоятельно решает простой вариант задания; испытывает трудности при анализе условий более сложных задач и при планировании хода их решения; с трудом переключается с одного способа решения на другой; в условиях оказания помощи взрослым в анализе условий задачи доступно решение более сложных заданий; в процессе работы допускает ошибки; к полученному результату равнодушен, не стремится оценить его; результат деятельности не в полной мере отвечает требованиям задания; при столкновении с трудностями отказывается от деятельности или уходит от нее. 4 балла - ребенок принимает задание полностью, осознанно и самостоятельно его выполняет, работает с желанием; по ходу выполнения задания допускает незначительные ошибки, но самостоятельно их не устраняет; качество оформления работы его не заботит; быстро переключается с одного способа действия на другой; при затруднениях обращается за помощью, задает вопросы взрослому; в целом результат деятельности адекватен требованиям задания. 5 баллов - ребенок принимает задание полностью; самостоятельно и обоснованно решает предложенные задачи, старается, чтобы работа выглядела аккуратной; проявляет интерес к работе на протяжении всей деятельности; самостоятельно замечает и устраняет ошибки, допущенные в ходе работы; быстро переключается с одного способа решения на другой; при возникновении трудностей стремится выполнить задание до конца; в конце работы дает адекватную оценку результатам своей деятельности.
Факторы поддержания учебной мотивации умственно отсталых младших школьников (на примере решения мыслительных и практических задач)
Анализ результатов исследования показал, что для основной массы испытуемых 2, 3 и 4-х классов с различным уровнем интеллектуального развития в целом характерно положительное отношение к учению и к участникам учебного процесса (учителю, родителям, одноклассникам). При этом положительное отношение умственно отсталых младших школьников к учению, а также к учителю и родителям, к 3-4-му классам постепенно сменяется отрицательным (Таб.3). Это, скорее всего, свидетельствует о нарастании школьных трудностей, которые отрицательно сказываются как на отношении детей к учителю, родителям, так и к школе в целом, что говорит о необходимости оказания более действенных специальных мер помощи и поддержки учащихся уже на первом этапе школьного обучения. Стоит отметить, что к 4-му классу умственно отсталые школьники начинают проявлять несколько больший интерес к одноклассникам, тогда как их сверстники с задержкой психического развития к 3-му классу обнаруживают резко отрицательную динамику в отношении к одноклассникам. К 4-му классу их отношение к сверстникам обнаруживает слабо выраженную тенденцию к улучшению. В группе детей с задержкой психического развития были получены следующие результаты. Положительное отношение к школе младших школьников с задержкой психического развития также начинает утрачиваться к 3-4-му классу. Это" можно объяснить недостаточным уровнем развития познавательной активности этих школьников, дефицитарностью мыслительной деятельности, которая сочетается с быстрой утомляемостью, неверием в свои силы, объективными трудностями в приобретении учебных знаний и навыков, а также соответствующей низкой оценкой их со стороны окружающих. Исследования ряда авторов (И.Ю. Кулагиной, Н.А. Менчинской, А.С. Сагидовой и др.) [18, 137, 179] подтверждают обнаруженную нами тенденцию. Больше всего это проявляется в отношении к учителю и одноклассникам к концу начального обучения. Одновременно школьники с задержкой психического развития весьма положительно относятся к родителям, что может свидетельствовать о том, что именно в семье дети получают уверенность, чувство опоры и помощь в преодолении школьных трудностей (А.Г. Москвина, М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер) [48, 154, 179].
В отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью, школьники массовой общеобразовательной школы демонстрируют стабильно положительное отношение к учению и участникам учебного процесса на протяжении всего периода начального обучения.
Методика «Лица» позволила также выявить отношение детей к учебным предметам, которое соотносится с их учебными интересами. Удалось установить, что те или иные интересы к дисциплинам школьного курса обнаружились практически у всех участников эксперимента. Младшие школьники с умственной отсталостью хотя и выбирали «легкие» предметы, но в то же время обнаруживали понимание значимости таких предметов, как русский язык, чтение, математика. Сравнивая отношение детей к основным и не основным предметам, можно сказать, что дети этой группы предпочтительнее относятся к таким учебным дисциплинам как труд, физкультура, рисование, музыка, которые не требуют от школьников высокого интеллектуального напряжения и тесно связаны с более любимой и привычной для них деятельностью. Об этом говорят и сами умственно отсталые учащиеся: «Люблю рисовать», «На физкультуре мы играем с мячом и в разные игры», «Красивую вазу клеили».
Следует обратить особое внимание на положительную динамику отношения умственно отсталых школьников к урокам труда к 4-му классу, свидетельствующую об их явно возрастающем интересе к доступной трудовой деятельности, направленной на получение конкретных и значимых для них результатов. Вместе с тем, у умственно отсталых детей чаще наблюдается слабо выраженное (а иногда и отрицательное) эмоциональное отношение к таким основным учебным предметам, как чтение, русский язык, математика и окружающий мир, причем интерес к ним заметно снижается к концу начального обучения.
Учащиеся с задержкой психического развития, как и умственно отсталые школьники, также отдали явное предпочтение учебным предметам, не требующим умственного напряжения (физкультуре, рисованию и труду). Наибольший интерес, значительно возросший к 4-му классу, младшие школьники с ЗПР обнаружили к урокам физкультуры. Основные предметы, такие как, чтение, математика, русский язык, интересуют учащихся с ЗПР в значительно меньшей степени, а динамика эмоционального отношения учеников к урокам русского языка и окружающего мира становится отрицательной. Было заметно, что младшими школьниками с ЗПР осознается сложность этих предметов, а трудности, возникающие при их изучении, делают эти уроки непривлекательными для них («мне неинтересно на уроке писать», «надо учить правила, чтобы написать диктант», «много говорить надо»).
Содержание психокоррекционной работы по формированию мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников
Нужно отметить, что организация комплексной, систематичной работы по формированию мотивации учебной деятельности у умственно отсталых школьников позволила получить положительные результаты. Задачи коррекционно-развивающей программы были реализованыч не только на занятиях психолога, но и на уроках, в работе с родителями.
Анализ полученных результатов формирующего эксперимента целесообразно начать с рассмотрения особенностей поведения и эмоциональных проявлений учащихся экспериментальной группы. На всех занятиях, уроках школьники активно работали, проявляли интерес к заданиям, предложенным психологом. Особенно им нравилось участвовать в играх, которые способствовали объединению детей в группы. Школьники в данном случае выступали и как участники, так и ведущие игры. Учащиеся все время находились в ожидании того, что психолог расскажет что-то новое и интересное на занятии, прочитает сказку, предложит занимательное упражнение. Кроме того, дети и сами задавали вопросы «Какую сказку мы сегодня будем читать?», «А давайте поиграем!», «Что мы сегодня будем рисовать?». Это являлось важным и действенным стимулом для включения детей в занятие или в урок, а также выступало основой для создания у учащихся осознанного, творческого подхода к процессу и содержанию учения.
Дети постепенно включались в работу, усваивали структуру занятий (вначале необходимо поприветствовать друг друга, в конце занятия попрощаться). Через несколько занятий дети осуществляли это весьма охотно и самостоятельно.
В формировании интереса к учению, межличностных отношений в группе детей решающая роль принадлежала взрослому (педагогу, психологу). Организация работы педагога-психолога строилась индивидуально, исходя из своеобразия личностного развития каждого ребенка, его интересов и потребностей.
Включение в занятия коммуникативных игр, игр-взаимодействий, игр-приветствий побуждало школьников к свободному, непосредственному общению, вызывало внимательное отношение к своим одноклассникам, а также создавало благоприятную атмосферу эмоциональной близости и взаимопомощи, мотивационную основу для проведения занятия. Этому во многом способствовали и коллективные формы работы. Дети проявляли желание работать в группе, старались помогать друг другу, радовались успехам одноклассников. Учащиеся внимательно слушали инструкцию, не выкрикивали ответ, стремились выполнить предложенное задание до конца. Все это оказывало влияние не только на личностное и эмоциональное развитие умственно отсталых школьников, но и на их социальное развитие.
Значительная роль отводилась проведению индивидуальных занятий, их содержание разрабатывалось с учетом уровня сформированности учебной мотивации у умственно отсталых младших школьников. Приведем пример -Андрей В. (3 класс): Психологическое обследование мальчика на этапе констатирующего эксперимента показало, что мальчик неохотно принимался за выполнение заданий, часто отвлекался, без помощи взрослого, как правило, не доводил работу до конца. У ребенка отмечалось нейтральное отношение к учению. На уроках он был мало активен, редко поднимал руку, интереса к заданиям не проявлял, постоянно нуждался в помощи взрослого. Школьные интересы связаны с игрой на перемене, во дворе, с посещением компьютерного класса. У Андрея отмечались трудности во взаимодействии с одноклассниками и учителем. Школьник показал низкий запас знаний и представлений об окружающем, бедный словарный запас, в речи отмечались аграмматизмы. В мотивационной структуре преобладали игровые мотивы и мотив избегания неудачи.
Для школьника был определен комплекс необходимых коррекционно-развивающих мероприятий, к реализации которого были подключены учитель и родители. Обучение осуществлялось в соответствии с индивидуальной программой развития ребенка.
На первоначальном этапе работа была направлена на организацию успешной совместной деятельности психолога с мальчиком, целью которой было формирование положительного отношения к работе, стремления к достижению успеха. Занятия проводились в игровой форме, школьнику предоставлялась возможность выбора такой деятельности, в которой он считал себя более успешным. Мальчику очень нравилось играть в подвижные игры «Лови!», «Да - Нет», выполнять игровые задания и упражнения, где встречаются герои из его любимых сказок или рассказов «Логические пары», «Сочиняем сказку». Любые достижения ребенка поощрялись психологом, с целью формирования у него уверенности в своих силах. Спустя некоторое время мальчик стал быстрее включаться в работу, внимательно слушать инструкцию к заданию, выражал радость и удовольствие от правильно выполненного задания. Особенно ему нравилась игра «Шифровщик», где он сам отмечал правильно нарисованные им геометрические фигуры «У меня сегодня три плюса!», «Я все правильно сделал». О любых достижениях ребенка на занятии психолог сообщал учителю и родителям. Андрей посещал и подгрупповые занятия. Вначале мальчик стеснялся спросить, поздороваться с другими ребятами или взять картинку (карточку). При этом психологом большое внимание уделялось упражнениям и заданиям, направленными на организацию взаимодействия детей, где каждый из детей получал свое маленькое задание, которое необходимо выполнить для получения полного, конечного результата («Закончи картину», «Школьный праздник»), что создавало положительную и оживленную атмосферу в группе. При этом взрослый привлекал детей к оценке результата работы. Андрей стремился правильно выполнить задание, постепенно учился оказывать помощь одноклассникам.
При формировании учебной мотивации важную роль играет личность учителя, его позиция по отношению к детям (доброжелательное отношение, оказание помощи, проявление сочувствия и участия и др.). В начальной школе это может рассматриваться один из самых действенных методов обучения и воспитания.
