Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Феномен школьной неуспешности как междисциплинарная проблема . 11
1.1. Отклоняющееся развитие и проблема социальной адаптации . 11
1.1.1. Основные аспекты изучения социализации. 11
1.1.2. Понятие «отклоняющееся психическое развитие». 18
1.2. Теоретические основы типологизации младших школьников, неуспешных в учебной деятельности. 21
1.2.1. Анализ факторов, обуславливающих неуспешность в учебной деятельности. 21
1.2.2. Понятия, использующиеся для определения трудностей в учебной деятельности школьников. 30
1.2.3. Психологический феномен «школьной неуспешности». 36
1.3. Дифференциация младших школьников на основе деятельностного подхода. 40
1.3.1. Психолого-педагогические типологии детей младшего школьного возраста.40
1.3.2. Обзор работ по психолого-педагогическому сопровождению неуспешных в учебной деятельности младших школьников. 44
1.3.3. Проблема психического развития детей с трудностями в обучении в зарубежной литературе. 47
ГЛАВА II. Характеристика обследуемого контингента, организация и методы исследования. 51
2.1. Методические принципы психодиагностики младших школьников общеобразовательной школы, неуспешных в учебной деятельности . 51
2.2. Психодиагностический комплекс. 54
2.3. Характеристика методов исследования, обоснование их применения и общие принципы интерпретации результатов. 56
2.3.1. Характеристика методик исследования операционально-технической стороны учебной деятельности. 56
2.2.2. Характеристика методик исследования регуляционной стороны учебной деятельности. 59
2.3. Характеристика исследуемой выборки. 66
ГЛАВА III. Типология психологических синдромов школьной неуспешности . 68
3.1. Анализ предварительной информации о психическом развитии неуспешных в учебной деятельности младших школьников . 68
3.2. Изучение операционально-технической составляющей учебной деятельности младших школьников. 72
3.2.1. Исследование интеллектуальной сферы. 72
3.2.2. Оценка сформированности наиболее значимых для реализации учебной деятельности высших психических функций. 77
3.3. Изучение регуляционной составляющей учебной деятельности младших школьников. 84
3.3.1. Оценка уровня сформированности произвольной регуляции деятельности. 84
3.3.2. Оценка школьной мотивации. 86
3.4. Данные по корреляционной зависимости между особенностями эмоционально-личностного и умственного развития младших школьников. 94
3.5. Типология «психологических синдромов» у младших школьников общеобразовательной школы, неуспешных в учебной деятельности. 95
3.6. «Психологические синдромы» школьной неуспешности. 97
3.7. Соотношение нейропсихологических синдромов с выделенными у младших школьников, неуспешных в учебной деятельности, психологическими синдромами.
114
3.8. Состояние письма, чтения и счета у учащихся с психологическими синдромами школьной неуспешности . 117
3.9. Реабилитационная работа с младшими школьниками, неуспешными в учебной деятельности. 120
3.9.1. Принципы построения реабилитационной работы с младшими школьниками, неуспешными в учебной деятельности. 120
3.9.2. Общие методологические требования к организации реабилитационной работы с неуспешными в учебной деятельности младшими школьниками. 122
3.9.3. Организация реабилитационной работы с учащимися при различных психологических синдромах школьной неуспешности. 128
Заключение. 134
Выводы. 139
Библиография.
- Отклоняющееся развитие и проблема социальной адаптации
- Методические принципы психодиагностики младших школьников общеобразовательной школы, неуспешных в учебной деятельности
- Анализ предварительной информации о психическом развитии неуспешных в учебной деятельности младших школьников
- Состояние письма, чтения и счета у учащихся с психологическими синдромами школьной неуспешности
Введение к работе
В настоящее время увеличивается количество детей с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых нельзя с достаточной определенностью отнести ни к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза. Данная категория детей, как особая типологическая группа в составе детского населения, обозначается широко распространившимися, но неопределенными терминами: «дети группы риска» (child at risk), «плохо адаптирующиеся дети (maladjusted children), «школьно-дезадаптированные дети», «неуспешные в учебной деятельности дети» и др. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальном этапе обучения (М.К. Акимова, Т.Ю. Андрущенко, Н.Л. Белопольская, С.Д. Забрамная, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, И.А. Менчинская, В.И.Панов и др.). Количество детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала общеобразовательной школы, по данным разных авторов, составляет 15-40% от общей средней популяции детей младшего школьного возраста.
На фоне трудностей в обучении, испытываемых младшими школьниками,
возникают вторичные поведенческие и личностные отклонения (С.А. Беличева, Л.И.
Божович, Т.А Власова, А.И. Захаров, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский,
Н.Г.Лусканова, М.С. Певзнер, Л.С. Славина и др.). Множественная симптоматика,
отмечаемая у неуспешных в учебной деятельности младших школьников в процессе
реализации их ведущей деятельности, позволяет говорить о возможности
выделения качественно своеобразных «психологических синдромов» школьной
неуспешности (А.Л. Венгер, А.О. Дробинская). Фактически в специальной
психологической помощи нуждаются не только дети, посещающие
специализированные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, обучающихся в общеобразовательных школах.* Несмотря на значительное количество работ, посвященных изучению психической деятельности детей с различными типами дизонтогенеза (Т.А. Власова, С.Д.Забрамная, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Л.И. Переслени, Т.В. Розанова, О.Н. Уханова, Р.А. Туревская и др.), особенности психики детей, не относящихся к традиционным видам дизонтогенеза и испытывающих трудности обучения в массовой школе, изучены недостаточно. Содержательная
* Концепция специальной психологической помощи в системе образования, 1998.
психологическая характеристика типов школьной неуспешности позволит перейти к адресному индивидуально-дифферецированному проектированию системы психолого-педагогических мер, направленных на устранение дисбаланса между актуальным состоянием детей данной категории и требованиями образовательной и социальной среды.
Проблема исследования определяется необходимостью изучения и
описания слабовыраженных отклонений психического развития у неуспешных в учебной деятельности младших школьников с учетом множества факторов, определяющих их психическое развитие. Выделение ведущего фактора в структуре «психологических синдромов» школьной неуспешности позволит разработать модель психолого-педагогического сопровождения данной категории детей.*
В рамках указанной проблемы выбрана тема исследования: «Типология «психологических синдромов» у младших школьников общеобразовательной школы, неуспешных в учебной деятельности».
Цель исследования: выявление и описание «психологических синдромов» школьной неуспешности у младших школьников общеобразовательной школы.
Объект исследования: особенности психического развития младших школьников общеобразовательной школы, неуспешных в учебной деятельности.
Предмет исследования: слабовыраженные отклонения психического развития у изучаемых младших школьников, лежащие в основе формирования различных «психологических синдромов» школьной неуспешности.
Гипотеза исследования: в рамках феномена школьной неуспешности на основе сопоставления влияния факторов, определяющих трудности в обучении и учета сложившихся симптомокомплексов, выделяется ряд «психологических синдромов» у младших школьников, неуспешных в учебной деятельности. Выделение ведущего фактора в структуре того или иного «психологического синдрома» школьной неуспешности позволит определить реабилитационный потенциал и основные векторы коррекционной работы при разных типах неуспешности в учении.
Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:
1. Провести междисциплинарный теоретический анализ состояния изучаемой проблемы по данным специальной литературы.
"Программа «Развитие службы практической психологии в системе образования до 2010 года».
2. Оценить состояние различных сторон психической деятельности младших
школьников, испытывающих трудности в обучении, с помощью
полифункционального комплекса диагностических методик.
Выделить основную группу факторов, формирующих различные «психологические синдромы» школьной неуспешности учащихся общеобразовательной школы.
Описать «психологические синдромы» школьной неуспешности младших школьников в зависимости от ведущего фактора, определяющего структуру синдрома.
Определить основные векторы реабилитационной работы с младшими школьниками при различных «психологических синдромах» школьной неуспешности.
Методологической основой исследования являются:
Культурно-историческая концепция развития высших психических функций (Л.С.Выготский); теория системной динамической локализации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); теория общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития (В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), методология психолого-педагогического сопровождения неуспешных в учебной деятельности младших школьников (Л.И. Божович, М.Р. Битянова, С.Г. Беличева, А.Л. Венгер, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, А.И. Липкина, В.И. Лубовский, Н.Г. Лусканова, И.А. Менчинская, B.C. Манова-Томова, Е. Олинкуора, Л.И. Переслени, М. Раттер, Л.С. Славина, А.В. Семенович, У.В. Ульенкова, И. Унт, W.H. Gaddes, A.Warnke, Н.С. Lou, R. Best, P. Land и др.).
Методы исследования.
Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач были использованы следующие методы:
междисциплинарный теоретический анализ литературы;
анализ медицинской и педагогической документации;
метод психологического эксперимента, представленный полифункциональным комплексом психодиагностических методик, направленным на изучение особенностей операционально-технической и регуляционной сторон
учебной деятельности и включающим в себя стандартные тесты интеллектуального развития, нейропсихологические методики, проективные тесты и опросники;
- методы статистической обработки данных - вычисление %2- критерия Пирсона.
Достоверность и надежность полученных данных обеспечены применением комплекса взаимодополняемых методов, адекватных целям и задачам исследования, использованием методов математической статистики, а также репрезентативностью выборки.
Научная новизна.
В представленном исследовании получены новые данные относительно
подходов к дифференциации детей младшего школьного возраста на основе
степени успешности реализации ведущей деятельности. Определены факторы,
формирующие симптомокомплексы школьной неуспешности при различных
«психологических синдромах». Описаны и номинированы «психологические
синдромы» школьной неуспешности младших школьников общеобразовательной
школы и проанализировано их соотношение с ранее выделенными
нейропсихологическими синдромами.
Теоретическое значение.
Исследование вносит определенный вклад в разработку теории происхождения и типологии причин, обусловливающих неуспешность младших школьников в учебной деятельности в рамках общеобразовательной школы. Предложена оригинальная классификация «психологических синдромов» школьной неуспешности на «доклиническом уровне расстройств» и описание ее проявлений при различных типах. Показана значимость различных факторов в происхождении «психологических синдромов» школьной неуспешности. Выявлены ведущие факторы, определяющие структуру «психологических синдромов» и направления реабилитационной работы.
Практическая значимость исследования.
Проведенное исследование позволит оценить реабилитационный потенциал и определить основные векторы работы при различных психологических синдромах школьной неуспешности, которые могут лечь в основу системной реабилитации неуспешных в учебной деятельности детей в рамках общеобразовательной школы, центрах развития и коррекции, психолого-медико-социальных центрах. Основные
положения работы включены в учебные курсы «Дифференциальная психология учения» и «Специальная психология», использующиеся в процессе подготовки и переподготовки специалистов по специальной педагогике и специальной психологии. Полученные данные о типах школьной неуспешности и подходы к организации психолого-педагогического сопровождения могут быть использованы практическими психологами, социальными педагогами и педагогами общеобразовательных школ при работе с неуспешными в учебной деятельности детьми.
Положения, выносимые на защиту:
1. Основой типологизации психического развития неуспешных в учебной
деятельности младших школьников, имеющих «доклинический уровень
расстройств», могут выступить симптомокомплексы, объединенные вокруг одного из
факторов, определяющих школьную неуспешность.
2. Структурообразующими факторами различных типов школьной
неуспешности, могут явиться: состояние физического здоровья, качество
функционирования ЦНС, особенности семейной ситуации, состояние
операционально-технической и регуляционной составляющих учебной деятельности
школьников.
Выявление ведущего фактора, определяющего структуру синдрома, является основой для номинирования «психологических синдромов» у младших школьников общеобразовательной школы, неуспешных в учебной деятельности.
Ведущие факторы, формирующие «психологические синдромы» у младших школьников, определяют векторы реабилитационной работы при различных типах школьной неуспешности.
Апробация работы.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на II, III городских
конференциях психолого-медико-социальных центров (1999, 2000г.), заседаниях
методического совета психолого-медико-социального центра (ПМСЦ)
«Взаимодействие» МКО (1999-2003г.), заседаниях лаборатории проектирования профессиональных позиций в образовании ИПИ РАО (2000 -2003г.), заседании кафедры специальной психологии МГППУ (2001г.), кафедры клинической психологии МПСИ (2003г.). В 2002-2003гг. на материале исследования читался спецкурс «Психолого-педагогическое сопровождение детей со слабовыраженными
отклонениями в развитии» для студентов МПСИ, МГОПУ, МГПУ. На материале исследования разработана программа «Развитие познавательной сферы младших школьников, испытывающих трудности в обучении», которая внедрена в практику работы ПМСЦ «Взаимодействие» МКО, а также ряда общеобразовательных школ ЮОУ МДО.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии, включающей 283 источника и трех приложений. Основное содержание работы изложено на 140 страницах текста, содержит 17 таблиц и 21 рисунок.
Отклоняющееся развитие и проблема социальной адаптации
Человек всегда находится в системе реальных, разнородных связей с другими людьми. Наличие и характер этих связей, динамика их преобразования в систему предметных отношений как раз и образуют подлинную ситуацию развития личности (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1990). Отправной точкой нашего исследования являются теории, рассматривающие различные аспекты социально -психологической адаптации личности.
В рамках классического психоанализа (Адлер А., 1993; Юнг К., 1982) в качестве ведущего фактора развития личности выделяется стремление завоевать себе определенную социальную позицию, несмотря на то, что этот фактор рассматривается как первичное влечение. Попытка «социализации психоанализа» -неофрейдизм (Салливен Г, Фром Э., Хорни К.) выразилась в установлении связей между поведением человека и социумом. В качестве механизмов развития личности были объявлены: чувство «базальной тревожности» перед лицом социальных сил, порождающее три типа личности, характеризующиеся различным отношением к другим людям: агрессивный, уступчивый и отчужденный от общества (Хорни К., 1993); «социальное поле», определяющее типы личности в соответствии с количеством межличностных ситуаций (Салливен Г.); «бегство от свободы» -свобода от инстинктивной детерминации приводит к возникновению характерных для человека экзистенциальных и социальных противоречий, которые являются источником потребностей и стремлений, возникающих из новых - общественных -условий его существования, с чем связано образование различных типов характера, возникновение неврозов (Фром Э.). Таким образом, роль социальной среды в психоаналитических теория принципиально негативна: психика рассматривается как защитный механизм от отрицательных воздействий «культурной среды», а не как результат ее усвоения.
Интерес к социальной обусловленности личности возрастает с 40-х годов прошлого столетия, общий подход к пониманию личности в этот период можно определить следующим образом: личность - продукт развития человеческого опыта или результат усвоения человеком общественных форм сознания и поведения. При этом конкретно психологическое понимание личности очень различно. По функции личность чаще всего рассматривается как центральное психологическое образование, которое позволяет человеку так или иначе отнестись к себе и которое обеспечивает наиболее сознательную ориентацию человека в окружающей действительности и приспособленности к ней (Коул М., Левин К., Роджерс К., Скрибнер С).
Роджерс К. Р. (1994, с. 108) центральным звеном в структуре личности считает самосознание и самооценку человека, которая возникает в результате «оценочного взаимодействия с другими детьми» и выдвигает тезис о значении для человека положительной оценки со стороны общества и принятой им морали.
Левин К. (1980, с. 241 - 263) показал, что человек всегда существует в определенной «актуальной ситуации», в некотором «силовом психологическом поле», то есть среда рассматривается не сама по себе, а в ее отношении к действующему индивиду. Предметом анализа Левин сделал некоторое промежуточное образование - «жизненное прстранство», представляющее единицу взаимодействия субъекта и его окружения. Соответственно изучение личности - это изучение индивида в жизненном пространстве и системы взаимодействующих сил, которые направляют и определяют его поведение.
Необходимо отметить и создание наиболее известной общей теоретической платформы для объединения всех психологов, занимающихся изучением личности и проблемой социализации - «теория действия» (F. Allport, Т. Parsons, A. Shils, Е. Tolman, 1996, с.184 - 236). Данная теория представляет попытку избежать традиционной психологической терминологии и исскуственно сконструировать совершенно новую систему понятий, позволяющих вкладывать в них различное содержание в зависимости от контекста (например, понятие «актор»). В результате такого рода понятий и положений «теория действия» приобрела крайнюю степень абстрактности.
Представленные теории являются общей основой для рассмотрения феномена отклоняющегося развития в контексте проблемы социализации. В структуре общепсихологического подхода к социализации наиболее отчетливо на первый план выступают вопросы относительно соотношения биологического и социального в генезисе становления личности. В разработке данной проблемы отечественная психология имеет глубокие традиции и значительные достижения, получившие признание в мировом психологическом сообществе и связанные с Л.И. Божович, Л.С. Выготским; В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, А.Р.
Лурия, А.В. Петровским, СП. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др. Л.С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития», под которой он подразумевал «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» (Л.И. Божович, 1968, с. 254). Понимание Л.С. Выготским базисного механизма социализации («культурного развития») отражено в ставшем классическом тезисе: «всякая функция в культурном развитии ребенка проявляется в двух планах, сперва в социальном, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» (Л.С.Выготский, 1983, с. 123). Исследования (Л.С. Выготского, 1935, 1956, 1983; В.В. Давыдова, 1973; А.Н. Леонтьева, 1947, 1983; В.Н. Мясищева, 1960; В.А. Петровского, 1971,1982; С.Л. Рубинштейна, 1957, 1959 и др.) показали, что «решающую роль в психическом развитии играет активное усвоение ребенком социального опыта, которое происходит в процессах общения с окружающими людьми и выполнения совместной деятельности.
С. Л. Рубинштейн (1957) выразил мысль о том, что психическая деятельность, как деятельность мозга, зависит от взаимодействия человека с внешним миром, от соотношения его деятельности с условиями жизни и порождаемыми при этом его потребностями. Всякий конкретный психический акт, всякая подлинная «единица» сознания согласно его утверждению включает в себя оба компонента -интеллектуальный и аффективный. Конкретизировано С.Л. Рубинштейном (1959, с.147 - 149) и положение о характере взаимодействия человека с окружающим миром. Психические явления возникают под влиянием внешнего воздействия и таким образом окружающий (внешний) мир изначально участвует в детерминации психической жизни. Соответственно личность - совокупность внутренних условий, определяющих закономерности психических процессов и их развитие. «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия (в число внутренних условий включаются свойства высшей нервной деятельности, установки личности и т.д.)». Таким образом, С.Л. Рубинштейн рассматривает процесс формирования личности через деятельность, в которой реализуется взаимодействие человека с окружающим миром.
Методические принципы психодиагностики младших школьников общеобразовательной школы, неуспешных в учебной деятельности
Методологической основой психодиагностического этапа исследования являются следующие принципы: системности, нормативности и возрастной обусловленности (С.Д. Забрамная, 1995, 1998; В.И. Лубовский, 1989,1997; О.Н. Усанова, 1991 и др.), полифакторности и иерархичности нарушений (Г.А. Бурменская, 1990; Т.А. Власова, 1973; И.В. Дубровина, 1975; С.Д. Забрамная, 1998; О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, 1990; В.И. Лубовский, 1989; Н.И. Непомнящая, 1975; Л.И. Переслени, 1996 и др.), гетерохронности развития (В.В. Лебединский, 1985; А.Р. Лурия, 1969, 1997; Л.С. Цветкова, 1997, 1988 и др.)
Общими принципами системного диагностического обследования неуспешных в учебной деятельности младших школьников являются следующие положения:
- каждый из факторов воздействия крайне редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как, правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру феномена школьной неуспешности.
- действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую сеть опосредовании, причем на разных этапах мера патогенности каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.
- становление картины неуспешности в ученой деятельности происходит в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако не дает оснований для их отождествления, но диктует необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае.
Ведущими факторами, определяющими структуру различных типов школьной неуспешности, являются: состояние физического здоровья, качество функционирования ЦНС, особенности семейной ситуации, состояние операционально-технической и регуляционной составляющих учебной деятельности. Однако удельный вес данных факторов будет различен при качественно отличных типах школьной неуспешности.
Методологическими положениями, на которых сроится диагностика исследуемой категории школьников, являются положения по диагностике типов отклоняющегося развития (С.Д. Забрамная, 1998; В.И. Лубовский, 1989; Л.И. Переслени, 1996): - каждый тип отклоняющегося развития характеризуется свойственной только ему специфической психологической структурой, которая определяется соотношением первичного и вторичного нарушений, иерархией вторичных нарушений; - внутри каждого типа отклоняющегося развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений; - диагностика строится с учетом общих и специфических закономерностей отклоняющего развития; - диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей.
Главным итогом системной диагностики является «психолого-педагогический диагноз» (А.Ф.Ануфриев,1993; И.Ю. Левченко, 2003; В.И. Лубовский, 1989; Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 1999), констатирующий негативные факторы развития и выявляющий реабилитационный (интеллектуальный и личностный) потенциал, на основе чего могут быть правильно поставлены и решены задачи реабилитационной работы. Соответственно психодиагностика неуспешных в учебной деятельности детей должна включать методы, позволяющие не просто описать возникающие у ребенка трудности в учебной деятельности, а выявить причины этих трудностей, которые станут ориентиром для определения векторов реабилитационной работы при различных типах школьной неуспешности.
Несмотря на общее признание важности диагностики слабовыраженных нарушений, отмечается недостаточная разработанность методов обследования этого контингента детей (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, 1990, 2002; Л.И. Переслени, 1990, 1996; Л.С. Цветкова, 1988 и др.). Анализ имеющегося в литературе и на практике большого количества психодиагностических методик показывает, что значительное число методик все еще построены по симптоматическому принципу подхода к нарушению, который, не позволяет выявить причину и механизмы возникновения симптома, а лишь описывает внешнюю картину нарушения. Л.С.Выготский (1984, с. 236) отмечал: «... постановка диагноза в таких случаях мало чем отличается от диагноза мольеровского врача». При таком подходе реабилитационная работа будет идти от симптома, а не от механизма его возникновения, что значительно снизит ее эффективность. Психологическая диагностика неуспешных в учебной деятельности младших школьников общеобразовательной школы должна быть ориентирована, во-первых, на ранее выявление нарушений «доклинического уровня», как факторов риска возникновения нервно - психической патологии, и, во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь различное психологическое содержание.
Использование стандартизированных методов исследования детей, полностью заимствованных из зарубежных работ, не отвечает задачам исследования слабовыраженных нарушений развития у детей младшего школьного возраста; анализ и критика такого подхода к диагностике представлены в ряде работ (А.Н. Леонтьев, 1983; А.Р. Лурия, Л.С.Цветкова,1997; В.И. Лубовский, 1983).
Патопсихологические методы исследования дают качественную информацию о наиболее существенных сторонах психической деятельности, выявляемых в ходе эксперимента, но не менее очевидны и определенные его недостатки, связанные, главным образом, с ограниченной возможностью количественного анализа получаемых результатов. Кроме того, недостаточная степень унификации диагностической процедуры в сочетании с высокой степенью свободы в интерпретации экспериментальных фактов, в значительной степени ставят результативность данного исследования в зависимость от индивидуального опыта и квалификации экспериментатора (В.И.Лубовский,1989).
Психодиагностические методы, основной особенностью которых является стандартизация инструмента измерения, позволяющая сопоставлять достижения испытуемого с результатами, статистически характеризующими как норму, так и различные варианты отклонений от нее, с одной стороны, обеспечивает повышение степени объективности получаемых результатов, а с другой - изначальная ориентация преимущественно на количественно-статистические критерии существенно обедняет качественные характеристики диагностического процесса.
Принимая во внимание вышеизложенное, исследование базировалось на качественно - количественном подходе к диагностике особенностей психического развития неуспешных в учебной деятельности младших школьников. Оценка результатов, полученных при исследовании по стандартизированным психодиагностическим методикам дополнялась данными содержательного психологического анализа: «Тест интеллекта Д. Векслера /WISC/ - «Нейропсихологическая диагностика детей» Л.С. Цветковой, 1998. «Тест школьной тревожности Филлипса» - «Оценка выраженности объектных школьных страхов» В.А. Петченко, 1999. Опросник «Чувство личностной недостаточности» А.Д. Захарова, 1983 -методика «Оцени себя» Т.Д. Марцинковской, 1997.
Требования к содержанию методов определяются перечнем возможных симптомов (стоящих за ними факторов), образующих феномен школьной неуспешности, и предполагающих нарушения как оперционально-технической, так и регуляционной составляющих учебной деятельности младших школьников общеобразовательной школы.
Анализ предварительной информации о психическом развитии неуспешных в учебной деятельности младших школьников
Последовательное проведение детей через все диагностические блоки позволило поэтапно выстраивать возможные типы школьной неуспешности детей младшего школьного возраста.
При интерпретации результатов психологической диагностики и оценке реабилитационного потенциала школьников учитывались данные предварительного сбора информации о психическом развитии младших школьников (таблицы 4-6).
На основании данных медицинского анамнеза нами проведена дифференциация по двум факторам: I фактор - состояние физического здоровья; II фактор - качество функционирования ЦНС.
Ряд исследователей (М.К. Акимова, ВТ. Козлова, 2002; Е.К. Глушкова, Н.М. Попова, 1983; И.В. Дубровина, 1994; Д.Н. Исаев, Б.В. Воронков, 1984 и др.) объединяют вышеназванные факторы в единый фактор соматического здоровья. Однако на данном этапе исследования целесообразно их разделение, поскольку одним из показателей, определяющих психическое развитие ребенка, является нормальная работа ЦНС (Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия, 1969) и собственно соматические заболевания создают особую дефицитарную ситуацию развития (В. Александер, 2002; РА Даирова, 1998; В.В. Николаева, 1987 и др.).
Младшие школьники экспериментальной группы были обследованы педиатром, невропатологом и психоневрологом с целью определения актуального физического и психического состояния детей. В качестве дополнительного источника сведений использовался анализ медицинских карт учащихся.
По фактору состояние физического здоровья мы выделили две группы детей. 1 группа - физически здоровые дети: 146 человек (56,2 %). Данную группу составляют младшие школьники, физическое развитие которых соответствует возрастным нормативам; не имеющие хронических заболеваний, группа здоровья - основная. 2 группа - физически ослабленные дети: 114 человек (43,8 %).
Для физически нездоровых детей характерна общая соматическая ослабленность - частые ОРЗ, ОРВИ, желудочно-кишечные заболевания, заболевания дыхательной системы и др.; хронические соматические заболевания (холецистит, аденоидит, сахарный диабет II типа и др.); инвалидизирующие заболевания (сахарный диабет I типа, ревматизм, лейкоз и др.). Данные диспансерного учета физически ослабленных детей представлены в таблице 4.
1 группа - дети, не имеющие отклонений в функционировании ЦНС - 156 человек (60%). Это дети с благополучным перинатальным анамнезом, неврологический статус в норме.
2 группа - дети, имеющие отклонения в функционировании ЦНС. В нее вошли дети, с отягощенным перинатальным анамнезом, не имеющие локальных поражений головного мозга, но имеющие различные по этиологии отклонения в функционировании ЦНС (неврологические диагнозы): ММД, церебростенический синдром, астено-невротический синдром, гипертензионно-гидроцефальный синдром в стадии компенсации или субкомпенсации, гиперкинетический синдром, СДВГ, и др. -104 человека (40%).
Соотношение факторов (I - состояние физического здоровья и II - качество функционирования ЦНС) показало, что неблагоприятный органический фон, отмечаемый у 121 ребенка, что составляет 46,5 % детей выборки, является серьезным фактором, который в значительной степени может обусловливать появившиеся у младших школьников трудности в обучении, как в плане овладения знаниями, так и в поведенческом плане.
Сбор предварительной информации о психическом развитии детей включает анализ семейной ситуации - III фактор. Как правило, в исследованиях подобного рода, анализ семейной ситуации ограничивается формальным перечислением социологических характеристик семьи ребенка. В нашем исследовании использовался индивидуализированный подход, подразумевающий получение данных, уточняющих детско-родительские отношения («Схема психологического анализа анамнестических данных» И.А. Коробейников, 2002), что дополняет формальные социологические данные и позволяет составить представление о «социальной ситуации развития ребенка».
По III фактору выделяются соответственно две группы: 1 группа - социально благополучные дети и 2 группа - социально неблагополучные дети.
Формальные социологические характеристики семей неуспешных в учебной деятельности младших школьников представлены в таблице 5.
Состояние письма, чтения и счета у учащихся с психологическими синдромами школьной неуспешности
Неуспеваемость является внешней характеристикой неуспешной реализации младшими школьниками ведущей деятельности, так как среди требований, которые предъявляются к младшим школьникам, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л.И. Божович, 1968; В.В. Давыдов, 1973; Д.Е. Эльконин, 1974 и др.). Успешное овладение базовыми учебными навыками, а именно письмом, чтением и счетом предполагает определенный уровень сформированности высших психических функций.
Наше исследование констатирует, что у всех младших школьников с психологическими синдромами школьной неуспешности отмечается несформированность ВПФ разной степени выраженности, что затрудняет процесс овладения письмом, чтением и счетом. Однако, отличительной чертой исследования является то, что не сформированность ВПФ у школьников рассматривается как фактор риска, способный при определенных условиях стать причиной трудностей в усвоении программного материала, но отнюдь не определяющий их фатально. При каждом синдроме школьной неуспешности анализируется взаимовлияние различных сторон психической деятельности, позволяющее сопоставить выделенные нами психологические синдромы с состоянием школьных навыков (письмо, чтение, счет).
Так нарушение письма (дисграфия) отмечается при всех психологических синдромах школьной неуспешности за исключением синдрома недоразвития речевой сферы на фоне педагогической запущенности (4 тип). В данном синдроме на первых план в оценке состояния письма выступают речевые аграмматизмы. Качественный анализ сформированности ВПФ позволил соотнести состояние письма с различными типами дисграфии: сенсорной, моторной и сенсомоторной.
Дисграфия по сенсорному типу отмечается при 1, 2 и 7 синдромах школьной неуспешности. Предпосылками сенсорной дисграфии при данных психологических синдромах являются слабость зрительного восприятия в условиях зрительного шума, снижение объема слухового восприятия вербального материала. Указанные симптомы отмечаются вследствие несформированности произвольной регуляции деятельности.
Дисграфия по моторному типу отмечается при синдроме снижения работоспособности на отягощенном органическом фоне (5 тип). Предпосылками нарушения письма являются трудности переключения и автоматизации двигательных программ, ошибки пространственного расположения, снижение динамики речевых процессов. Данные симптомы отмечаются в результате несоответствия темпа учебных занятий, ориентированного на возрастные нормы, психофизическим возможностям школьников при данном синдроме.
Дисграфия по сенсомоторному типу отмечается при синдроме «интеллектуальной пассивности» на фоне воспитания по типу гипоопеки (3 тип).
Предпосылкой дисграфии является, прежде всего, низкий уровень сформированности пространственных представлений, выражающийся в трудностях зрительно-пространсвенного восприятия (в том числе и трудностях распознавания сходных символов) и понимания логико-грамматических конструкций. Так же дисграфия сенсомоторного типа отмечается при 8, 9,10 типах школьной неуспешности. Дисграфия при выше обозначенных синдромах носит грубый (относительно прогноза коррекционной работы) характер, так как обусловлена полиморфным происхождением. При синдроме выраженной школьной дезадаптации на отягощенном органическом фоне (11 тип) дисграфия носит специфичный характер, поскольку отмечается снижение интеллекта, до граничащего с умственной отсталостью уровнем.
Нарушение чтения (дислексия) различного происхождения отмечается при всех синдромах школьной неуспешности у младших школьников общеобразовательной школы.
При синдроме несформированности произвольной регуляции деятельности на фоне воспитания по типу гиперопеки (1 тип) дислексия носит сенсорный (оптический) характер, так как отмечается слабость зрительного восприятия, в частности восприятия символов, в условиях зрительного шума. Дислексия сенсорного характера при 2, 3 и 7 синдромах школьной неуспешности обусловлена несформированностью пространственных представлений, что проявляется в затрудненном восприятии оптически сходных символов, перестановки слогов, нарушении стратегии чтения. При синдроме школьной тревожности на фоне эмоциональной депривации (2 тип) и синдроме снижения интеллектуального развития и невротизации на отягощенном органическом фоне (7 тип) трудности чтения усугубляются состоянием неблагоприятным состоянием эмоционально-личностной сферы; отмечается увеличение количества ошибок, запинки в речи в ситуации «контрольного чтения».
При синдроме снижения работоспособности на отягощенном органическом фоне (5 тип) дислексия носит чаше моторный характер, поскольку у школьников отмечается снижение динамики речевых процессов, а именно речевой моторики.
Дислексия при синдроме задержки формирования базовых психических процессов при педагогической запущенности на отягощенном органическом фоне (8 тип) имеет черты как оптического, так и моторного характера.
При синдроме недоразвития речевой сферы на фоне педагогической запущенности (4 тип) и при синдроме снижения интеллектуального развития и эмоционально-личностной незрелости при педагогической запущенности на отягощенном органическом фоне (9 тип) дислексия носит семантический характер. так как недоразвитие речи наряду с интеллектуальным снижением затрудняет понимание смысла прочитанного и делает практически невозможным осмысленный пересказ.
При синдроме пограничного уровня интеллектуального развития при педагогической запущенности на отягощенном органическом фоне (10 тип) и синдроме выраженной школьной дезадаптации на отягощенном органическом фоне (11 тип) дислексия носит грубый характер и включает черты моторного, сенсорного, оптического и семантического типа, а также их сочетания.
