Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические подходы к изучению ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа стр. 12
1.1. Ценностно-смысловые характеристики личности как регулятор ее поведения и деятельности стр.12
1.2 Ценностно-смысловые характеристики и стиль общения субъектов образовательной деятельности стр. 38
1.3. Образовательная среда школ разного типа и ее воздействие на ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности стр. 55
1.4 Выводы по главе стр. 69
Глава 2 Эмпирическое исследование ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности и образовательной среды в школах разного типа стр. 73
2.1 Организация эмпирического исследования. Обоснование выбора методик стр. 73
2.2. Особенности образовательной среды в школах разного типа стр. 84
2.3 Ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности в школах «нового образца» и традиционных стр. 103
2.4 Социально-психологические типы личности учащихся подросткового возраста в школах разного типа стр. 134
2.5 Выводы по главе стр. 148
Заключение стр. 151
Библиографический список стр. 156
Приложения стр. 175
- Ценностно-смысловые характеристики личности как регулятор ее поведения и деятельности
- Образовательная среда школ разного типа и ее воздействие на ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности
- Организация эмпирического исследования. Обоснование выбора методик
- Ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности в школах «нового образца» и традиционных
Введение к работе
Специфика психологических проблем современного периода развития российского общества во многом определяется появлением новых ценностей в образовании, устойчивых запросов на гуманизацию образовательной системы.
На современном этапе образование как система процессов взаимодействия людей представлено школами двух типов: «нового образца» (вариативными, инновационными, А.Г. Асмолов, 2001) и традиционными. Наиболее распространенной образовательной парадигмой в традиционных школах выступает когнитивно ориентированное образование, где смыслообразующим фактором является информационное обеспечение личности. Развитие личности в традиционных школах по-прежнему оказывается побочным продуктом учебно-познавательной деятельности (Ю.М. Забродин, В.М. Минияров, В.И.Панов, В.В. Рубцов, Л.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург, В.А. Ясвин и др.). Здесь в процессе общения между участниками образовательной деятельности доминирует модель воздействия, при которой для достижения цели повышения эффективности обучения педагоги предпочитают придерживаться авторитарно-догматического стиля общения. По мнению А.Г. Асмолова, в школах «нового образца» в основе инновационных процессов, отвечающих общим тенденциям гуманизации и демократизации обучения, лежит «смысловая педагогика». Специфика инновации как деятельности порождает определённый тип личности педагогов и учащихся, ориентированных на ценности гуманистического образования, приводит к зарождению нового типа организации образовательной среды.
В работах Г.В. Акопова, Е.А. Климова, К.Э. Комарова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчиков, В.А. Левина и др. образовательная среда учебного заведения рассматривается как психологическое пространство
образовательного учреждения, система факторов, взаимосвязанных и влияющих на каждого субъекта образовательной среды в процессе обучения. Это совокупность материальных, социальных, психологических и других факторов и условий, влияющих прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность субъектов образовательной деятельности. В их взаимодействии среда может использоваться, развиваться или деградировать. Следовательно, образовательная среда не есть что-то раз и навсегда данное. Это явление, которое находится в постоянном развитии и изменении, и если не осуществлять контроль, то она может развиваться случайным образом. Эффективность деятельности субъектов образования будет зависеть от организации, развития и коррекции образовательной среды, ее социально-психологических факторов.
Необходимость смены образовательных приоритетов уже достаточно длительное время четко прослеживается в отечественной психологии. Однако особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в образовательных средах школ разного типа изучены недостаточно подробно. В настоящее время в психологической и педагогической науке недостаточно представлены данные по социально-психологическим изменениям в школах «нового образца». Не прописаны механизмы преобразования традиционных школ в школы «нового образца». Таким образом, ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности, социально-психологическая архитектура образовательной среды требуют дополнительного изучения.
В связи с вышесказанным возникает противоречие между целями, заявленными в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в основании образовательной парадигмы которой лежит теория развивающего образования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко,
В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков), и существующими моделями в традиционных школах, ориентированными на адаптивно-дисциплинарное обучение. Традиционная парадигма обучения, построенная на принципе трансляции знаний учителем и воспроизведении их учащимися, провоцирует преимущественное развитие репродуктивных способностей учащихся (от познавательных стереотипов восприятия, памяти и мышления до личностных стереотипов социального поведения). В то же время творческий потенциал учащегося, его продуктивные способности и личность развиваются стихийно.
Потребности социальной психологии в получении знаний, необходимых для объяснения и прогнозирования возможностей перехода традиционных школ в школы «нового образца», определили тему нашего исследования.
В теоретическом плане это проблема выявления ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в разных типах образовательных учреждений. В практическом плане - проблема учета и коррекции социально-психологических факторов образовательной среды при анализе ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа.
Объект: особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности.
Предмет: образовательные среды школ разного типа как условие
образования ценностно-смысловых характеристик субъектов
образовательной деятельности.
Целью исследования является изучение особенностей ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах «нового образца» и традиционных.
Цель диссертационного исследования конкретизируется в следующих задачах:
1. Описать ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности.
Выявить специфику взаимосвязи ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности и образовательной среды в школах «нового образца» и традиционных.
Осуществить эмпирическое исследование взаимосвязи ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности и образовательной среды.
Гипотеза исследования: особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности обусловлены образовательной средой школ «нового образца» и традиционных. Методологическую основу исследования составили: - методологическая концепция социальной обусловленности развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон), исследования влияния социальной ситуации (О.А. Карабанова) и образовательной среды на развитие ребенка (А.А. Бодалёв, В.А. Караковский, Л.И. Новикова), экопсихологический подход к изучению образовательной среды (Ю.М. Забродин, Г.А. Ковалёв, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Левин), работы по проблеме межличностного взаимодействия в системе образования (Г.В. Акопов, И.В. Дубровина, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Мудрик и др.), создания развивающей (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В.Занков, В.П. Лебедева, А.А. Леонтьев, В.В. Рубцов, В.А. Орлов, В.И. Панов, Д.Б. Эльконин) и адаптивной (И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.) образовательной среды;
- идеи и концепции: гуманистической философии и психологии,
рассматривающие онтологические, феноменологические исследования
ценностей и смыслов (Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Л. П. Буева,
А.Г. Здравомыслов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.А. Ядов, В. Франкл,
Э. Фромм); всеобщей связи и взаимообусловленности развития,
социокультурной детерминированности в развитии общества,
общественного сознания, общества и деятельности, в самоорганизации и
саморазвитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), активности
субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Г.В. Акопов, А.В. Брушлинский,
В.А. Петровский, В.И. Слободчиков).
Методы исследования. Для решения поставленных целей и задач исследования использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов:
- метод теоретического анализа социально-психологической и
психолого-педагогической литературы по теме исследования;
эмпирические методы (тестирование, наблюдение, беседа, анкетирование);
- методы статистической обработки результатов (коэффициент
ранговой корреляции Спирмена, Пирсона, угловое преобразование
Фишера), для расчета статистических показателей использовались пакеты
программы SPSS 12.0 и Statistica 6.0.
Методики: для изучения образовательной среды использовалась методика «Диагностика психологических условий школьной образовательной среды» Н.П. Бадьиной, «Направленность личности в общении» (С.Л. Братченко), «Склонность к определенному стилю руководства» (Е.П. Ильин), «Ценностные ориентации», (М. Рокич), «Смысложизненные ориентации» (СЖО, Д.А. Леонтьев), для изучения типов личности выпускников были использованы методики
В.М. Миниярова «Социально-психологический тип личности» и «Направленность личности учащихся», «Изучение произвольного самоконтроля» (Г.С. Никифоров, В.К. Васильев, СВ. Фирсова), «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А.А. Реан), «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку» (Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова).
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились гимназии № 1, № 44, общеобразовательные школы № 33, № 50, № 69 г. Пензы.
Этапы исследования:
1 этап (2002 — 2003 гг.). Теоретический анализ социально-
психологической и психолого-педагогической литературы по проблеме
исследования. Определение цели, объекта, предмета, задач, гипотезы
исследования; разработка общей концепции исследования.
этап (2003 - 2005 гг.). Определение инструментария исследования с целью изучения особенностей ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в образовательных учреждениях разного типа. Проведение эмпирического исследования.
этап (2005 - 2007 гг.). Качественный и количественный анализ полученных данных, обобщение результатов, систематизация практического материала, формулирование выводов, подтверждающих гипотезу. Оформление диссертационного исследования.
Научная новизна:
Установлена взаимосвязь ценностно-смысловых характеристик педагогов с направленностью их личности в профессиональном общении. В школах «нового образца» у педагогов установлена диалогическая направленность личности в общении, в школах традиционного типа -авторитарная и манипулятивная направленности личности в общении.
Определены различия в структуре взаимосвязей в образовательных учреждениях разного типа: в школах «нового образца» выявлены прямые взаимосвязи ценностно-смысловых характеристик личности субъектов образовательной деятельности в триаде «учителя - старшие подростки -родители»; в школах традиционного типа - в диаде «учителя - родители».
Установлено, что тип образовательного учреждения способствует группированию определенного социально-психологического типа личности учащихся: в школах «нового образца» - сензитивного и гармоничного, школах традиционного типа - конформного, тревожного, инфантильного, интровертивного.
Определены пути коррекции ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности.
Достоверность результатов. Достоверность научных результатов, полученных в процессе исследования, обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследований на достаточно высоком теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов и методик, адекватных предмету и задачам; возможностью повторения работы; репрезентативностью объёма выборки и значимостью эмпирических данных.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты дополняют научные представления о ценностно-смысловых характеристиках субъектов образовательной деятельности, расширяя теоретическую и эмпирическую базу социальной психологии за счет описания особенностей ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах «нового образца» и традиционных. Уточнены концептуальные подходы становления ценностно-
смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности во взаимосвязи с образовательной средой в школах разного типа.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы:
в целях диагностики и психолого-педагогической коррекции личностных характеристик субъектов образовательной деятельности в образовательных учреждениях разного типа;
для изучения особенностей перехода традиционных школ в школы «нового образца»;
при ориентации профессиональной подготовки специалистов в области психологии, педагогики, социологии в вузах, а также с целью повышения квалификации послевузовской подготовки.
Полученные данные важны практическим психологам образования, которые могут использовать их при изучении социально-психологических факторов среды образовательных учреждений и ее дальнейшего формирования.
Апробация работы: основные идеи и результаты исследования обсуждались на кафедрах педагогики и психологии Пензенского областного ИПКиПРО и ПГПУ им. В.Г. Белинского, а также на научно-практических конференциях: «Оценка качества образования: проблемы, поиски, перспективы» (Всероссийская научно-практическая конференция, 2001г.); «Формирование установок толерантности у учащихся» (региональная научно-практическая конференция, 2004 г.); «Повышение профессионального мастерства участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования» (межрегиональная научно-практическая конференция, 2005 г); «Гуманная педагогика: теория и практика» (областная научно-практическая конференция, 2006 г.); «Школа и социокультурная среда: достижения и перспективы» (областная научно-
практическая конференция, 2006 г.); «Социально-аксеологический подход к изучению взаимодействия участников образовательного процесса» (Известия ПГУ. Высшие учебные заведения. Поволжский регион. Общественные науки. - 2006 - №4).
На защиту выносятся следующие положения:
Школы «нового образца» формируют адекватные взаимосвязи ценностно-смысловых характеристик деятельности в триаде «учителя-старшие подростки-родители», в то время как в школах традиционного типа выявлены противоречия между ценностно-смысловыми характеристиками субъектов образовательной деятельности.
В школах «нового образца» ценностно-смысловые характеристики педагогов связаны с диалогической направленностью их личности в профессиональном общении, в то время как в традиционных школах направленность носит авторитарный и манипулятивный характер.
В школах «нового образца» ценностно-смысловые характеристики старших подростков адекватны аналогичным характеристикам у родителей и педагогов, в то время как в традиционных школах они различаются.
4. В школах «нового образца» группируются сензитивный и-
гармоничный социально-психологические типы личности учащихся
старшего подросткового возраста, в школах традиционного типа -
конформный, тревожный, инфантильный, интровертивный.
Ценностно-смысловые характеристики личности как регулятор ее поведения и деятельности
В настоящее время в психолого-педагогической литературе ценностно-смысловая сфера личности является предметом пристального изучения различного рода смежных дисциплин (психология, социология, философия, педагогика, история и т.п.) и включает в себя два основных компонента -ценностные ориентации (ЦО) и систему личностных смыслов. Оба компонента неразрывно связаны с понятием личность, поскольку тесно соприкасаются с изучением человеческого поведения и побуждений (А.В. Серый, М.С. Яницкий 1999).
В отечественной и зарубежной психологии ценностные ориентации изучались многими психологами (Б.Г. Ананьев, А.Г. Здравомыслов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Тугаринов, А. Маслоу, М. Рокич, и др-)-Понятие смысла освещено в трудах Л.С. Выготского, Б.С. Братуся,
А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Р.Х. Шакурова, В. Франкла и др. Однако конкретная разработка проблемы ценностно-смысловой сферы личности в отечественной психологии началась лишь в последние десять - пятнадцать лет.
Ценностные ориентации личности, связывающие её внутренний мир с окружающей действительностью, образуют сложную многоуровневую иерархическую систему, занимая пограничное положение между мотивационно-потребностной сферой и системой личностных смыслов. Соответственно, ценностные ориентации личности выполняют двойственные функции. С одной стороны, система ценностных ориентации выступает в качестве высшего контрольного органа регуляции всех побудителей активности человека, определяя приемлемые способы их реализации, с другой стороны - в качестве внутреннего источника жизненных целей человека, выражая соответственно то, что является для него наиболее важным и обладает личностным смыслом. Система ценностных ориентации, тем самым, является важнейшей психологической характеристикой саморазвития и личностного роста, определяя одновременно его направление и способы осуществления.
Психологическая наука рассматривает ценностные ориентации тесно связанными с познавательными и волевыми процессами, образующими содержательную сторону направленности личности, основу ее отношения к действительности. Психология уделяет особое внимание регулирующей функции ценностных ориентации для возможного прогнозирования ф, поведения человека. В психологических исследованиях рассматривается роль ценностных ориентации в формировании потребностей, целей, мотивации и мировоззрения личности.
На регулирующие значение ценностных ориентации в поведении и деятельности человека указывал еще 3. Фрейд. «Суперэго» Фрейда представляет собой по существу хранилище как бессознательных, так и социально обусловленных моральных установлений, этических ценностей и норм поведения, которые служат своего рода судьей или цензором деятельности и мыслей Эго, устанавливая для него определенные границы. Фрейд в своих работах указывает на три функции суперэго: совесть, самонаблюдение и формирование идеалов. По его мнению, задачей совести является ограничение, запрещение сознательной деятельности; задачей самонаблюдения - оценка деятельности независимо от побуждений и потребностей Ид и Эго. Формирование идеалов связано с развитием самого Суперэго. По словам Фрейда, «суперэго ребенка в действительности конструируется по модели суперэго его родителей: оно наполнено тем же содержанием и становится носителем традиции и переживающих время суждений ценности, которые передаются, таким образом, от поколения к поколению» [цит. по 40, 22]. Многие неофрейдисты, в частности Э. Фромм, пытались социологизировать теорию Фрейда. Согласно Э. Фромму, у каждого человека имеется потребность в ценностях, которые направляют его поступки и чувства. Фромм делит их на две категории: а) официально признанные, осознаваемые (религиозные и гуманистические) ценности. a б) действительные, бессознательные (порожденные социальнойсистемой).
Вторая группа является непосредственными мотивами человеческого поведения. Обе группы структурированы и образуют иерархию, «в которой высшие ценности определяют все прочие как необходимые для реализации первых соотносительные понятия» [46, 285].
Фромм подчеркивает известную автономию по отношению к органическим потребностям, социальный и исторический характер собственно человеческих потребностей и мотивов.
Образовательная среда школ разного типа и ее воздействие на ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности
Термин «среда» имеет достаточно широкое употребление, тем не менее, оно не имеет четкого и однозначного определения в мире психологической, педагогической социологической и других наук как понятие. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Причем наряду с этим активно используется еще целый ряд терминов: «среда человека», «окружающая среда», «жизненная среда», «образовательная среда» и т.п.
Внимание к психологии среды дает возможность дополнить традиционные подходы к изучению человека как единого замкнутого целого. Акцент делается на существовании неразрывной связи между человеком и условиями, в которых он живет и развивается (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, К. Левин и др.). В самом общем смысле она понимается как окружение и состоит из совокупности природных, материальных и социальных факторов, которые прямо или косвенно постоянно воздействуют на человека. Обобщенные представления о среде, создаваемой самим человеком, закрепились в понятии «социокультурная среда».
Современная ситуация привела к резкому изменению статуса процесса образования и отношения к нему. Достаточно ярко высветилось влияние социально-психологических факторов на качество развития образовательных технологий. В связи с этим расширилась система базовых понятий. По мнению В.И. Панова это и послужило основной причиной введения в психологию образования понятия «образовательная среда» (В.И. Панов, 2000).
Образовательная среда является частью социокультурной среды и определяется исследователями как комплекс специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие и становление личности.
Проблеме изучения образовательной среды в современной психолого-педагогической науке посвящено достаточно много исследований. Идеи развития социокультурной образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г.В. Акопов, Л.Н. Бережнова, Э.Д. Днепров, ГЛ. Ковалев, А.В. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, С.В. Тарасов, Д.Б. Эльконин, В.А. Левин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.).
Анализируя различные подходы: эколого-психологический (С.Л. Братченко, С.Д. Дерябо, В.П. Лебедев, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Левин, и др.), психодидактический (Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков и др.), мы выяснили, что термин «образовательная среда» выступает как основное (В.А. Левин) для таких понятий, как школьная, семейная и пр. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», равно как и предыдущие программы «Столичное образование», в основание образовательной парадигмы кладет теорию развивающего образования (В.В. Давыдов, Н.Г. Алексеев) в ее общенормативно-аксиоматическом, мыследеятельностном (Ю.В. Громыко, В.И. Слободчиков), личностно-деятельностном ключе (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.В. Рубцов), выявляющем понятие «образовательной среды» как понятие системообразующее.
В работах В.И. Слободчикова образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение, в контексте предметности культуры общества; анализируется выделенный для исследований конкретный аспект образовательной среды (В.Г. Воронцова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, В.А. Козырев, А.П. Тряпицына, Д.И. Фрумин и др.); осуществлена оценка образовательной среды школы с точки зрения ее эффективности как социальной системы (В.А. Бухвалов, К. Маклафин, Я.Г. Плинер и др.). Рассматриваются взаимосвязи культурологических моделей образования и образовательной среды (А.Г. Асмолов, B.C. Библер, Е.В. Бондаренко, В.П.Зинченко, С.Ю.Курганов, В.В. Сериков, И.С Якиманская и др.); проведен анализ исследований отношений «ребенок-среда» (А.А. Бодалев, В.А. Караковский, Л.И. Новиков, Н.М. Смирнов и др.); приводятся результаты исследования взаимосвязей предметной среды школы и эмоционального состояния ее субъектов (Д.Ж. Маркович, Н.Н. Моисеев, М. Лерноушек, К. Риттельмайер, Р. Штейнеридр).
С тех пор как образовательная среда стала предметом психолого-педагогического исследования, были изучены ее уровни (Г.А. Ковалев, В.А. Левин и др.); проанализирована структура (Е.А. Климов, A.M. Сидоркина, Э.Н. Саленко, СВ. Тарасов и др.); выявлены типы (И.В. Ермакова, Н.А. Лабунская, Т. Менг, Н.И. Поливанова, М. Раудсепп, И.М. Улановская и др.); намечены подходы к ее диагностике и экспертизе (С.Л.Братченко, С.Д. Дерябо, И.В. Кулешова, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, Н.Л. Селиванова и др.).
При выделении образовательной среды отдельные исследователи (Л.Г. Кожевникова, Т.В. Цырлина и др.) соотносят ее с учебным потенциалом учебного заведения. Раскрывая суть понятия «среда», они фактически отождествляют ее с укладом жизни образовательного учреждения, стилем или типом школы.
Организация эмпирического исследования. Обоснование выбора методик
Материалы диссертационной работы основаны на результатах эмпирического исследования, проведенного с участниками образовательной деятельности школ разного типа («нового образца» и традиционными). Всего в исследовании приняли участие 652 субъекта образовательной деятельности, в том числе: - учащиеся старшего подросткового возраста (82 гимназиста; 139 учащиеся традиционных школ); - родители учащихся (221 человек); - педагоги (56 человек - учителя гимназий, 154 - педагоги традиционных школ). Различная представленность участников образовательной деятельности в диагностическом исследовании позволяет нам говорить о репрезентативности выборки испытуемых, и, соответственно, о целостной эмпирической картине особенностей ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились гимназии № 1, №44, общеобразовательные школы № 33, № 50, № 69 г. Пензы. Образовательные учреждения, принявшие участие в исследовании, мы разделили на две группы по сходству признаков. В первую группу вошли школы «нового образца» (гимназии № 1, № 44), во вторую - традиционные школы (№ 33, № 50, № 69).
Целью исследования явилось изучение особенностей ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа (школах «нового образца» и традиционных). Анализ работ, посвященных изучению образовательной среды (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаренко, С.Д. Дерябо, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, Г.А.Ковалев, В.П.Лебедева, В.А. Орлов, В.Н. Панов, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, В.А. Левин и др.) показал, что понятие «среда» имеет необычайно широкое употребление, и не имеет однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле она понимается как окружение и состоит из совокупности природных, материальных и социальных факторов, которые прямо или косвенно постоянно воздействуют на человека. Под «образовательной средой школы» мы понимаем совокупность социальных, психологических и других факторов и условий образовательного учреждения, влияющих прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность субъектов образовательного процесса. Проблеме изучения образовательной среды в современной психолого-педагогической науки посвящено достаточно много исследований (А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, В.А. Бухвалов, А.В. Гавриленко, В.А. Караковский, Г.А. Ковалев, Н.Н. Моисеев, Д.Ж. Маркович, Л.И. Новиков, Н.М. Смирнов, В.А. Левин, М. Лерноушек, К. Риттельмайер, Р. Штейнер и др.). Однако мало изученными остается влияние образовательной среды на особенности ценностно-смысловых характеристик участников образовательного процесса. Недостаточно представленными являются психологическая диагностика и психологические технологии работы в этом направлении и вопросы факторов образовательной среды и ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности.
С целью изучения образовательной среды школ разного типа нами была использована методика «Диагностика психологических условий школьной образовательной среды», автор методики Н.П. Бадьина. Методика проходила апробацию и стандартизацию на базе общеобразовательных школ г. Кургана в 2001-2004 гг. Цель предлагаемой методики заключается в оценке выраженности в образовательной среде конкретного учебного учреждения таких психологических факторов как: интенсивность образовательной среды; эмоционально-психологический климат; удовлетворенность образовательной средой; демократичность образовательной среды; содействие формированию познавательной мотивации (учебной, профессиональной, творческой), развитию познавательных интересов; удовлетворенность качеством образовательных услуг, предоставляемых образовательным учреждением. В отношении различных участников образовательного процесса указанные психологические факторы имеют разное значение. Методика удобна для применения в группе респондентов, которые получают тексты анкеты и бланки ответов), бланки ответов являются одинаковыми для всех участников образовательного процесса). Респонденты читают вопрос, выбирают из трех вариантов ответов тот, который наиболее соответствует их мнению, и вносят соответствующую букву в бланк ответов рядом с цифрой - номером вопроса. Ответы «а» оцениваются в 1 балл; «б» - 0,5 баллов; «в» - 0 баллов. Каждый психологический фактор образовательной среды представлен тремя вопросами, номера которых в бланке ответов расположены в вертикальных столбцах. Степень выраженности определенного психологического фактора определяется путем расчета среднего значения по каждому столбцу. Чем ближе полученный результат к 1, тем сильнее выражен в данной образовательной среде соответствующий психологический фактор.
Особенности стиля общения участников образовательной деятельности, как психологического фактора изучались с помощью таких методик как направленность личности в общении (С.Л. Братченко), «Склонность к определенному стилю руководства» (Е.П. Ильин). Теоретической основой методик является концепция диалога (М.М. Бахтин, А.У. Хараш). Методика «направленность личности в общении» (С.Л. Братченко) предназначена для изучения направленности личности в общении, понимаемой как совокупность более или менее осознанных личностных смысловых установок и ценностных ориентации в сфере межличностного общения, как «индивидуальная коммуникативная парадигма», включающая представление о смысле общения, его целях, средствах, желательных и допустимых способах поведения в общении и т.п. Автор методики выделяет 6 видов коммуникативной направленности в общении, которые, с его точки зрения, проявляются как в межличностном, так и в профессиональном общении:
Ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности в школах «нового образца» и традиционных
Согласно полученным и представленным в таблицах № 2, №3 результатам диссертационного исследования, ценности максимально совпадают у участников образовательного процесса (учителя, учащиеся, родители) и занимают близкие ранги.
По терминальным ценностям выявлены взаимосвязи в диадах «учитель-родитель» (rs =0,739, р 0,01); «подросток-родитель» (rs = 0,778, р 0,01), «ученик-учитель» (rs = 0,959, р 0,01); по инструментальным ценностям также выявлены взаимосвязи в диадах - «учитель-родитель» (rs =0,606, р 0,05); «подросток-родитель» (rs = 0,773, р 0,01); «ученик-учитель» (rs =0,713, р 0,01) (Таблицы №2, №3).
Выявленные взаимосвязи подтверждаются статистически достоверными значениями коэффициента корреляции Спирмена. Для субъектов образовательной деятельности значимыми являются ценности, характеризующие «идеальную» личность (образованность, ответственность, самоконтроль, твердая воля), в то же время непринятия альтруистических и этических ценностей (терпимость, чуткость, честность, терпимость к мнению других) не происходит. В настоящее время ценности «образованность», «рационализм» являются одними из основных ценностей, на которые ориентировано современное общество и образовательные учреждения. Результаты (таблиц №2; №3 в тексте и №4; №5 приложения) показывают, что отвержение пассивных, абстрактных ценностей участниками образовательной деятельности (познание, красота природы и искусства) за счет ценностей, характеризующих «идеальную» личность (образованность, ответственность, воспитанность, смелость в отстаивании своего мнения), и непринятия альтруистических и этических ценностей (терпимость, чуткость, жизненная мудрость), не происходит.
Старшие подростки, так же как и взрослые, придают большую значимость оценке своих действий и поступков, поэтому ценность «самоконтроль» выступает с одной стороны как ценность профессиональной самореализации, с другой как возможность реализации намеченных планов. Следовательно, для участников образовательной деятельности школ «нового образца» значима ориентация на развитие как интеллектуальной, так и духовной сфер. При этом смысл жизни сосредоточен в настоящем (ориентация большинства представителей данной группы на ценности социализации (семья, интересная работа)), но есть осознанность прошлого и наличие целей в будущем.
Более высокие корреляционные значения установлены в диаде «родитель - подросток», следовательно, родители продолжают оставаться для старших подростков авторитетными людьми, чьим мнением дорожат, хотя очень часто в подростковом возрасте выбираемые ценности сильно отличаются у родителей и их детей данного возраста. Полученные факты объясняются тем, что в семье подросток усваивает поведенческие паттерны разрешения жизненных ситуаций и определенные ценностные представления. В процессе общения в семье происходят согласование взаимных потребностей, восприятие и интерпретация поведения друг друга, выработка общей позиции и представлений и т.д., и именно особенности ; общения в семье оказывают значительное влияние на формирование и развитие ценностно-смысловой сферы личности подростков. Доказательством чего и являются полученные результаты.
Для участников образовательной деятельности школ «нового образца» группа ценностей «здоровье, интересная работа, семейная жизнь, любовь», относящихся к группе конкретных жизненных ценностей, или ценностей личной жизни, выступает как наиболее значимая.
Показательным является тот факт, что ценность «спокойствие, мир в стране» занимает у субъектов образовательной деятельности достаточно высокий (4) ранг. Полученные результаты мы объясняем ситуацией, существовавшей в России на момент проведения эмпирического исследования (2003- 2004 гг.) Видимо как взрослые, так и подростки испытывали тревогу и неуверенность в связи с теми событиями, которые происходили в то время (террористические акты, гибель людей в горячих точках, политические разногласия России с другими странами и т.п.).
Последний, 18 ранг у старших подростков, их родителей и учителей занимает ценность «получение удовольствий». Мы полагаем, что педагоги и родители считают себя слишком «важными» людьми, чтобы уделять больше внимания развлечениям. Однако возможно, что низкие ранги не являются главным обоснованием такого положения ценности «получение удовольствий». Основными причинами могут выступать чрезмерная занятость современных взрослых и учащихся гимназий, нехватка времени для развлечений, а также очень серьезное отношение к своим обязанностям (которыми, например, даже подростки не готовы пренебречь ради удовольствия и развлечений).
То, что большинство взрослых считают, что люди, живущие исключительно ради развлечений, немногого стоят, что недостойно делать из этого цель своего существования - общеизвестный факт. Однако, последнее место «развлечений» в рейтинге ценностей позволяет сделать вывод о том, что во взрослой жизни немного места для праздности и веселья, что развлечения могут вызывать и негативный отклик, низкую оценку и недоброжелательное отношение со стороны взрослых (впрочем, для большинства подростков это давно не новость).
Похожие диссертации на Особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа
