Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в специальной психологии
1.1 Формирование саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников как проблема психолого-педагогических исследований 13
1.2 Специальная психология об особенностях и возможностях формирования саморегуляции в учебной деятельности у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью 29
1.3 Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы, этапы исследования 45
Глава II. Экспериментальное изучение особенностей формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в типичных условиях ее организации
II.1. Программа экспериментального изучения формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в сравнении с полноценно развивающимися учащимися и учащимися с задержкой психического развития 52
II.2 Специфические особенности саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью по результатам констатирующего эксперимента 61
Выводы по главе
Глава III. Экспериментальная программа формирования з саморегуляции у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в условиях специально организованного обучения и результаты ее апробации
III. 1 Программа формирующего эксперимента 126
Ш.2 Результаты апробации программы
Ш.2.1 Первый этап формирующего эксперимента 141
Ш.2.2 Второй этап формирующего эксперимента
Ш.2.3 Третий этап формирующего эксперимента
Ш.2.4 Оценка эффективности программы формирующего эксперимента
Выводы по главе 176
Заключение 193
Литература
- Формирование саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников как проблема психолого-педагогических исследований
- Специальная психология об особенностях и возможностях формирования саморегуляции в учебной деятельности у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью
- Программа экспериментального изучения формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в сравнении с полноценно развивающимися учащимися и учащимися с задержкой психического развития
- Программа формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Задачи переориентации образования с авторитарно-догматической на личностно-ориентированную модель привели к необходимости разработки новых психолого-педагогических технологий, позволяющих обеспечить максимальную реализацию личностного потенциала школьника. Данное направление процесса воспитания и обучения детей в свою очередь требуют обязательного учета психо-физиологических особенностей каждого ребенка, создания необходимых условий для полноценного развития, становления его как субъекта учебной деятельности. Особую актуальность эти конкретные задачи приобретают в годы начального школьного обучения в связи с формированием у ребенка общей способности к учению (Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская и др.).
Отсутствие умений учиться, как справедливо подчеркивал В.В.Давыдов, неспособность быть субъектом собственной учебной деятельности не может не вызывать справедливого беспокойства взрослых. Ребенок, который к концу начальной школы не обретает этих умений, в средней школе нередко вообще перестает учиться. В итоге рождаются подростковые проблемы школьной хронической неуспеваемости и ее последствий (негативизма и невротизма, асоциального поведения). Те дети, которых удерживает школа до естественного окончания, не получают зрелости вместе с аттестатом, они не готовы к жизни в стремительно меняющемся мире.
В широком смысле этого слова «умение учиться» означает способность направлять усилия на усвоение не только конкретных знаний и навыков в той или иной области, но и готовности их усваивать в любой сфере деятельности и человеческих взаимоотношений.
В отечественной возрастной и педагогической психологии особое место занимают работы, посвященные изучению саморегуляции в связи с
формированием у детей общей способности к учению, рассмотрению вопроса о роли специально организованного обучения в ее формировании (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.). Имеются довольно полные данные о становлении действий самоконтроля и самооценки как психологического механизма саморегуляции у детей как дошкольного (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков и др.), так и школьного возраста (П.Я.Гальперин, А.В.Захарова, Л.Б.Ительсон, А.К.Маркова и др.). В этой группе работ выделяются исследования нижегородских ученых, рассматривающих проблему формирования саморегуляции в разных видах деятельности у полноценно развивающихся и аномальных детей дошкольного (Е.Б.Аксенова, В.В.Кисова, И.В.Охулкова, О.В.Суворова, У.В.Ульенкова) и школьного (Т.Н.Князева, Н.Л.Росина) возраста.
Психологическая наука, относительно недавно обратившись к исследованию саморегуляции, в настоящее время располагает значительными данными о ее природе, механизмах, условиях развития (О.А.Конопкин, Ю.А.Миславский, А.А.Файзуллаев и др.).
В отечественной системе образования в настоящее время эта проблема
остро встает по отношению к детям с отклонениями в развитии, личностное
становление которых зависит в значительной степени от оказания
своевременной психолого-педагогической помощи (Т.А.Власова,
Г.И.Жаренкова, В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Т.А.Стрекалова, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенкова, Н.А.Цыпина, И.А.Шаповал, С.Г.Шевченко и др.). Дети с аномалиями развития нуждаются в раннем выявлении присущих им дефектов и реализации в сензитивные сроки потенциальных возможностей (В.В.Лубовский, Н.Н.Малофеев, В.Г.Петрова, Б.П.Пузанов, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, С.Г.Шевченко и др.). Эффективность коррекционного воздействия и степень компенсации дефекта значительно различаются в зависимости от характера и степени тяжести основного дефекта и вторичных «наслоений» (Л.С.Выготский, В.П.Кащенко). Наибольшую трудность в этом плане представляет коррекция нарушений
6 познавательной сферы, что и является основным признаком умственной отсталости. Среди различных категорий детей с отклонениями в развитии особое место занимают дети с умственной отсталостью. Из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития (М.Г.Блюмина, К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, А.Р.Лурия, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, СЯ.Рубинштейн, др.).
Специальная психология располагает рядом чрезвычайно значимых исследований по проблеме отграничения умственной отсталости от сходных состояний (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, В.И.Лубовский и др.), об особенностях мышления и познавательной активности (В.В.Лубовский, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев и др.), об отдельных психических процессах (Б.И.Айзенберг, И.Л.Баскакова, Ю.Т.Матасов и др.), о некоторых сторонах развития личности (Н.П.Вайзман, Л.Ф.Гаврилов, Н.М.Стадненко, Т.Д.Ильяшенко, В.В.Эк и др.), о выявлении потенциальных возможностей развития (Л.С.Выготский, С.Л.Мирский, М.С.Певзнер, С.Я.Рубинштейн и др.) детей с интеллектуальной недостаточностью.
Однако нам не удалось встретить специальных исследований, посвященных изучению проблемы специфики проявления и формирования саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у умственно отсталых детей. Проблема общей обучаемости как важнейшего свойства личности в коррекционнои психологии, к сожалению, также изучена крайне недостаточно. Из исследований последних лет по указанной тематике можно назвать диссертационное исследование В.И.Малинович (2000), которое дополнило сведения о ряде специфических особенностей, свойственных обучаемости некоторых категорий аномальных детей.
Современные потребности школьной практики в обеспечении учащимся собственной активности и самостоятельности в учебном труде подтверждают актуальность проблемы изучения психолого-педагогических условий
формирования саморегуляции у детей (в том числе и с отклонениями в развитии), поиска новых педагогических технологий в этом направлении (Е.Б.Аксенова, В.В.Кисова, О.Ю.Осадько, Н.Л.Росина, У.В.Ульенкова, В.С.Юркевич и др.)
Проблема общей способности к учению в специальной психологии, как мы уже отмечали выше, стала разрабатываться относительно недавно. Основы ее изучения были заложены Л.С.Выготским, который указывал, что огромное значение для становления детской индивидуальности имеет умственная активность самого ребенка, единство аффекта и интеллекта в его развитии.
Саморегуляция как проявление регулятивного компонента общей способности к учению достаточно глубоко изучена по отношению к детям с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками. Начало этим исследованиям положила У.В.Ульенкова, тем самым внеся значительный вклад в развитие теории общей обучаемости по отношению к детям дошкольного возраста. В русле концепции автора выполнен ряд работ ее учениками Е.Б.Аксеновой, Г.И.Ефремовой, Т.Н. Князевой, Н.Л.Росиной, В.В.Кисовой, исследовавших различные аспекты особенностей формирования саморегуляции у детей с отклонениями развития и с интеллектом «норма» дошкольного и младшего школьного возраста.
Признавая научную ценность указанных выше работ, мы считаем необходимым продолжить исследование проблемы, впервые проведя его по отношению к детям младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью и в рамках ведущего вида деятельности. Под детьми с интеллектуальной недостаточностью (ИН) мы подразумеваем детей с легкой умственной отсталостью, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Необходимость данного исследования, на наш взгляд, обусловлена, с одной стороны, нарастающим пониманием того, что активность любого ребенка является неотъемлемой характеристикой субъекта деятельности, от особенностей которой в значительной степени зависит как развитие самого
субъекта, так и овладение им конкретной деятельностью. С другой стороны, формирование саморегуляции как компонента общей способности к учению, ее механизмов, изучение влияния этого процесса на развитие личности ребенка с умственной отсталостью в специальной психологии являются неизученными, что и позволило нам определить выбранную тему как остроактуальную.
В связи с тем, что в младшем школьном возрасте учебная деятельность только начинает складываться, формирование учебных (умственных) действий является чрезвычайно важной задачей в процессе обучения детей. Формирование действий самоконтроля и саморегуляции как способности у детей с ИН будет способствовать их умственному и личностному развитию в процессе учебного труда.
Теоретико-методологическое моделирование эксперимента позволило определить конкретные исходные параметры нашего исследования: цель, объект, предмет, гипотезы, основные задачи, методы и этапы организации эксперимента.
Цель исследования: изучение индивидуальных и индивидуально-типических особенностей, общих возможностей формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению у младших школьников с ИН в сравнении с нормально развивающимися учениками и учениками с ЗПР в условиях традиционным образом организованного обучения; разработка и реализация коррекционно-педагогической программы её формирования у детей в процессе специально организованной учебной деятельности.
Объект исследования: саморегуляция в учебной деятельности младших школьников с ИН.
Предмет исследования: общевозрастные и специфические особенности саморегуляции в учебной деятельности младших школьников с ИН в сравнении с нормально развивающимися учениками и учениками с ЗПР таких же классов в зависимости от организации обучения; выявление психолого-педагогических
условий оптимизации формирования саморегуляции в учебной деятельности у учащихся с ИН.
Гипотезы исследования:
1. Уровень сформированности саморегуляции как важнейшего
компонента общей способности к учению у учащихся младшего школьного
возраста с ИН зависит от уровня сформированности у них действий
самоконтроля на всех основных этапах учебной деятельности (мотивационно-
ориентировочном, операциональном, контрольно-оценочном).
2. Целенаправленно подобранные и сконструированные диагностические
методики с направленностью на выяснение индивидуальных и индивидуально-
типических особенностей формирования саморегуляции в учебной
деятельности у учащихся с ИН, проблем и трудностей её формирования
помогут определить необходимые пути и средства оказания детям
индивидуализированной коррекционно - педагогической помощи.
3. Специально разработанная коррекционно-педагогическая программа
формирования действий самоконтроля на всех этапах учебной деятельности
способствует формированию саморегуляции как компонента общей
способности к учению.
4. Целенаправленное формирование саморегуляции как компонента
общей способности к учению у учащихся с ИН важно организовать в начале
школьного обучения, когда закладываются умения учиться, в условиях
специально организованной учебной деятельности, учитывающей специфику
контингента детей, а также актуальные и потенциальные особенности
формирования этой стороны психики.
В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:
1. На основе изучения современного состояния проблемы формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению в учебной
» деятельности у младших школьников в педагогической, возрастной и
специальной психологии определить концептуальные подходы к разработке программ диагностики и формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников с ИН в условиях обучения в специальной (коррекционной) школе.
2. Разработать организационно-методические принципы, определить
содержание диагностической программы.
3. Систематизировать диагностические данные о специфических
индивидуальных и индивидуально-типических особенностях проявления
саморегуляции в учебной деятельности у учащихся с ИН начальных классов
специальной (коррекционной) школы VIII вида в условиях традиционного
обучения в сравнении с нормально развивающимися учениками и учениками с
ЗПР таких же классов.
Разработать программу психолого - педагогической коррекции формирования саморегуляции в структуре общей обучаемости и апробировать ее на уроках математики в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Проследить динамику формирования саморегуляции у учащихся младшего школьного возраста с ИН в результате апробации формирующей программы.
Методологические основы исследования были определены под
* влиянием принципиальных положений отечественной психологии об
объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, основы которой заложены в теории культурно-исторического развития высших психических функций Л.С.Выготского. Неполноценное психическое развитие ребенка с позиций этой теории обусловлено как отклонениями в строении и функционировании центральной нервной системы, так и неблагоприятными факторами социальной среды.
11 Исследование опирается на фундаментальные положения отечественной психологии: о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); теории деятельностного подхода к пониманию развития психики (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.); роли субъективного фактора в развитии психики ребенка.
Большую роль в разработке теоретических основ исследования, его организации, проведении разных видов эксперимента сыграли работы ведущих специалистов в области специальной психологии - Т.А.Власовой, Т.В.Егоровой, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовского, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, С.Я.Рубинштейн, О.Н.Усановой, Ж.И.Шиф и др. Значительную методологическую и организационно-методическую помощь оказали исследования У.В.Ульенковой и ее учеников, направленные на изучение становления саморегуляции в интеллектуальной деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Поставленные задачи определили выбор методов исследования:
1. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований в
области педагогической, возрастной и специальной психологии по проблеме.
2. Теоретико-прикладное моделирование программы изучения
саморегуляции в структуре общей способности к учению у младших
школьников с ИН в условиях типичной организации учебной деятельности.
3. Индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент, направленный на диагностику индивидуальных и индивидуально-типических особенностей сформированности на момент изучения саморегуляции у учащихся с ИН начальных классов по сравнению с нормально развивающимися учениками и учениками с ЗПР таких же классов.
4. Индивидуальный и групповой формирующий эксперимент, имеющий
целью формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у детей
с ИН младшего школьного возраста.
5. Контрольный эксперимент, способствующий выявлению динамики
формирования саморегуляции у младших школьников с Pffl по итогам
реализации коррекционной психолого - педагогической программы.
Изучение психолого - педагогических условий, оптимизирующих формирование саморегуляции как компонента общей способности к учению у учащихся с ИН.
Качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки экспериментальных данных.
Кроме того, были использованы следующие методы общего
психологического назначения: 1/ наблюдение за детьми в процессе классно-
урочной и внеурочной деятельности, направленное на выявление групп
учащихся, находящихся на различных уровнях сформированности умения
учиться; 2/ изучение медицинских карт, анамнестических сведений о детях,
педагогической документации, данных психолого-педагогического
обследования учащихся, диагноза ПМПК с целью выявления индивидуального
своеобразия категории детей, которую предстояло изучать; 3/ беседы с
учителями начальных классов, психологами, дефектологами с целью
уточнения психолого-педагогических характеристик учащихся для
подтверждения специально выделенных нами сформированных у них на момент изучения составляющих умения учиться; 4/ анкетирование учителей начальных классов, психологов с целью выявления возможностей привлечения их к реализации программы формирующего эксперимента.
Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (253 наименования, в том числе 9 на иностранном языке), приложение. Работа иллюстрирована 18 таблицами и 6 диаграммами.
Формирование саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников как проблема психолого-педагогических исследований
Проблема изучения развития и формирования общей способности к учению у детей является одной из актуальнейших проблем отечественной психологии. Ее разработка ведется в разных теоретико-прикладных направлениях. В плане нашего исследования большой интерес представляют научные данные, относящиеся к изучению вопроса общей обучаемости и, в частности, данные, характеризующие возможности становления саморегуляции как компонента общей способности к учению в младшем школьном возрасте.
Проблема саморегуляции в отечественной психологии тоже изучается в самых различных аспектах. На наш взгляд, наиболее перспективным является изучение саморегуляции как парциальной личностной характеристики, обусловливающей успешное протекание не только учебной, но и любой другой деятельности. О необходимости разработки новой области психологии -психологии саморегуляции деятельности и поведения было заявлено в восьмидесятые годы минувшего века.
Само слово регуляция (от латинского «regulare») означает «приводить в порядок, налаживать, подчинять определенному правилу»; употребление местоименного прилагательного «само» обозначает направленность регуляции на того, кто ее производит, подчеркивает обращенность к самому себе, совершение чего-либо без посторонней помощи» (М.И.Ожегов, 1990). Понятие «саморегуляция» изначально не было собственно психологическим, его «назначение» в широком смысле определено позже: это условие адекватного психического отражения человеком своего внутреннего мира и окружающей его объективной реальности; а понятие «саморегуляция деятельности» определили как соотнесение субъектом внешних условий и требований деятельности со своими физическими и психическими возможностями в ходе выполнения деятельности, предварительно спланированной и подчиненной определенной цели (Психология; словарь, 1990).
Разрабатывающаяся теория саморегуляции деятельности и поведения в отечественной психологии основывается на фундаментальных положениях отечественных физиологов. И.М.Сеченов впервые в истории естествознания выделил регуляторную функцию психики; автор считал основной функцией психической деятельности в качестве рефлекторной именно регуляцию деятельности. И.П.Павлов пришел к выводу, что человек есть система, в высочайшей степени саморегулирующая, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и даже совершенствующая. Особое место занимают теории П.К. Анохина о функциональной системе, рассматриваемая им в качестве регулятора различных форм деятельности организма: от самых простых форм деятельности организма, до сложного речевого поведения; Н.А.Бернштейна о физиологии активности живого организма, осуществляющего не пассивное взаимодействие со средой, а активно воздействующее на окружающую действительность.
Рассматривая интересующую нас проблему, нельзя не обратиться к смежным наукам, разрабатывающим в том числе данное направление. Так, для нейропсихологического и нейрофизиологического направлений исследования саморегуляции характерно представление о деятельности мозга, как о процессе непрерывной регуляции деятельности, осуществляемой мозгом, который потому и можно назвать процессом саморегуляции.
Выводы, обозначенные в работах А.Р.Лурия (1957, 1966, 1973) о произвольности контроля высших психических функций со стороны мозгового субстрата оказали значительное влияние на формирование теории саморегуляции. Автор пишет, что лобные доли мозга являются аппаратом, обеспечивающим формирование стойких намерений, определяющих сознательное поведение. Они обеспечивают функционирование сравнительно сложных программ деятельности, способствуют регулированию поведения. Им доказана социальная обусловленность регулирующей функции мозга в онтогенезе, которая формируется с развитием регулирующей функции речи. Положения теории А.Р.Лурия о том, что физиологические механизмы психики человека социальны по своему происхождению, опосредованы по своему строению и саморегулирующиеся по своим функциям, имеют основополагающее значение для раскрытия механизмов саморегуляции деятельности.
Исследования Е.Д.Хомской, Л.С.Цветковой (1987) и других нейропсихологов подтверждают предположение о сложной иерархической организации регулятивных процессов, раскрывают роль лобных отделов мозга, представляющих третий структурно-функциональный блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности в общей регуляции поведения. Психическая саморегуляция является одним из уровней регуляции активности живых систем разных степеней организации и сложности, выражающим специфику реализации ее психических средств отражения и моделирования.
Специальная психология об особенностях и возможностях формирования саморегуляции в учебной деятельности у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью
Особое значение и выраженную специфику проблема формирования саморегуляции приобретает по отношению к детям с интеллектуальной недостаточностью; оговоримся еще раз, что под категорией детей с интеллектуальной недостаточностью (ИН) мы подразумеваем детей с легкой умственной отсталостью, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Специфику формирования саморегуляции прежде всего можно объяснить своеобразием мыслительной деятельности указанной категории детей, особенностями их развития, качеством личностных проявлений, обусловленных дефектом первичного свойства.
Л.С.Выготский отмечал: «Там, где перед нами развертывается атипическое, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности (развития-Л.М.), реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают качественное своеобразие, специфическое выражение...»(1983; 134). В этой связи изучение специфики формирования саморегуляции у младших школьников с патологией умственной сферы неразрывно связано с комплексным анализом психологических особенностей этой категории детей.
Категория умственной отсталости представляет собой аномалию в психо-физиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. С психолого-педагогической точки зрения эти дети обладают значительной общностью структуры психического дефекта, проявляющегося в феномене недостаточности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в целом. Основной дефект - нарушение познавательной деятельности - вызван не столько поражением ассоциативных структур мозга, сколько недифференцированностью высших психических функций, которые возникли на основе морфологического и функционального недоразвития наиболее сложных корковых структур (М.Г.Блюмина,1988; Т.А.Власова, 1969; Е.М.Мастюкова, 1992; М.С.Певзнер, 1959, 1972; Г.Е.Сухарева, 1974).
Исследования М.Н.Фишман (1989) интегративной деятельности мозга детей по результатам анализа спектрально-корреляционных характеристик ЭЭГ свидетельствуют о нарушенном восприятии и функционировании корковых элементов, ослаблении механизмов коркового торможения глубинных структур мозга, недостаточной активации, обусловленной дисфункцией лобных отделов коры и лимбико-ретикуляторного комплекса. Таким образом, у детей с умственной отсталостью выявлена значительная недостаточность механизмов системной организации интегративной деятельности мозга.
В.И.Лубовский (1958), А.Р.Лурия (1973), С.С.Ляпидевский, Е.И.Шостак (1973), А.И.Мещеряков (1956), Е.Н.Правдина-Винарская (1999), исследуя высшую нервную деятельность умственно отсталого ребенка, отмечают, что ВНД характеризуется слабостью раздражительного процесса, его широкой иррадиацией, недостаточной силой активного торможения, инертностью нервных процессов и сильным внешним торможением, непрочностью условных реакций и дифференцировок, вызванных слабостью замыкательной коры головного мозга. Сотрудниками и учениками профессора А.Р.Лурия экспериментально доказана ярко выраженная особенность ВНД всех умственно отсталых детей - нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем в силу недоразвития второй сигнальной системы.
Указанные психо-физиологические особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью являются основой атипического его развития, прогнозирующие нарушение темпа и своеобразие этого развития в целом. Кроме того, нельзя не учитывать, что эта категория детей чаще всего воспитывается в неблагоприятных социальных условиях, которые определенным образом также опосредуют их психическое развитие. И как следствие - к семи-восьми годам дети, поступающие в первый класс и приступающие к обучению в коррекционной школе, оказываются, как правило, не готовыми к нему мотивационно, по запасу знаний и представлений, по степени сформированности учебных навыков, по уровню развития воли, саморегуляции, т.е. наблюдается общая психическая незрелость личности.
При этом важно отметить, что данные нашего (У.В.Ульенкова, Л.А.Метиева, 2002) исследования набора детей в первые классы школ VIII вида города Нижнего Новгорода, проведенного на начало 2000-2001 учебного года, опровергают бытующее в дефектологической литературе мнение о том, что основная масса детей направляется в коррекционные школы после обучения их не менее года в массовой школе. По результатам анализа выяснилось, что только 32,6% от общего количества обследованных первоклассников специальных (коррекционных) школ были переведены из общеобразовательных школ, а из них предварительно посещали детский сад менее одной трети состава учащихся, причем, еще меньший процент детей получал коррекционную помощь в специализированных дошкольных учреждениях для воспитанников с отклонениями в развитии. Увеличивается и количество первоклассников из числа выпускников детских домов и социальных приютов: 21% нового набора, по нашим данным, в указанном учебном году составили дети-сироты (преимущественно, так называемые «социальные» сироты). Этот факт неоднозначен, так как, с одной стороны, эти дети уже были вовлечены в систему организованного обучения в дошкольном возрасте и они оказались более подготовленными к школе, а с другой, социальная депривация, которую испытал на себе каждый ребенок и все вытекающие из этого негативные последствия, касающиеся его психического развития, значительно затруднили процесс его обучения.
Программа экспериментального изучения формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в сравнении с полноценно развивающимися учащимися и учащимися с задержкой психического развития
Целью данной части исследования явилось изучение наиболее характерных особенностей проявления саморегуляции (как важнейшей способности учиться) в типичных условиях организации учебной деятельности в возрастной динамике у учащихся начальных классов с интеллектуальной недостаточностью (ИН) в сравнении с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) и нормально развивающимися (HiIP).
Планируя работу, мы исходили из положения о том, что уровень саморегуляции как общей способности зависит от степени сформированности у детей действий самоконтроля на всех основных этапах учебной деятельности: мотивационно-ориентировочном, операционном, регуляционно-оценочном. При этом, разделяя теоретический подход к пониманию саморегуляции как интегративного личностного образования, как важнейшей общей способности, мы учитывали, что ее формирование в онтогенезе определяется сложным взаимодействием многих факторов, в том числе велика роль биологического, определяющего глубину и степень органического поражения мозга. Как известно, при олигофрении основным патогенетическим фактором является диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга, что вызывает общее психическое и физическое недоразвитие, в структуре которого центральное место занимает недоразвитие познавательных способностей. Следовательно, на формирование умственных действий у интеллектуально неполноценного ребенка большое влияние оказывает имеющаяся органическая мозговая патология. Однако можно думать, что овладение умением контролировать и регулировать свою деятельность является необходимым условием оптимизации психического развития детей с ИН. Данный фактор лишь подчеркивает необходимость ведущей роли целенаправленного и квалифицированного педагогического руководства и формирования в возможно ранние сроки.
Теоретической основой нашего экспериментального изучения саморегуляции в структуре общей способности к учению у учащихся с ИН и выявления индивидуальных и индивидуально-типических особенностей ее проявления явились концептуальные положения теории Л.С.Выготского: об общих законах развития аномального и нормально развивающегося ребенка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; о применении системного подхода к изучению аномального ребенка, учёте зон его актуального и ближайшего развития при организации психологической помощи; об индивидуализированном и дифференцированном подходе к детям при разработке и реализации коррекционной педагогической программы; об определении направлений, путей и средств конкретной психолого-педагогической помощи каждому ребенку.
Определяя подходы к экспериментальному изучению проблемы специфики саморегуляции как общей способности к учению у младших школьников с ИН в типичных условиях обучения, мы опирались и на основополагающие принципы изучения обучаемости как общей способности к учению, компонентом (парциальной способностью) которой является саморегуляция, сформулированные в работах Н.А.Менчинской (1971), З.И.Калмыковой (1974) и ряда других ученых. Важными для изучения поставленной нами проблемы явились исследования У.В.Ульенковой (1982, 1984, 1988, 2002) детей дошкольного возраста, развивающихся нормально и с ЗПР. Автором разработан комплекс критериально ориентированных диагностических методик, позволяющих выявлять индивидуальные и индивидуально-типические особенности формирования общей обучаемости у дошкольников обеих категорий и, в частности, формирования саморегуляции, как интегративного личностного образования. Ряд работ, выполненных в русле концепции автора (Е.Б.Аксенова, 1992; В.В.Кисова, 2000; Н.Л.Росина, 1997, др.), помогли нам определить семантическое пространство нашего исследования.
Отсутствие фактических данных по проблеме формирования саморегуляции у учащихся младшего школьного возраста с ИН в процессе учебной деятельности, отсутствие специально разработанных диагностических методик для исследования данной способности у указанной категории детей дали, как мы полагаем, основания определить на настоящем этапе эксперимента следующие задачи исследования:
1. Сконструировать и апробировать комплекс диагностических методик, направленных на изучение особенностей сформированности на момент изучения саморегуляции как общей способности к учению у учащихся младшего школьного возраста с ИН в типичных условиях организации учебной деятельности в школе VIII вида.
2. Изучить наиболее характерные особенности проявления саморегуляции у учащихся 1-2 классов с ИН в сравнении с полноценно развивающимися учениками и учениками с ЗПР таких же классов по всем основным действиям самоконтроля на различных этапах интеллектуальной деятельности: 1/ на этапе принятия цели и конкретной программы действий, 2/ на этапе выполнения задания, 3/ на этапе оценивания своей работы.
3. Проследить индивидуальные и индивидуально-типические особенности (варианты проявления) изучаемой способности у каждой категории испытуемых в направлении от возрастного оптимума реализации до низших границ проявления.
Программа формирующего эксперимента
Результаты констатирующего эксперимента показали большую вариабельность и относительно низкий уровень сформированности саморегуляции как общей составляющей умения учиться у значительной части изучаемых младших школьников с ИН, что позволило определить основные направления дальнейшей работы с ними.
Целью данной части исследования явилась разработка и апробация экспериментальной программы формирования саморегуляции как общей способности учиться у младших школьников с ИН в процессе специально организованной учебной деятельности на уроках математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Разрабатывая программу формирующего эксперимента, мы учитывали принципиальные теоретические положения отечественной психологии о закономерностях становления саморегуляции на ранних этапах онтогенеза у детей с интеллектом «норма» и с отклонениями психического развития, а также выявленные в констатирующем эксперименте наиболее характерные проявления саморегуляции и потенциальные возможности ее формирования в учебной деятельности у младших школьников с ИН. У этих детей, как показал констатирующий эксперимент, наблюдается затрудненное формирование действий самоконтроля на всех этапах учебной деятельности.
Учитывая, что уровень сформированности саморегуляции как компонента общей способности к учению зависит от уровня сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах учебной деятельности, мы определили в качестве основной для данного этапа исследования следующую гипотезу: специально разработанная коррекционно - психологическая программа формирования действий самоконтроля на всех основных этапах учебной деятельности может способствовать формированию саморегуляции как компонента общей способности к учению и обеспечить тем самым коррекцию процесса формирования ребенка с ИН как субъекта учебной деятельности в заданном пространстве. Мы полагаем, что этим поможем ребенку именно в сензитивный период, т.е. в первые годы учения, когда закладывается общая способность к учению. В свою очередь это поможет преодолевать детям характерные трудности первых шагов обучения в школе, создавая тем самым основы формирования полноценной учебной деятельности в единстве всех ее компонентов.
Итак, дети с пониженными способностями к учению требуют особых условий для психического развития в процессе учебной деятельности. Наиважнейшим из этих условий мы считаем осуществление целенаправленного и квалифицированного психолого - педагогического руководства детьми. Л.С.Выготский неоднократно указывал, что «изучение трудных и отсталых детей для отбора кандидатур в специальную школу, распределения их по отдельным видам воспитательных учреждений, направлений их воспитания и т.п. должно вестись специалистом, осведомленным в вопросах психопатологии, дефектологии и лечебной педагогики» (1928). В целях достижения максимального педагогического эффекта в разрабатываемом нами направлении следует указать и на такое не менее важное условие, как положительное эмоциональное отношение к учебной деятельности со стороны ребенка.
Общие принципы организации коррекционно - педагогической работы с учащимися необходимо определять с учетом сложности структуры дефекта детей с ИН, особенностей их психического развития, зон актуального и ближайшего развития; следует учитывать и то, что успешность формирования общей способности к учению зависит от организации психолого -педагогического управления становлением ребенка как субъекта учебной деятельности.
Итак, общие принципы организации коррекционной помощи детям в исследовании нами были определены следующим образом:
1. Активное овладение ребенком в процессе обучения собственной интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операционным, оценочно-контрольным). Главное в этой работе - квалифицированная педагогическая помощь ребенку различными средствами: использование на уроках продуктивных видов деятельности, организация практических действий детей, работа с алгоритмами, разрешение проблемных ситуаций, использование дидактических игр и т.п., - главный смысл применения всего разнообразия названных средств - постепенный перевод на речевое опосредование всех этапов, форм и видов деятельности детей.
Опираясь на исследование В.И.Лубовского (1978) специфики словесной регуляции действий при разных формах аномального развития, мы считаем необходимым подчеркнуть, что у детей с ИН возможно образование новых условных связей без участия словесной системы или при неполном словесном опосредовании. В данной особенности, как подчеркивает автор, проявляется своеобразный компенсаторный механизм мозга детей, который обеспечивает им более легкий путь преобразования условных связей. По этой причине в регуляции действий ведущую роль долгое время занимает механизм подражания, а обобщение собственного опыта и регуляция поведения на его основе отстают в развитии. Место обобщения, как подчеркивает автор, занимают речевые стереотипы.
2. В основе формирования саморегуляции у детей как способности должно лежать последовательное формирование и закрепление действий самоконтроля на всех этапах учебной деятельности. Основной путь этого процесса - поэтапный перевод детей с внешнего контроля на самоконтроль через усвоение алгоритмов регуляции.
