Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подход к саморегуляции как к многоуровневой системе 13
1.1. Трехуровневая модель саморегуляции 13
1.2. Формирование саморегуляции в онтогенезе 26
1.3. Анализ нарушений формирования саморегуляции в онтогенезе при нормальном и задержанном психическом развитии с позиций нейропсихологического подхода 37
1.4. Современные подходы к коррекции нарушений саморегуляции у детей .41
1.5. Выводы по литературному обзору 50
Глава 2. Исследование саморегуляции у детей 7-12 лет при нормальном и задержанном психическом развитии 52
2.1. Описание выборки и организации исследования 52
2.2. Описание методов 54
2.3. Результаты исследования 61
2.4. Обсуждение результатов 101
2.5. Выводы по второй главе 127
Глава 3. Исследование формирования произвольной саморегуляции с использованием методики сенсомоторной коррекции 129
3.1. Организация занятий и результаты диагностики испытуемых .129
3.2. Особенности использования методики сенсомоторной коррекции в работе с нарушениями саморегуляции и этапы коррекции 131
3.3. Результаты коррекции .139
3.4. Выводы по результатам коррекционной работы 154
Заключение 155
Библиографический список
- Анализ нарушений формирования саморегуляции в онтогенезе при нормальном и задержанном психическом развитии с позиций нейропсихологического подхода
- Современные подходы к коррекции нарушений саморегуляции у детей
- Обсуждение результатов
- Особенности использования методики сенсомоторной коррекции в работе с нарушениями саморегуляции и этапы коррекции
Анализ нарушений формирования саморегуляции в онтогенезе при нормальном и задержанном психическом развитии с позиций нейропсихологического подхода
Под психической саморегуляцией в широком смысле можно понимать регуляторные процессы, описываемые в нейропсихологии как функции первого блока мозга – блока регуляции тонуса, сна и бодрствования. «Известно, что только в оптимальных условиях бодрствования человек может принимать и перерабатывать информацию, вызывать в памяти нужные избирательные системы связей, программировать свою деятельность и осуществлять контроль своих психических процессов, корректируя ошибки и сохраняя направленность своей деятельности» [61, стр. 88]. Источниками активности являются обменные процессы организма, поступление информации из внешнего мира, а также цели и программы действий, возникающие в процессе деятельности субъекта. Ю.В.Микадзе [74, стр. 182] указывает, что «в отечественных исследованиях часто можно видеть, что термин «регуляция» используется как собирательное понятие включающее ряд функций, всю совокупность явлений и процессов, обеспечивающих возможность целенаправленного выполнения поведения, деятельности».
Однако большинство исследователей, пытаясь выделить психологический аспект данной проблемы, говорят о психической саморегуляции как о целенаправленном процессе изменения отдельных психофизиологических функций и всего нервно-психического состояния человека, подчеркивая при этом активный характер регулятивной деятельности. В этом контексте можно говорить об активном воздействии на процесс дыхания (в обычных условиях регулируемый на уровне подкорковых структур и не представленный в сознании), если, выполняя дыхательные упражнения, человек сознательно заставляет себя дышать определенным образом.
По мнению А.К.Осницкого [92, стр. 46], «саморегуляция деятельности и саморегуляция личности не имеют прямого отношения к саморегуляции биохимических и физиологических функций человека (дыхания, кровообращения и др.) и к саморегуляции психических состояний, о которой нам часто рассказывают, повествуя о пользе аутогенной тренировки». Однако он отмечает: «В то же время в рамках саморегуляции деятельности, когда человек сам приводит свои возможности в соответствие с требованиями той или иной деятельности, отдельные моменты психофизиологической саморегуляции и саморегуляции психических состояний могут стать предметом целенаправленного управления в связи с задачами, которые человек решает в данный момент» [92, стр. 46]. Для достижения целей деятельности человеку нужно использовать как данность или пытаться воздействовать на отдельные моменты, связанные с уровнем саморегуляции психических состояний (например, преодолевать усталость, справляться с рассеянностью).
В зарубежной литературе можно найти примеры как теоретических, так и практических исследований, связанных с данным уровнем саморегуляции. W.Morris и N.Reilly [177] описали способы, традиционно используемые для саморегуляции психического состояния. Среди способов изменения плохого настроения на хорошее чаще всего встречается самовознаграждение, потакание своим капризам, употребление алкоголя, а также применяются когнитивные процессы, направленные на удовлетворение собственных интересов. G.Gendolla [159] разработал модель, объясняющую влияние психического состояния на поведение. Психические состояния, в противоположность эмоциям, возникают без одновременного осознания их причин. Психические состояния влияют на поведение, оказывая информационное и управляющее воздействие. Информационное и управляющее воздействие могут оказывать как независимое влияние на поведение, так и воздействовать на него одновременно.
В отечественной психологии изучению саморегуляции психических состояний посвящены работы А.Б.Леоновой и ее коллег [50-53]. В рамках теории активации рассматривается упорядоченное множество состояний организма, располагающихся на гипотетической шкале «сон бодрствование». Степень мобилизации организма зависит от его актуальных возможностей и определяется стоящим перед ним задачей. Между уровнями активации и бодрствования подразумевается прямая зависимость. Однако наступает момент, когда возрастание уровня активации не приводит к линейному возрастанию эффективности поведения, что говорит о существовании оптимума мотивации для задач определенной степени сложности.
Также важным прикладным вопросом является изучения динамики работоспособности и утомляемости. Обычно под утомлением понимается временное снижение работоспособности человека под влиянием нагрузки. Утомление говорит об истощении внутренних резервов организма. Для этого состояния характерны заметное снижение показателей сенсорной чувствительности в различных модальностях вместе с ростом инерционности этих процессов, а также снижение скорости реагирования. Иногда, наоборот, количество ответов возрастает, но оно сопровождается ростом числа ошибок. Наблюдается распад выполнения сложных двигательных навыков по типу некоординированной реализации отдельных моторных стереотипов. Существенным признаком утомления являются нарушения внимания: сужение объема внимания, изменения функций переключения и перераспределения внимания. Утомление приводит к затруднениям извлечения информации, хранящейся в долговременной памяти, а также к снижению показателей кратковременной памяти. Эффективность процесса мышления существенно снижается за счет преобладания стереотипных способов решения задач в ситуациях, требующих принятия новых решений. Также по мере развития утомления происходит трансформация мотивов деятельности. Если на ранних стадиях наблюдается адекватная мотивация, то потом преобладающими становятся мотивы прекращения деятельности или ухода от нее [50].
Современные подходы к коррекции нарушений саморегуляции у детей
При выполнении пробы на праксис позы пальцев у части детей проявились такие патофеномены, как повышенный тонус и синкинезии, что нашло свое отражение при подсчете показателя непроизвольной саморегуляции. Ошибки, указывающие на проблемы произвольной саморегуляции, были связаны с инертностью: в отдельных случаях дети сначала повторяли предыдущую позу, а потом уже воспроизводили последнюю предъявленную. Также фиксировалась реакция на замечания экспериментатора о наличии ошибок. X XXI XТІ ТІ ЗПР НПР1 ЗПР НПР1 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Рис. 3. Результаты исследования праксиса позы. Без ошибок задания, связанные с праксисом позы, выполнили 40% испытуемых. Основную ошибку при выполнении данных проб – зеркальное отображение позы, предъявляемой по зрительному образцу, - допустили 43% испытуемых. Следует отметить, что даже при неверном воспроизведении позы после привлечения внимания к ошибке все дети меняли позу на правильную, т.е. грубые нарушения праксиса позы не выявлены ни у кого из участников исследования (3 балла за эту пробу не получили ни один испытуемый). Позы, предъявляемые по кинестетическому образцу, а также перенос поз по кинестетическому образцу выполнялись лучше, чем позы, предъявляемые зрительно.
Анализ выполнения данного задания по возрастным группам показывает, что с возрастом количество ошибок в данной пробе значительно уменьшается. Так, в старшей группе не было испытуемых, получивших 2 балла в этой пробе. Также с возрастом меняется соотношение количества ошибок в подгруппах ЗПР и НПР1. В младшей и средней группе количество испытуемых, допустивших неточности в этой пробе, примерно одинаковое. В старшей возрастной группе среди учеников с нормальным развитием ошибки (НПР1) допустили 14%, а испытуемые группы НПР2, имевшие в анамнезе диагноз «ЗПР» - 56%, т.е. больше половины.
В пробах для оценки динамического праксиса проявились следующие признаки снижения функций первого блока мозга: сниженный тонус (вялая рука, неполное сжатие кулака, неполное выпрямление руки) или наоборот, повышенный тонус: излишнее напряжение в руках, сопровождающееся сильными ударами по столу.
В этой пробе проверялись такие параметры произвольной саморегуляции, как усвоение программы, способность автоматизировать движение и удерживать программу. Могла быть продемонстрирована тенденция к упрощению программы, тогда вместо трех положений руки ребенок показывал только два. В ряде случаев проявилась импульсивность: дети начинали выполнять пробу, не дослушав до конца инструкцию. Также оценивались результаты выполнения пробы при введении речевого опосредования.
Результаты исследования динамического праксиса. С пробой на динамический праксис хорошо справились 41% испытуемых. 17% участников исследования смогли воспроизвести предложенную последовательность движений только в медленном темпе с помощью экспериментатора. Однако среди испытуемых не было детей, для которых проба вообще была недоступна для выполнения, поэтому оценка в 3 балла не ставилась. Распределение по группам практически повторяет ситуацию с праксисом позы – с возрастом показатели улучшаются. В старшей группе с заданием справились 83% учеников с НПР1 и только 44% детей из группы НПР2.
В графической пробе наличие повышенного тонуса в кисти проявилось в сильном продавливании бумаги, у некоторых детей от излишнего нажима ломался карандаш. У 21% детей выявилась тенденция к макрографии. Указанные проблемы наиболее часто встречались в младшей группе.
В целом в группе НПР1 с графической пробой хорошо справились только 26% испытуемых – 14% в младшей группе, 30% – в средней и 33% – в старшей. Остальные дети в той или иной степени продемонстрировали трудности переключения (замена вертикальных линий пологими, сглаживание углов, инертное повторение упрощенной программы, а также паузы во время выполнения задания). В группе ЗПР результаты хуже: выполнение пробы близко к нормативному только у 6% испытуемых.
Реципрокная координация рук хорошо развита у 60% испытуемых с НПР1, т.е. в группе нормального развития с пробой справились почти в два раза больше детей, чем в группе с ЗПР (29%).
Для данной пробы в младшей группе выполнение движения с большой амплитудой считалось нормативным, а в средней и старшей в этом случае фиксировалась ошибка. У 12% испытуемых группы НПР1 и 34% испытуемых с ЗПР проба на реципрокную координацию вызвала серьезные затруднения: движение выполнялось только в очень медленном темпе одновременно с экспериментатором, при попытке увеличения темпа серия движений распадалась.
в) пространственный праксис Пробы Хэда без ошибок выполнили 40% испытуемых с НПР1 и 20% с ЗПР, у 29% нормы и 64% ЗПР наблюдалось зеркальное отображение позы. Эта ошибка была в большей степени характерна для младшей группы. У 31% НПР1 и 54 % детей с ЗПР выявляется недостаточность пространственных представлений - вместо того, чтобы прикоснуться рукой к противоположному глазу или уху, испытуемые указывают на одноименное ухо или глаз. Особенности произвольной саморегуляции, выявленные в этой пробе, аналогичны выявленным в пробе на праксис позы пальцев.
г) воспроизведение ритмов В пробе на воспроизведение ритмов верно выполнили задание 44% испытуемых из группы НПР1 и 34% из группы ЗПР. 48% в группе НПР1 и 54% в группе ЗПР допустили ошибки при воспроизведении сложных ритмов (II III II III II III III II), как правило, воспроизводя верно начало и потом сбиваясь. 7% в группе НПР1 и 22% в группе ЗПР испытывали трудности и с простыми ритмами (II II II II III III III III). Однако во всех случаях после повторных предъявлений образца в более медленном темпе, ритмы воспроизводились правильно.
Обсуждение результатов
В младшем возрасте (7-8 лет) в эту подгруппу вошли только девочки, что связано с особенностями созревания функций коры головного мозга, но уже в средней возрастной группе (9-10 лет) в составе подгруппы появились и мальчики. В старшей возрастной группе (11-12 лет) количество мальчиков и девочек примерно одинаковое – четыре и пять человек соответственно.
Испытуемые, вошедшие в эту подгруппу, характеризуются относительно хорошей сформированностью функций префронтальных отделов коры головного мозга. Функции второго и третьего блоков мозга развиты в пределах возрастной нормы, а иногда и опережают ее. В целом результаты нейропсихологических проб достаточно высокие, низкие результаты единичны. Выделяемые в отдельных пробах проблемы первого блока мозга, подтвержденные данными анамнеза, можно отнести к «скомпенсированным трудностям» [5, стр. 71], в целом не влияющим на результат учебной деятельности.
В исследовании подавляющее большинство детей из этой подгруппы продемонстрировали высокий уровень мотивации учебной деятельности.
Таким образом, с позиций трехуровневой модели В.В. Николаевой можно говорить о том, что для испытуемых этой подгруппы личностно-мотивационный уровень саморегуляции является ведущим и определяет результаты деятельности.
Стиль воспитания в семьях этих испытуемых можно охарактеризовать как гармоничный, с адекватным уровнем заботы и требований к ребенку. Создаются условия для проявления ребенком самостоятельности. Такое воспитание способствует формированию произвольной саморегуляции.
Необходимо обратить внимание на то, что у большинства этих детей достаточно интенсивное развитие функций лобных отделов мозга происходит на фоне недостаточности функций подкорковых структур, и в ситуации повышенной нагрузки, которую сам ребенок может и не осознавать, есть вероятность возникновения нервных срывов и психосоматических заболеваний. Поэтому задача родителей и педагогов состоит в том, чтобы давать ребенку адекватную нагрузку, не приносящую ему вреда, а также следить за тем, чтобы обеспечивался необходимый уровень физической активности, т.к. увлекаясь интеллектуальными видами деятельности и проводя много времени в сидячем положении, такие учащиеся могут нанести ущерб собственному здоровью.
Несмотря на то, что испытуемые, вошедшие в данную подгруппу, хорошо справляются со школьной программой, их родители жалуются на невнимательность детей, неспособность к сосредоточению, небрежность в выполнении заданий. В беседах с родителями детей, вошедших в эту подгруппу, часто можно услышать: «Мог(ла) бы учиться лучше...»
Результаты отдельных нейропсихологических проб для испытуемых данной подгруппы укладывается в рамки возрастной нормы. Некоторый разброс в результатах объясняется тем, что чертой нормативного развития является гетерохронность созревания отдельных функциональных систем «Норма характеризуется неравномерным развитием ВПФ, особенно отчетливо проявляющимся в детском возрасте» [5, стр. 64].
Говоря об уровне учебной мотивации, следует отметить, что 60% учащихся из этой подгруппы показали высокий уровень школьной мотивации, 30% имеют средний уровень. Трое испытуемых из младшей группы и двое из средней продемонстрировали низкий уровень учебной мотивации, т.е. мотивация у них, в основном, внешняя – дети учатся хорошо из-за того, что педагоги и родители достаточно жестко контролируют учебный процесс. Если вовремя не создать условий для перехода этой внешней мотивации во внутреннюю, то велика вероятность, что такие дети снизят уровень успеваемости в средней школе. Все испытуемые этой подгруппы старшего возраста имели средний и высокий уровень учебной мотивации, который и определял их результаты в учебе.
Таким образом, в данной подгруппе личностно-мотивационный уровень саморегуляции еще не стал ведущим, и на первый план выходят проблемы уровня саморегуляции психических состояний, которые в ряде случаев негативно могут влиять на результаты деятельности. Относительно слабые процессы отчетливо дают о себе знать, например, в ситуации утомления [5].
Что касается семейного воспитания, вызывает настороженность достаточно высокий уровень гиперпротекции в семьях детей этой подгруппы – 27%, т.е более четверти. Из 53% семей, имеющих гармоничный стиль воспитания, в 27% случаев показатели по соответствующей шкале так же были достаточно высокими, позволяющими установить тенденцию к гиперпротекции. По данным анкет, родители берут на себя основную часть контроля за деятельностью ребенка: выполняют вместе с ним домашние задания, планируют внешкольную активность ребенка, не привлекая его к участию в обсуждении, иногда даже сами собирают портфель. Такие родители часто общаются с учителями. Иногда встреча конструктивна, ее цель - помочь ребенку в преодолении определенных проблем. Но зачастую они просто пытаются сами исправить промахи ребенка: договариваются о переписывании контрольной работы, просят дать возможность сделать дополнительный доклад, который сами же и готовят за ребенка.
В беседах с родителями детей этой подгруппы выявилась проблема, позволяющая объяснить данную ситуацию. Часть семей, участвовавших в исследовании, можно охарактеризовать как достаточно обеспеченных материально. Матери могут позволить себе не работать и посвятить себя воспитанию детей. Зачастую эта забота принимает гипертрофированные формы. Не имея других сфер деятельности, в которых можно было бы проявить себя как личность, женщина начинает видеть результаты своей единственной деятельности – воспитании ребенка – в результатах его учебы, точнее, в оценках. Любопытно высказывание одной мамы: «Это не он «тройку» получил, это мне «тройку» поставили». Вопрос, почему, на первый взгляд, положительное явление – освобождение женщины от необходимости материально обеспечивать семью – приводит к перекосам в воспитании, с какими личностными и семейными особенностями оно связано, требует дополнительного изучения.
В таких семьях стиль воспитания препятствует нормальному формированию произвольной саморегуляции. Рекомендуется постепенно передавать функции контроля за своей деятельностью самому ребенку, способствуя тем самым формированию произвольной саморегуляции.
Особенности использования методики сенсомоторной коррекции в работе с нарушениями саморегуляции и этапы коррекции
При том же уровне значимости выявляются статистически достоверные различия изменений оценке произвольной саморегуляции для групп целиком и отдельно для первоклассников. У второклассников статистически достоверные различия для оценка произвольной саморегуляции получены при уровне вероятности p 0,003. Не удалось выявить статистически достоверные различия в изменениях указанных параметров между первоклассниками и второклассниками, входившими в экспериментальную группу.
Всего в экспериментальной группе у 17 испытуемых после коррекции выявлен уровень произвольной саморегуляции, соответствующий нижней границе диапазона данного показателя у нормально развивающихся сверстников. В контрольной группе аналогичные изменения произошли у двоих испытуемых.
У пятнадцати испытуемых экспериментальной группы из восемнадцати, обучающихся во втором классе, повысилась успеваемость: в конце учебного года у них снизилось количество «троек» и «условных» «троек» в четверти. В контрольной группе подобные изменения произошли только у троих участников исследования из 20 учащихся второго класса. У первоклассников данное сравнение не проводилось в связи с тем, что им не выставляются четвертные оценки.
В целом можно сказать, что положительные результаты коррекции наблюдались у всех детей, однако выраженность позитивных сдвигов разная. Конечно, нельзя отрицать роль таких факторов, как состояние ребенка до начала коррекции, а также особенности характера, способствующие или препятствующие успеху занятий. Однако ключевым фактором можно считать установку родителей на решение имеющихся проблем и непосредственное участие в коррекционном процессе – как в обеспечении регулярности домашних занятий в частности, так и в поддержке ребенка в этом виде деятельности в целом. В семьях, где удалось организовать подобное взаимодействие, результаты более выражены. В частности, у всех испытуемых, приблизившихся по своим показателям к норме, родители принимали активное участие в организации домашних занятий. В тех семьях, где родители ограничивались тем, что приводили ребенка на занятие в Центр, положительные результаты так же достигнуты, но остался ряд нерешенных проблем.
В качестве примеров далее приводятся описания протекания этапов коррекции для трех детей, посещавших коррекционные занятия.
Жалобы родителей: основная проблема – импульсивность. В школе не выслушивает вопрос до конца, поднимает руку и отвечает невпопад, хватается за выполнение заданий, пропустив объяснения учителя, и в результате делает все неправильно, из-за чего страдает успеваемость. Неусидчив. Домашние задания выполняет правильно, только если взрослый сидит рядом и контролирует каждое действие. В первом классе часто вскакивал во время урока, мешая другим детям заниматься, получал много замечаний из-за плохого поведения.
В процессе нейропсихологического обследования выявлена дефицитарность стволовых и диэнцефальных структур, несформированность функций лобных отделов мозга. Показатель непроизвольной саморегуляции: 6, показатель произвольной саморегуляции: 13. Импульсивность ярко проявляется во время нейропсихологического исследования. Профиль выполнения корректурной пробы – «зигзагообразный» - большое количество ошибок, темп выполнения задания неровный. Пропустил часть инструкции, связанной с отсчетом времени. Уровень учебной мотивации – средний. По итогам опросника АСВ стиль воспитания определен как потворствующая гиперпротекция (высокие показатели по шкале «Гиперпротекция» в сочетании с малым количеством запретов и большим количеством уступок). Семья полная, К.В. – единственный ребенок в семье. Родители работают, воспитанием занимается бабушка, которая по ее словам «не может с ним справиться». Постоянных домашних поручений у мальчика нет. Успеваемость средняя, «тройки» по математике, русскому языку, литературному чтению и иностранному языку.
Первые занятия в Центре вызвали у К.В. интерес, но он быстро к ним охладел. На занятиях стала повторяться одна и та же ситуация: не старается выполнить правильно упражнения, задирается к другим детям, за что получает замечания от ведущего, но когда занятие заканчивается, обижается на то, что не получает приз – наклейку в блокнот. После первых восьми занятий К.В. заявил бабушке, что больше в Центр не пойдет, к нему там «плохо относятся». О выполнении упражнений дома речь вообще не шла – бабушке с трудом удавалось усадить мальчика за школьные домашние задания.
Родители мальчика были приглашены специалистами Центра для обсуждения ситуации. В начале беседы выяснилось, что, несмотря на то, что родители знали о том, что с их стороны потребуется усилия для того, чтобы коррекционная работа была эффективной, для них это были просто слова, не подкрепленные конкретными действиями. Они ссылались на занятость по работе, перекладывая ответственность за воспитание сына на бабушку, видя, однако, что ситуация зашла в тупик, и не может разрешиться без их участия.
