Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Эмоционально-волевое развитие как социальная и психолого-педагогическая проблема 1.1. Феномен эмоционально-волевой сферы в психолого-педагогической литерату ре 16
1.2. Формирование эмоционально-волевой сферы в онтогенезе 29
1.3. Особенности эмоционально-волевого развития детей с нарушением слуха .41
1.4. Проблема психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития в сурдопсихологии .62
Глава 2. Экспериментальное изучение эмоционально-волевого развития глухих школьников 74
2.1. Цель, задачи, методика и организация исследования .74
2.2. Результаты изучения особенностей эмоционально-волевой сферы глухих детей школьного возраста 91
2.3. Специфика эмоционально-волевого развития глухих детей школьного возраста 127
Глава 3. Коррекционно-развивающая работа по эмоционально-волевому развитию глухих школьников 151
3.1.Принципы, направления и организация психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников 151
3.2. Содержание комплексной системы психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников 165
3.3.Анализ эффективности комплексной системы психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников 181
Заключение .205
Список литературы
- Особенности эмоционально-волевого развития детей с нарушением слуха
- Проблема психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития в сурдопсихологии
- Результаты изучения особенностей эмоционально-волевой сферы глухих детей школьного возраста
- Содержание комплексной системы психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников
Особенности эмоционально-волевого развития детей с нарушением слуха
В современной трактовке понятия «эмоция» многие авторы сходятся на том, что «эмоция» отражает отношение человека к тем или иным предметам, событиям [32, 42, 76, 90,94].
Эмоции сопровождают все проявления активности субъекта и являются одним из механизмов регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение потребностей (В.К. Вилюнас; А.Н. Леонтьев ; С.Л. Рубинштейн и др.)[ 42,140; 237].
В науке существуют трудности, обнаруживающиеся при изучении проблемы эмоций, и объясняются тем, что эмоции рассматриваются без четкой дифференциации их на различные подклассы (А.Н. Леонтьев [140]).
В этой связи возникли терминологические расхождения в исследовании эмоций, и связаны эти расхождения с тем, что в разных концепциях в разное время и на разных языках, в разных психологических школах механизмы эмоций трактиковались с нюансами.
В. Вундт считал, что все события, воспринимаемые человеком, являются эмоциональными.Эмоции – это внутренние изменения, характеризующиеся непосредственным влиянием чувств на течение представлений. «Телесные» реакции рассматриваются как следствие чувств.Мимика, по Вундту, возникла сначала как отражение эмоционального тона ощущений, эмоции как высшие, более сложные чувства (эмоции) родились позже. Эмоция вызывает близкое по содержанию низшее чувство [54].
Есть другая точка зрения, что эмоции возникают только в ситуации угрозы (Р.С. Лазарус). Выделяют три типа эмоционального ответа: когнитивный (синоним защитных механизмов – подавления, проекции), экспрессивный (выражение лица, инструментальный – символы, средства, обычаи) [130]. Аффективное состояние – особое событие, означающее, что в нормальном протекании психического процесса произошло некоторое отклонение (Ж.П. Сартр [241], П.В. Симонов [252]), т.е. эмоции являются сигнальной реакцией, сигнализируют о том, что произошло.
Исследователи отмечают полярность эмоций, наличие стенических (положительных) и отрицательных (астенических) эмоций (С.Л. Рубинштейн, В.Д. Небылицин и др.) [237, 179], выделяют сложные высшие чувства как обобщение эмоций, как результат психического развития человека и разделяют их на нравственно-этические, интеллектуальные, эстетические, практические и т.д. (С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, и др.) [237,311,312,313]. Из-за огромного многообразия эмоциональных явлений существуют различные подходы к классификации эмоций. В. Вундт предложил характеризовать эмоции по трем направлениям:1) удовольствие – неудовольствие; 2) напряжение – разряжение; 3) возбуждение – торможение [54]. М.С. Лебединский, В.Н. Мясищев выделяют три вида эмоций: острые эмоциональные реакции, в которых выступает связь с внезапными обстоятельствами, их вызвавшими; эмоциональные состояния с изменением нервно-психического тонуса; выраженная избирательность эмоциональных отношений, положительных или отрицательных, к тому или иному объекту [137]. Характер эмоциональных реакций, способность владеть ими во многом зависит от особенностей личности человека [175,176].
Ч. Дарвин, В.М. Бехтерев изучали мимическую сторону эмоций (отражение эмоциональных состояний на лице человека) [70, 41]. Положительные и отрицательные эмоции сопровождаются совершенно определенными вегетативными и биохимическими изменениями. В соотношении эмоций и вегетативных реакций играет роль не простое усиление эмоциональных реакций, а преломление их через особенности личности и систему ее отношений [170]. Современная психофизиологическая техника позволяет исследовать влияние эмоций на различные физиологические показатели [176]. П.В. Симонов (1966) описал классификацию эмоций, исходя из характера взаимодействия живых существ с объектами, способными удовлетворить имеющуюся потребность (контактного: наслаждения – отвращения, удовольствие – неудовольствие, безразличие, и дистанционного: восторг, счастье, радость, спокойствие, беспокойство, печаль, горе, отчаяние и т.д.) [252].
К. Изард называет 10 основных эмоций: гнев, презрение, отвращение, дистресс (горе – страдание), страх, вину, интерес, радость, стыд, удивление - все они обладают обязательными характеристиками: 1) имеют отчетливые и специфические нервные субстраты; 2) проявляются при помощи выразительной и специфической конфигурации мышечных движений лица (мимики); 3) влекут за собой отчетливое и специфическое переживание, которое осознается человеком; 4) возникают в результате эволюционно-биологических процессов; 5) оказывают организующее и мотивирующее влияние на человека, служат его адаптации [90].
Б.Н. Додонов (1978) создал классификацию эмоций, основанную на учте эмоциональных переживаний человека, которые придают непосредственную ценность его деятельности: альтруистические, коммуникативные, глорические(связаны с потребностью в самоутверждении, славе, в стремлении завоевать признание, почет), праксические (связаны с деятельностью), пугнические (связаны с потребностью в преодолении опасности, на основе которой возникает интерес к борьбе), романтические, гностические, эстетические, гедонистические( связаны с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте ), акизитивные эмоции (возникают в связи с интересом к накоплению, коллекционированию, приобретению вещей) [76].
В.С. Агавелян (2002) делит эмоциональные состояния по модальности на стенические (побуждающие к деятельности, имеющие мобилизующее влияние на человека); астенические (дезорганизующие, вводящие в депрессию, агрессию, панику, страх, парализующие волю, искажающие деятельность); амбивалентные (придающие устойчивость, стабильность в жизнедеятельности на определенный период времени) [3].
Проблема психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития в сурдопсихологии
Вторая исследовательская линия констатирующего эксперимента была направлена на изучение волевой регуляции. Для достижения поставленной цели использовался метод эксперимента, включавшего в себя серию методик.
В ходе выполнения исследовательских заданий изучалось наличие настойчивости в достижении цели, склонности к завершению начатой работы, способности регулировать свои действия, самостоятельно приводить их в соответствие с поставленной задачей и требованиями взрослых, способность длительное время выполнять однообразную работу, сохраняя точность и аккуратность, врабатываемость, концентрацию внимания при работе с тест-объектами, иллюстрирующими геометрические фигуры (знаки). Время решения задачи и количество предпринятых попыток е решить свидетельствуют об уровне сформированности таких волевых качеств, как упорство, способность стойко переносить определнные трудности. Способность ребнка декодировать текст показывает степень сформированности такого волевого качества, как терпение.
Анализ представленных в параграфе 2.2. данных также позволяет выделить общее и специфическое в развитии волевой регуляции у детей с сохранным и нарушенным слухом.
1.К общим закономерностям развития волевой регуляции у глухих и слышащих детей относятся следующие: - способность достаточно длительное время выполнять однообразную работу при нарушении, в определнной степени, точности и аккуратности выполнения задания; - при исследовании работоспособности проявляются: период врабатываемости , период оптимальной работоспособности , период утомляемости, период возвращения к деятельности; - поиск решения нерешаемой задачи занимал не менее 5-6 минут, детьми предпринималось не менее 5-ти попыток, что свидетельствует о сформированности волевого усилия; -способность воспринимать и декодировать символическую информацию, заключающую смысловую единицу.
2. Специфика развития волевой регуляции у глухих детей проявилась в следующем: - у глухих детей без невротических проявлений достаточный уровень волевой регуляции, саморегуляции в заданной деятельности, настойчивости, склонности к завершению деятельности, минимально отличающийся от слышащих сверстников, а в 4-м классе и превышающий показатели сверстников с сохранным слухом (благодаря сформированности зрительного внимания и отсутствию у этих испытуемых сопутствующих заболеваний); - у глухих детей меньше по времени, чем у слышащих, проходил процесс врабатываемости, поэтому раньше начинался период оптимальной работоспособности, затем снова наступало утомление, без стадии конечного «порыва», как и у слышащих детей; - по сравнению с глухими детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения, глухие дети без неврологических проявлений были более последовательны в выполнении поиска решений неразрешимой задачи, однако уступали слышащим; - волевое усилие, проявляющееся в декодировании символической информации, представляющей смысловую единицу, связано у глухих детей с последствиями первичного дефекта: недоразвитие речи, вследствие нарушенного слуха, затрудняет вербализацию вырабатываемых условных связей и приводит к отклонениям в регуляторной функции словесной системы, что затрудняет процесс декодирования, вызывая сбои в процессе формирования и функционирования волевого усилия.
3.Существенными различиями в развитии волевой регуляции у детей с нарушенным слухом без эмоционально-волевых и поведенческих нарушений и у глухих детей с невротическими проявлениями являются следующие: - у глухих детей с невротическими проявлениями в 4-м классе наблюдается неспособность длительное время выполнять монотонную работу, требующую большой сосредоточенности и аккуратности, несформированность механизмов саморегуляциии; для них характерен недостаточный уровень сформированности склонности к завершению деятельности, настойчивости – таких качеств эмоционально-волевой сферы, которые играют важную роль в регуляции поведения и деятельности и становятся более развитыми к 7-му, а затем и к 11-му классу; - глухие школьники с невротическими проявлениями показали низкий уровень сформированности способности выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определнного времени. Стадия врабатываемости, затянувшаяся во времени, сопровождалась тревожным состоянием, позднее появлялась и практически сразу (через минуту) исчезала стадия работоспособности, вслед за которой наступало утомление, которое не переходило в стадию стремления к продолжению деятельности. Такой низкий уровень результатов в 4-м классе был связан с индивидуальными и возрастными особенностями, состоянием здоровья, уровнем успеваемости, однако к 7-му и 11-му можно наблюдать более высокие результаты; - у детей с нарушенным слухом и невротическими проявлениями наблюдаются негативные эмоции в форме нарушенного поведения, чего нет у глухих сверстников без подобных проявлений, а также – недостаточность сформированности составляющих упорства – последовательности и тврдости в осуществлении решения задачи, стойкости, воли к победе; - глухие дети, имеющие неврологические нарушения, по сравнению со своими сверстниками без таких нарушений, расшифровывали небольшое количество знаков, не составляющих смысловую единицу – это происходило не только в связи с неврологическим статусом этих детей, но и несформированностью внутренней словесной регуляции в связи с первичным нарушением и его вторичной симптоматикой.
Третья исследовательская линия констатирующего эксперимента была направлена на изучение эмоциональной самоидентификации. Для достижения поставленной цели использовались проективные рисуночные методы, опросный метод эмоционального дневника и метод беседы.
Результаты изучения особенностей эмоционально-волевой сферы глухих детей школьного возраста
Общая тенденция развития эмоциональной самоидентификации в ЭГ, КГ-1 и КГ-2 на констатирующем этапе эксперимента Таблица 15 и рисунок 3 показывают общую тенденцию изменения эмоциональной самоидентификации от 4-го к 7-му классу и от 7-го к 11-му классу. Это изменение подтверждается и результатами математической статистики, как указано выше, его описание представлено в параграфе 2.3.
Таким образом, можем наблюдать возрастную динамику по параметру эмоциональной самоидентификации и его признакам Таблица 15 и рисунок 3 показывают общую тенденцию изменения эмоциональной самоидентификации от 4-го к 7-му классу и от 7-го к 11-му классу. Это изменение подтверждается и результатами математической статистики, как указано выше, его описание представлено в параграфе 2.3.
Таким образом, можем наблюдать возрастную динамику по параметру эмоциональной самоидентификации и его признакам.
Вс вышеизложенное позволило нам представить обобщнные качественные характеристики уровней развития эмоционально-волевой сферы (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий) по параметрам эмоционально-волевого статуса, волевой регуляции, эмлоциональной самоидентификации [Приложение Г].
В целом деятельность детей с нормальным слухом при выполнении методик исследования характеризовалась достаточно высоким уровнем эмоционально-волевой сформированности. Дети с сохранным слухом составили вторую контрольную группу. Дети без невротических нарушений показывали во время исследования некоторое отличие от слышащих испытуемых, по уровеню эмоционально волевого развития они уступали слышащим сверстникам, но операжали глухих детей с эмоционально-волевыми проблемами и составили первую экспериментальную группу. Глухие дети с невротическими нарушениями уступали в эмоционально волевом развитии своим глухим и слышащим сверстникам и составили экспериментальную группу. Обсуждение полученных результатов представлено в следующем параграфе.
Специфика эмоционально-волевого развития глухих детей школьного возраста Проведенный нами констатирующий эксперимент имел своей целью изучение эмоционально-волевой сферы школьников 4-го, 7-го и 11-го классов с нарушенным и сохранным слухом и включал в себя три блока методик, направленных на решение поставленных задач.
Первая исследовательская линия была направлена на выявление особенностей эмоционально-волевого статуса детей. Здесь использовались методы эксперимента, наблюдения, проективных рисуночных тестов.
В параграфе 2.2. нами были представлены количественные и качественные данные, касающиеся эмоционального отношения к деятельности, эмоциональных реакции в поведении, действиях; устойчивости и неустойчивости эмоциональных отношений, эмоционального статуса, саморегуляции в заданной деятельности, эмоционально-волевой устойчивости.
Также нами были выделены уровни сформированности личностной структуры на основе проективной рисуночной методики «Личностные особенности» Э.Вартегга.
Представленные в параграфе 2.2. данные позволяют сформулировать основные выводы:
1. Общие тенденции в развитии эмоционально-волевого статуса у детей с нормальным и нарушенным слухом проявляются в возрастной динамике развития: постепенно развиваются эмоционально-волевые свойства личности в процессе коммуникации и эмоционально-волевых проявлений.
2. Специфическими особенностями развития эмоционально-волевого статуса глухих детей являются: недостаточный уровень сформированности отношения к себе как критерия ценностных ориентаций отношения «Я-социум»; уступают по уровню сформированности нравственно-этических качеств и волевых характеристик слышащим сверстникам, у которых определн ориентир, являющийся личным идеалом и регулятором учебной деятельности, социального взаимодействия; недостаточный уровень ориентированности на ситуацию (учебную, ситуацию социального взаимодействия, свободного общения) и психологической подготовленности к этой ситуации, обусловленный сложностью процессов осознания сформированной системы стереотипизированных норм и установок поведения, недостаточным объмом знаний, навыков, умений самоанализа, самооценки, саморегуляции своих состояний; - уступают в самообладании слышащим сверстникам в учебной деятельности даже в ситуации адаптированности и успешности; - в большей степени, чем у слышащих, проявляется психическая напряжнность; недостаточность сформированности субъективного контроля и проявлений творческой самореализации; - наблюдается открытость в общении, обозначена связь референтной группы и социума, что является благоприятными показателями для развития эмоционально-волевой сферы 3.Существенными различиями в проявлениях эмоционально-волевого статуса у детей с нарушенным слухом без невротических проявлений и у глухих детей с невротическими проявлениями являются следующие: - низкий уровень сформированности отношения к себе у глухих детей с невротическими проявлениями по сравнению с глухими без таких проявлений; - глухие дети с невротическими проявлениями с трудом взаимодействуют друг с другом и с учителем в учебной ситуации, не могут адекватно проанализировать сво поведение на уроке, особенно, если оно отличается от нормативного, им не хватает знаний, умений и навыков для адекватной самооценки, для саморегуляции; - глухие дети с ярко проявляющимися невротическими признаками поведения менее адаптированы к учебной ситуации и редко успешны в ней: часто отвлекаются, переключая сво внимание на эмоциональные стимулы, вызывающие больший интерес, чем учебная деятельность; - у глухих детей с невротическими проявлениями в меньшей степени по сравнению с глухими сверстниками без таких проявлений наблюдается творческая самореализация. У этой группы отмечается высокий уровень психической напряжнности (перегрузки, утомление), однако низкий уровень психологической подготовленности, самоконтроля, ориентированности на ситуацию; - у глухих детей с неврологическим статусом наблюдалась неоднородность успешности выполнения заданий, школьники переходили из состояния напряжения (ориентировочные эмоции) в состояние функционального возбуждения (положительные эмоции), затем в состояние торможения (отрицательные эмоции);
Содержание комплексной системы психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития глухих школьников
Центральной содержательной линией психокоррекционного воздействия являлось эмоционально-волевое развитие глухих школьников посредством представленного комплекса ассистивных технологий сопровождения, через осмысленное освоение знаний, когда изучаемое явление воспринимается взаимодействующими сенсорными каналами в поликультурном и метапредметном пространстве, и достижение творческой самоактуализации в процессе реализации каждого компонента комплекса, связанного с иными составляющими, в специально созданных условиях .
Основным средством реализации психокоррекционной работы является использование комплекса приемов и методов сопровождения для каждой программы. Данный комплекс направлен на повышение эффективности взаимодействующих ассистивных технологий в условиях школы для глухих детей, проявляющихся в творческом самоосуществлении учащихся: уроки самоуправления, уроки открытых знаний, рефераты, создание рукописных книг, журналов, газет, компьютерных проектов, их презентация, создание опорных конспектов, моделирование психологических ситуаций, психокоррекционные занятия, театрализация, где дети приобретают собственный опыт саморегуляции, эмоционального отношения к действиям, ситуациям, людям, учатся эмпатии, рефлексии своих и чужих переживаний.
Сопоставление текущих и итоговых результатов психолого-педагогической коррекции в экспериментальной и контрольных группах показало наличие достаточно высокой динамики становления эмоционально-волевой сферы в результате экспериментального обучения.
Итогом коррекционной работы с глухими детьми явились качественные изменения в эмоциональных проявлениях, в поведении, в общении с окружающими. В общении со взрослыми дети стали деликатнее, внимательнее, в общении со сверстниками стали проявлять сдержанность, идти на компромисс в конфликтных ситуациях, в учебной деятельности – увереннее в себе, контактнее, заинтересованнее.
Развившаяся способность адекватно выражать свои чувства и понимать эмоциональное состояние собеседника, обладать эмоционально-волевой устойчивостью может свидетельствовать о развитии эмоциональной сферы школьников как фундамента формирования межличностных отношений.
Различия в уровне сформированности эмоционально-волевой сферы у детей до и после формирующего эксперимента оказались статистически значимыми. Сопоставительные результаты выполнения экспериментальных методик в 4-м, 7-м и 11-м классах детьми экспериментальной и контрольных групп выявили успешность эмоционально-волевого развития детей экспериментальной группы и показали высокую эффективность экспериментального обучения по сравнению с традиционной системой работы, проводившейся со школьниками контрольных групп.
Проведнное нами исследование эмоционально-волевого развития глухих школьников в разные возрастные периоды, подтверждающее и конкретизирующее исходную гипотезу, позволило сформулировать некоторые заключения.
1. Предложен и апробирован методический комплекс экспериментальных методик изучения эмоционально-волевого развития глухих школьников (набор разных методов и методик – проективных, автобиографических, опросных, экспертных)
2. От младшего школьного к подростковому и юношескому возрасту при работе по системе комплексной психолого-педагогической коррекции эмоционально-волевого развития у детей с нарушением слуха формируются морально-этические представления, соотносящиеся с социально нормативными; закрепляются словесные обозначения эмоциональных состояний; более адекватно проявляются 209 эмоциональные реакции, детьми могут быть определены причины эмоций, объяснены некоторые социально-нравственные чувства, формируется эмоционально-волевая регуляция, навыки самоконтроля, эмоционально-волевая устойчивость.
2.Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-волевого развития глухих учащихся наиболее эффективно осуществляется в условиях коррекционного образовательного учреждения в ситуации скоординированной деятельности межведомственной команды участников образовательного процесса между собой и в процессе сотрудничества с центрами образования и здоровья, общественными организациями, учреждениями специального, общего, профессионального, высшего образования, с учреждениями культуры на теоретическом, организационном и методическом уровнях.
3.Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-волевого развития глухих школьников предполагает принятие глухого школьника таким, каков он есть — с нормативным или с отклоняющимся поведением, агрессией, тревожностью, импульсивностью, с учтом возрастных, типологических, индивидуально-личностных особенностей.
4. Внедрение разработанной и апробированной системы комплексной психолого-педагогической коррекции способствует положительному эмоциональному самочувствию детей с нарушением слуха, раскрывает их ресурсное состояние через психокоррекционную непосредственную образовательную деятельность по представленной системе, состоящей из комплекса программ, реализующихся посредством инновационных подходов.
5.Система комплексного психолого-педагогического сопровождения определяет роль эмоционально-волевого развития в понимании глухим ребнком себя самого, собственных эмоций, волевых усилий, способности вырабатывать регуляторные механизмы в культурно-образовательном пространстве творческой деятельности, в социальном субъект-субъектном взаимодействии с сопровождающими взрослыми и сверстниками.
