Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы исследования интеллектуального развития школьников с нормальным и нарушенным слухом 10
1.1. Подходы к исследованию интеллекта 10
1.2. Интеллект как объект психодиагностических исследований в общей и специальной психологии 18
1.3. Интеллект как объект психодиагностических исследований в сурдопсихологии 27
1.4. Особенности интеллектуального развития слабослышащих школьников 32
Выводы 43
ГЛАВА 2. Сравнительное исследование интеллектуального развития слабослышащих детей младшего школьного и подросткового возраста 45
2.1. Организация и методы экспериментального исследования 45
2.2. Анализ показателей интеллектуального развития слабослышащих школьников и школьников с сохранным слухом 9-10 лет 58
2.3 Анализ показателей интеллектуального развития слабослышащих школьников и школьников с сохранным слухом 14-15 лет 90
2.4. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от 9-Ю к 14-15 годам 113
2.5. Формирование мыслительных операций слабослышащих младших школьников на основе развития номинативной и регулирующей функции речи.
138
Заключение 147
Список литературы:
- Интеллект как объект психодиагностических исследований в общей и специальной психологии
- Интеллект как объект психодиагностических исследований в сурдопсихологии
- Анализ показателей интеллектуального развития слабослышащих школьников и школьников с сохранным слухом 9-10 лет
- Анализ показателей интеллектуального развития слабослышащих школьников и школьников с сохранным слухом 14-15 лет
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема исследования интеллекта и способов его диагностики - одна из базовых проблем психологии. Изучение интеллекта способствует более полному раскрытию основных закономерностей психического развития индивида, пониманию природы индивидуальных различий в проявлении общих способностей. Интеллектуальный потенциал подрастающего поколения является одним из основных факторов развития современного общества. Особое значение приобретает изучение интеллекта лиц с отклонениями в развитии, в том числе, обусловленными нарушениями слуха, предопределяющими трудности социальной адаптации.
По данным отечественной и зарубежной статистики число людей с нарушениями слуха увеличивается. Проведенные в различных странах исследования показали, что 4-6% населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. В силу значимости социальных и личностных последствий изучение интеллекта в детском возрасте в период усиленного его развития в процессе обучения волнует не только психологов, работающих с данной категорией детей, но и педагогов, родителей.
Различные аспекты интеллектуального развития глухих детей и подростков изучаются в современной отечественной и зарубежной психологии (Т.Г.Богданова, Т.АГригорьева, И.М.Соловьев, Т.В.Розанова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова, W.Frohn, H.G.Furth, M.Marschark, H.RMyklebust, P.OIeron, J.Rosenstein, M.Templin и др.).
Значительную часть детей, имеющих нарушения слуха, составляют слабослышащие дети. Однако, особенности их интеллектуального развития изучены в меньшей степени (Г.Г.Коровин, Л.И.Тигранова). Поскольку речевое развитие слабослышащих детей может быть различным - от речи, состоящей из отдельных искаженных слов, до развернутой речи с небольшими недостатками, - следует ожидать и значительного разнообразия в степени развития их интеллекта.
Вопрос о закономерностях развития интеллекта и речи в их взаимной связи, поставленный в свое время Л.С.Выготским, не утратил значения в современной ситуации. Реализация деятельностного подхода к исследованию данной проблемы в специальной психологии позволит выявить характер зависимости развития мышления слабослышащих детей от определенных функций речи, в частности, таких, которые отвечают за регуляцию мыслительной деятельности. Таким образом, существует противоречие между востребованностью знаний о взаимообусловленности развития интеллекта и речи у детей и подростков с нарушениями слуха и их недостаточностью в специальной психологии. Значимость прикладных аспектов исследования предопределяется необходимостью опираться на знания об особенностях интеллекта слабослышащих детей при разработке стратегий обучения и воспитания и отсутствием необходимых сведений. Эти противоречия определили направленность нашего исследования и его актуальность.
Цель исследования состояла в изучении динамики интеллектуального развития слабослышащих школьников и выявлении взаимосвязи в развитии их мышления и функций речи.
Объект исследования: интеллектуальное развитие слабослышащих школьников 9-Ю лет и 14-15 лет.
Предмет исследования: динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Гипотеза исследования:
Динамика интеллектуального развития у слабослышащих детей, так же, как и у детей с сохранным слухом, обусловлена развитием функций речи, обеспечивающих регуляцию действий при решении мыслительных задач. Психологические трудности перехода слабослышащих школьников на более высокий уровень интеллектуального развития в подростковом возрасте обусловлены отставанием в становлении действий речевого планирования и регуляции решения мыслительных задач.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ современных представлений об интеллекте и способах его диагностики у детей с сохранным и нарушенным слухом.
Подобрать и апробировать комплекс психодиагностических методик, позволяющих осуществлять качественный анализ и количественную оценку динамики интеллектуального развития детей с нарушенным слухом.
Исследовать динамику интеллектуального развития слабослышащих школьников в сравнении с развитием нормально слышащих сверстников, провести анализ возрастных и нозологических различий в интеллектуальном развитии слабослышащих детей.
Выявить психологическое содержание трудностей решения мыслительных задач слабослышащими детьми, предопределяемых особенностями развития номинативной и регулирующей функции речи.
Разработать серию коррекционно-развивающих занятий, влияющих на качество мыслительных действий слабослышащих школьников.
Методологическую основу исследования составляют: положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития ребенка (Л.С.Выготский,Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф), деятельностный подход к анализу природы мышления (А.Н.Леонтьев, О.К.Тихомиров), концепция о внутреннем единстве мышления и речи (Л.С.Выготский), положения о закономерностях развития познавательной сферы детей и подростков с нарушениями слуха (Р.М.Боскис, К.Г.Коровин, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Н.В.Яшкова).
Методы исследования: метод сравнительного исследования показателей развития интеллекта младших школьников и подростков с сохранным слухом и с различной степенью нарушений слуха. В качестве диагностического инструментария использовались тест Векслера (WISC) для детей, включающий вербальные и невербальные субтесты, и метод обучающего эксперимента на основе методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной. В качестве дополнительных методов использовались изучение медико-психолого-педагогической
6 документации, беседы с учителями в целях сбора информации социально-демографического характера, анализ школьной успеваемости. Применялись методы математической обработки данных (корреляционный анализ и критерий Стьюдента).
Достоверность и надежность результатов и выводов обеспечивались опорой на фундаментальные теоретические положения психологии интеллекта, использованием адекватных цели исследования методик, количественно-качественным анализом полученных данных, применением методов математической статистики.
Исследование проводилось в 2002-2007 гг. на выборке из 130 детей и подростков в возрасте 9-Ю и 14-15 лет, из них 40 учащихся имели сохранный слух и 90 - различную степень тугоухости. В группу детей с нарушенным слухом вошли учащиеся II отделения школы-интерната для слабослышащих детей г.Орла и II отделения школы интерната № 22 для слабослышащих и позднооглохших детей г.Москвы. Группу школьников с сохранным слухом составили дети, посещающие среднюю общеобразовательную школу № 38 г. Орла.
Научная новизна работы:
В исследовании получены новые данные о динамике интеллектуального развития слабослышащих школьников и выявлены взаимосвязи в развитии их мышления и функций речи. Выявлена зависимость между продуктивностью мышления слабослышащих детей и подростков и особенностями становления функций речи, обеспечивающих регуляцию действий решения мыслительных задач.
Конкретизировано психологическое содержание своеобразия развития интеллекта слабослышащих детей и подростков, позволяющее выявить потенциальные возможности слабослышащих учащихся и планировать пути совершенствования процесса обучения и воспитания в школах II вида.
Впервые для диагностики интеллектуального развития слабослышащих школьников использовалось сочетание методик, позволяющих провести
количественную оценку (тест Векслера) и качественный анализ (обучающая методика Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной). Продемонстрирована возможность не только зафиксировать особенности развития интеллекта слабослышащих детей и подростков, но и охарактеризовать их психологические основания.
Теоретическая значимость:
Выявлена взаимосвязь развития интеллекта в период от младшего к подростковому возрасту со спецификой развития функций речи, отвечающих за регуляцию действий решения мыслительных задач, что обогащает теоретические представления, существующие в сурдопсихологии, об общих и специфических особенностях интеллектуального развития слабослышащих школьников как наименее изученной категории детей.
Своеобразие развития мышления и речи слабослышащих детей в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту проявляется в том, что уровень интеллектуального развития слабослышащих младших школьников связан преимущественно с развитием номинативной функции речи, а слабослышащих подростков - с развитием регулирующей функции.
Практическое значение работы:
Показаны возможности системного, качественного анализа психологических особенностей интеллектуального развития детей и подростков с различной степенью потери слуха при использовании обучающей методики (методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной). Раскрыт потенциал использования вербальных субтестов шкалы Векслера, впервые примененных в нашей стране для изучения интеллектуального развития детей с нарушением слуха. Продемонстрированы методические преимущества сопоставления показателей развития вербального интеллекта с показателями невербального, позволяющие более точно определить своеобразие интеллектуальных возможностей ребенка с нарушенным слухом. Тем самым повышается прогностическая ценность диагностического исследования на основе характеристики «зоны ближайшего развития» интеллекта испытуемого в его связи с развитием функций речи.
Апробированные методики могут применяться специальными психологами
для диагностики интеллектуального развития, выявления взаимосвязей в развитии мышления и речи и построения коррекционных программ при работе со слабослышащими младшими школьниками и подростками. Полученные данные могут быть использованы в работе психологов, педагогов и методистов школ для слабослышащих детей в целях оптимизации процесса обучения.
Данные об особенностях интеллектуального развития слабослышащих школьников и возможностях использования апробированных в исследовании психодиагностических методик включены в такие учебные курсы как «Сурдопсихология», «Психология лиц с нарушениями слуха», в программы переподготовки практических психологов и педагогов.
Положения, выносимые на защиту:
Диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления слабослышащих школьников обусловлены отставанием в развитии функций речи, обеспечивающих регуляцию решения мыслительных задач.
Уровень интеллектуального развития слабослышащих детей младшего школьного возраста связан преимущественно с развитием номинативной функции речи, а слабослышащих школьников подросткового возраста - с развитием регулирующей функции.
Для слабослышащих подростков характерно отставание в развитии регулирующей функции речи, что влияет на динамику их интеллектуального развития.
Специально организованная коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование мыслительных действий слабослышащих младших школьников, способствует осуществлению перехода на стадию словесно-логического мышления.
Апробация работы: результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования» (17-19 ноября 2003 г.), на Фестивалях научного творчества факультета педагогики и психологии ОГУ «Наука - 2004», «Наука - 2006», «Наука - 2006», «Наука - 2007», на заседании
\
кафедры общей и возрастной психологии ОГУ (2007г.), на заседании кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ОГУ (2007г.), на международной научно-практической конференции «Международный проект «Здоровье»: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты сохранения здоровья детей, подростков и юношества» (5-7 апреля 2007 г.).
Материалы исследования используются при чтении лекций по курсу «Психология лиц с нарушением слуха» на факультете педагогики и психологии Орловского государственного университета. Рекомендации по использованию методик применяются в школе-интернате для слабослышащих детей г. Орла.
Материалы диссертационного исследования отражены в девяти публикациях.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации содержится 20 таблиц и 24 рисунка.
Интеллект как объект психодиагностических исследований в общей и специальной психологии
Понятие «интеллект» в качестве психологической научной категории оформилось более ста лет назад в рамках зарубежной тестологии. В связи с этим, значительное количество работ зарубежных психологов, посвященных проблеме человеческого интеллекта, выполнено в русле тестологического подхода (LMTerman, 1937; D.Wechsler, 1958, 1967; L.L.Thurstone, 1938;
L.G.Humphreys, 1967; RB.Cattel, 1971; J.C.Raven, 1960, 1985, 1989; P.E.Vemon, 1965; J.Gilford, 1965; J.Thompson, 1984 и др.). В этих исследованиях было выделено большое количество разрозненных факторов, которые сами по себе не раскрывали сущности человеческого интеллекта, но способствовали развитию представлений о его природе.
В отечественной психологии методы количественной оценки умственных способностей не стали столь популярны как на западе. В середине XX века передовыми отечественными психологами были сформулированы основные принципы психодиагностики, базировавшиеся на ряде положений Л.С.Выготского и его соратников и обосновывавшие введение в практику комплексного подхода к диагностике нарушений развития. Это принцип комплексного изучения ребенка, системного и качественного анализа выявленных нарушений, учета возрастных особенностей ребенка и условий его развития, выявления не только актуальных, но и потенциальных возможностей обследуемого (Л.С.Выготский, 1995; В.ШТубовский, 1989).
В настоящее время системный анализ является одним из основных принципов психологических исследований. Принцип качественного анализа взамен чисто количественной оценки обсуждается отечественными и зарубежными авторами во многих научных публикациях. На значение качественного анализа в психодиагностике указывали в своих работах СЯ.Рубинштейн, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, Б.В.Зейгарник, Э.Хейссерман, СДЗабрамная, И.Ю.Левченко. Авторами показаны возможности качественного анализа нарушений развития путем применения экспериментально-психологических методик. Такой анализ, включающий рассмотрение способов выполнения заданий, особенностей деятельности ребенка и его поведения в условиях обследования, позволяет выявлять потенциальные возможности обследуемых и прогнозировать их развитие. Тем не менее, В.И.Лубовский отмечает, что использование качественного анализа в чистом виде невозможно. Сочетание качественного и количественного подходов при анализе полученных данных является совершенно необходимым. Качественные различия часто могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей. Кроме того, при использовании качественных методик для оценки выраженности нарушений со стороны мышления и речи целесообразно использовать количественную (типа ранжирования) оценку. Число степеней может быть произвольным. Например, можно выделить три степени: отсутствие нарушения, слабо выраженное нарушение, значительное нарушение. Использование четырех степеней, возможно, будет еще более продуктивным. Следовательно, количественные показатели не только не препятствуют качественному анализу, но и облегчают качественную оценку полученных результатов, так как представляют собой сравниваемые данные, отражающие качественное своеобразие проявления психических функций испытуемого (В.И.Лубовский, 1989).
В настоящее время можно выделить три различных методологических принципа решения проблемы диагностики умственного развития: психометрический, качественный и принцип, объединяющий оба подхода.
Психометрический подход к диагностике различных уровней психического недоразвития является общепринятым в западной психологии. Он основан на применении математико-статистических процедур в количественном определении психических явлений с соблюдением точности, адекватности методик измерения.
В настоящее время в мире существует около 15 тысяч различных психодиагностических тестов. А.Анастази (1981) выделяет несколько групп тестовых методик диагностики интеллекта: 1. Группа тестов невербального уровня (тест Оттиса-Леннона и др.). 2. Группа тестов вербального уровня (многоуровневая батарея Лонга-Торндайка и др.). 3. Группа тестов, объединяющая в себя определение вербального и невербального уровеней (тест Векслера, тест Амтхауэра и др.). 4. Группа неязыковых тестов и тестов действия (тест воспроизведения прежнего порядка на доске Сегена, 1866, лабиринтный тест Портеуса, 1914). 5. Группа тестов свободных от влияния культуры (тест Кеттелла, неязыковой тест «Бета», тест Равена «Прогрессивные матрицы», тест Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека» и др.).
В современной психологии тест является моделью значимой и развернутой ситуации, отражающей ее существенные характеристики. Преимущество использования модели очевидно: она позволяет экономно, быстро, но достаточно надежно оценить поведение исследуемого человека в развернутой ситуации. Все современные тесты представляют собой набор заданий, выполнение которых должно свидетельствовать о способности человека решать широкий круг жизненных задач.
Интеллект как объект психодиагностических исследований в сурдопсихологии
В настоящее время особенно остро стоит вопрос о подборе адекватных, надежных, удобных в использовании психодиагностических методик, направленных на выявление уровня интеллектуального развития детей с разными формами психического дизонтогенеза, в том числе с дефицитарным развитием, обусловленным нарушением слуха в раннем возрасте, хотя изучению умственного развития данной категории детей посвящены многие работы зарубежных и отечественных сурдопсихологов (H.G.Furth, 1961, 1973; P.Oleron, 1964,1977; M.Vernon, S.Koh, 1970; K.Meadow, 1980; T.E.Allen, 1989; M.Marehak, 1998; L.Ellis, L.Pakulski, 2003; C.Peterson, H.Wellman, D.Liu, 2005; Л.В.Занков,
ИМСоловьев, 1940; Ж.И.Шиф, 1971; Л.ИЛигранова, 1978; Н.В.Яшкова, 1988; Т.В.Розанова, 1978,1988,1991,1992; Т.Г.Богданова, 2000 и др.).
В отечественной сурдопсихологии первой половины XX века разработка методов изучения детей с нарушениями слуха происходила под влиянием идей Л.С.Выготского. Его последователи (Л.В.Занков, И.М.Соловьев и др.) разработали экспериментально-психологические методики изучения детей с отклонениями в развитии, в том числе детей с нарушениями слуха, провели исследования развития восприятия и памяти, мышления и речи данной категории детей.
В США в первой половине XX века для получения информации об уровне интеллектуального развития глухих детей наиболее широко использовалось тестирование. Были созданы специальные шкалы для изучения психологических особенностей детей с нарушениями слуха (шкала Пинтера-Паттерсона, 1917).
В 60 годы XX века поиски адекватных методик исследования интеллекта стали осуществляться в двух направлениях: создание и стандартизация методик направленных специально для обследования глухих; поиск и апробация на глухих детях и взрослых тех методик, которые хорошо себя зарекомендовали при исследовании слышащих.
В настоящее время для исследования познавательной сферы детей с нарушениями слуха продолжают создаваться разнообразные шкалы действия и невербальные тесты. Одними из наиболее известных на сегодняшний день являются шкала действия Артура и тест Хискей-Небраска, направленный на оценку способности к обучению детей с нарушениями слуха от 3 до 16 лет. Продолжается поиск и адаптация методик, используемых при изучении слышащих, для обследования детей с нарушениями слуха. Широко применяются матрицы Дж.Равена. С их помощью возможно не только традиционное тестирование. ТВ.Розановой (1978) доказана возможность организации на их основе психологического обучающего эксперимента. Интересные результаты дает использование стандартизированных шкал, в том числе шкалы ДВекслера и школьного теста умственного развития (СЯ.Сараев, 1988; Т.Г.Богданова, 2000; Е.ВГоленева, 2004).
Анализируя возможности использования тестов в сурдопсихологии, французский ученый П.Олерон (1977) отмечает, что с помощью данных методик дается слишком глобальная оценка уровня психического развития людей, имеющих нарушения слуха, поэтому при обследовании лиц с данным сенсорным дефектом необходимо очень тщательно подходить к подбору тестов, использованию устной или письменной речи при сообщении инструкции.
Весьма актуальным в настоящее время остается вопрос о возможности и правомерности применения вербальных методик при обследовании детей с нарушениями слуха. Применяя вербальные методики для оценки интеллекта, мы всегда получаем смешанный результат: на успешность решения заданий влияет не только уровень интеллекта, но и уровень речевого развития.
Логично предположить, что гораздо более простым и научно обоснованным было бы применение для изучения интеллектуального развития детей с нарушенным слухом невербальных диагностических методик. Они позволяют обойти трудности понимания речи и выражения результатов решения интеллектуальных задач, следовательно, в большей мере, чем вербальные методики, отражают интеллектуальные возможности ребенка. Однако важно понимать, что «существующее в теории и практике психологической диагностики разделение на вербальные и невербальные методики более чем условно. Во многих вербальных пробах существенное значение имеют наглядные компоненты заданий, наглядные образы и представления. С другой стороны, во всех невербальных методиках имеется инструкция, даваемая с помощью той или иной формы речи (включая жесты, мимику и пр.). Формой ответной реакции также может быть жест» (В.И.Лубовский, 1989, с. 37).
Анализ показателей интеллектуального развития слабослышащих школьников и школьников с сохранным слухом 9-Ю лет
Проанализируем данные диагностики интеллектуального развития слабослышащих детей и детей с нормальным слухом по всем рассматриваемым нами показателям.
Процедура тестирования слабослышащих школьников 9-Ю лет (50 человек) показала, что понимание ими инструкций к невербальным субтестам шкалы Векслера и вербальным субтестам «Сходство», «Словарный», «Повторение цифр», как правило, не вызывает затруднений (лишь в отдельных случаях инструкцию требовалось повторить дважды).
При выполнении субтеста «Арифметический», слабослышащие дети иногда затруднялись в дифференциации в условии задачи таких понятий, как «было», «стало», «осталось», «больше», «меньше», труднее оперировали числовыми данными.
В субтесте «Осведомленность» некоторые школьники, имеющие значительную потерю слуха, при первом предъявлении инструкции смешивали слово «пара» со словом «пар», слово «рубины» со словом «рябина», но при повторном более громком и четком повторении инструкции дети понимали заданный вопрос. Иногда слабослышащие испытуемые не понимали значения слов «желудок», «нефть», «скипидар».
Некоторые затруднения возникали у школьников с III степенью тугоухости и при выполнении субтеста «Понятливость». Дня объяснения инструкции в отдельных случаях приходилось прибегать к использованию синонимов. Например, слово «поврежденный» объяснялось как «сломанный», слово «кораблекрушение» - «когда корабль тонет», «выгоднее» - «лучше». Некоторые испытуемые путали слово «банк» и «банка», не знали значений слов «пункт проката», «институт», «экзамен», «депутаты парламента». Тем не менее, в большинстве случаев понимание инструкций к вербальным и невербальным субтестам шкалы Векслера и их выполнение не вызывали особых затруднений и были вполне доступны слабослышащим школьникам 9-10 лет без повторения инструкции или дополнительного объяснения. Следует отметить, что значения особо трудных из вышеперечисленных слов, таких как «рубины», «нефть», «скипидар», «пункт проката», «депутаты парламента» оказались знакомы не всем детям 9-Ю лет с сохранным слухом.
Понимание инструкций, предложенных в методике Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной, было вполне доступно слабослышащим младшим школьникам с той лишь разницей, что экспериментатору на объяснение инструкции детям с сохранным слухом требовалось в среднем 2-3 минуты, а слабослышащим учащимся в 2-3 раза больше.
Согласно данным таблицы 4, дети с сохранным слухом превосходят слабослышащих детей по всем субтестам Векслера (р 0,001-0,01). Наибольшие различия выявлены по вербальным субтестам (р 0,001).
По результатам выполнения субтеста «Осведомленность» дети с нормальным слухом значительно превосходят слабослышащих по объему и уровню имеющихся у них знаний.
Отвечая на вопросы субтеста «Понятливость», школьники с сохранным слухом чаще давали более точные и логически обоснованные ответы, у них лучше развита способность к суждениям о различных аспектах действительности, они лучше понимают и объясняют нормы и правила социальной жизни, умеют строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл. Жизненный опыт слабослышащих детей менее богат, так как его накопление протекает в условиях дефицитарного развития. Для них характерна меньшая самостоятельность и социальная зрелость суждений.
В субтесте «Арифметический» учащиеся с нормальным слухом успешно решили значительно больше арифметических задач, в том числе и трудных, что свидетельствует о лучше развитых навыках счета и легкости оперирования числовым материалом, более высоком уровне развития не только номинативной, но и регулирующей функции речи, так как для выполнения данного субтеста необходимо осуществление переемственных операций, цепочек действий.
Сравнивая пары слов в субтесте «Сходство», учащиеся с сохранным слухом давали больше правильных и точных ответов. У слабослышащих учащихся большинство ответов были неполными, что во многом было связано с недоразвитием их словесной речи. Часто слабослышащие школьники в процессе выполнения заданий с установления сходства «соскальзывали» на выделение различий, что является для них более простой операцией.
Учащиеся обеих групп со «Словарным» субтестом справились в целом хуже, чем с другими вербальными субтестами. Дети с нормальным слухом имели больший словарный запас и проявляли большую гибкость и находчивость в объяснении трудных слов. Даже не умея правильно объяснить слово, они предпочитали не говорить «не знаю», как слабослышащие дети, а давать хоть какой-нибудь, пусть неправильный ответ (например, «харакири - греческое слово», «азартная игра - веселая, быстрая, интересная». Низкие значения оценок, полученных слабослышащими школьниками по субтесту «Словарный», связаны с недоразвитием номинативной функции их речи, высокий уровень сформированности которой необходим для успешного выполнения данного субтеста.
Наибольшие различия при выполнении субтеста «Повторение цифр» обнаруживаются не в прямом, а в обратном воспроизведении. То есть объем непосредственной кратковременной памяти у учащихся двух выборок существенно не отличается, а вот объем оперативной памяти в группе школьников с нормальным слухом значительно выше, что связано, вероятно, с более развитой способностью к произвольной активации и концентрации внимания.
Можно предположить, что значимые различия не в пользу школьников с нарушенным слухом по всем вербальным субтестам напрямую связаны выраженным недоразвитием их словесной речи и особенно номинативной ее функции.
По невербальным субтестам достоверность различий средних показателей в пользу детей с сохранным слухом составила р 0,001- 0,01.
Учащиеся с нормальным слухом оказались более внимательными и наблюдательными при анализе изображения на картинках и поиске отсутствующих деталей в субтесте «Недостающие детали». Они давали больше правильных ответов при вычленении трудных деталей, таких как спица у зонтика, лента на шляпе, тень от дерева. Таким образом, у них лучше, чем у детей с нарушенным слухом развиты способности, включенные в зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах, сами зрительные образы менее дифференцированы.
Анализ показателей интеллектуального развития слабослышащих школьников и школьников с сохранным слухом 14-15 лет
Для выявления уровня интеллектуального и речевого развития слабослышащих школьников 14-15 лет и сравнения результатов с результатами, полученными детьми с сохранным слухом, нами использовался тест Векслера и методика Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной.
Процедура тестирования слабослышащих школьников 14-15 лет (40 человек) показала, что понимание ими инструкций к невербальным субтестам шкалы Векслера и вербальным субтестам «Арифметический», «Сходство», «Словарный», «Повторение цифр», как правило, не вызывает затруднений (лишь в отдельных случаях инструкцию требовалось повторить дважды).
Затруднения, возникавшие у слабослышащих детей 9-Ю лет при выполнении субтестов «Осведомленность» и «Понятливость», у слабослышащих школьников 14-15 лет встречались гораздо реже и легче преодолевались.
Понимание предложенных в методике Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной инструкций было доступно слабослышащим школьникам. (С подростками, имеющими сохранный слух, данная методика не проводилась, так как прием нахождения и использования найденной закономерности оказался знаком большинству из них). Проанализируем данные диагностики интеллектуального развития слабослышащих и слышащих подростков по всем рассматриваемым нами показателям интеллектуального развития.
Согласно данным таблицы 10, подростки с сохранным слухом превосходят слабослышащих подростков по величинам среднефупповых показателей всех вербальных субтестов теста Векслера, невербальных субтестов «Последовательные картинки», «Кубики Коса», «Шифровка» (р 0,001) и «Лабиринты» (р 0,05), что свидетельствует о более высоком уровне развития у них понятийного мышления, мыслительных операций, номинативной и регулирующей функции речи.
Слабослышащие школьники по тесту Векслера не достигают среднего уровня интеллектуального развития, что составляет 85,38 оценочных единиц. Показатель их вербального интеллекта составляет 73,65, невербального - 101, оценочных единиц. Уровень средней успеваемости по школьным предметам -3,96 балла.
Учащиеся с нормальным слухом характеризуются более высокими показателями интеллектуального развития, достигающими среднего уровня -104,30 оценочных единиц. Показатель их вербального интеллекта - 106,70 оценочных единиц, невербального - 102,27. Уровень школьной успеваемости -4,11 балла.
Таким образом, для слабослышащих учащихся характерны более низкие, чем для детей с сохранным слухом, показатели невербального, общего и особенно вербального интеллекта, а также школьной успеваемости, выраженные диспропорции в выполнении заданий на вербальном и невербальном материале. Различия достоверны на уровне р 0,05 - р 0,001.
При обследовании слабослышащих подростков с помощью методики Ю.В.Карпова, Н.Ф.Талызиной было выявлено, что 40% испытуемых находятся на словесно-логической и 40% на наглядно-образной стадии интеллектуального развития и 20%) - на наглядно-действенной. Ни для кого прием нахождения и использования найденной закономерности не оказался сверхсложным.
Статистически значимые различия по большинству рассматриваемых нами показателей интеллектуального развития в пользу школьников с нормальным слухом связаны, вероятно, с недоразвитием всех сторон и функций их речи.
При анализе результатов, полученных при обследовании, группа слабослышащих подростков была разделена на подгруппы по тем же основаниям, что и группа слабослышащих школьников: степень тугоухости, уровень успеваемости, условия воспитания, стадия интеллектуального развития, уровень понимания и воспроизведения сложных словесных инструкций.
