Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Характеристика основных форм психического недоразвития в детском возрасте 10
Умственно отсталые дети 11
Дети с задержкой психического развития 17
Глава II. Проблема дифференциальной диагностики отклонений в психическом развитии у детей младшего школьного возраста
Основные направления и этапы формирования психологической диагностики 22
Современное состояние психологической диагностики умственного развития 33
Анализ состояния проблемы диагностики нарушений психического развития в Красноярском крае 43
Глава III. Характеристика методов и объекта исследования
Детский адаптированный вариант методики Д. Векслера (WISC).. 49
Диагностическая методика И.А. Коробейникова (ДМК) 52
Характеристика испытуемых и дополнительных методов исследования 55
Глава IV. Сравнительный анализ дифференциально-диагностических возможностей WISC и ДМК ... 61
Сравнительный анализ результатов исследования учащихся младших классов общеобразовательной школы 62
Сравнительный анализ результатов исследования учащихся младших классов вспомогательной школы 78
Сравнительный анализ результатов исследования детей с задержкой психического развития (ЗПР) 100
Сравнительный анализ экспериментальных данных 3-х групп обследованных детей (норма, умственная отсталость, ЗПР) 117
Заключение 125
Библиографический список использованной литературы 13
- Умственно отсталые дети
- Основные направления и этапы формирования психологической диагностики
- Детский адаптированный вариант методики Д. Векслера (WISC)..
- Сравнительный анализ результатов исследования учащихся младших классов общеобразовательной школы
Введение к работе
Известные кардинальные социально-экономические изменения последних лет неизбежно обусловили необходимость реформирования народного образования в целом, и специального, в частности. На передний план в области специального (коррек-ционного) образования выдвинулась проблема оказания квалифицированной помощи обществу и школе в изучении , обучении и воспитании детей с отклонениями в психофизическом и интеллектуальном развитии. Рост числа таких детей вызвал законодательную деятельность государства (Проект закона о специальном образовании РФ), стимулировал интенсивное развитие инфраструктуры специального образования , обусловил расширение научных исследований в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Наиболее важным и приоритетным направлением научных исследований в области специальной психологии продолжает оставаться « разработка теоретических основ и психологического инструментария для комплексной медико-психолого-педагогической диагностики развития детей разных категорий (умственно отсталых, детей с ЗПР, детей с сенсорными нарушениями)». ( Н.Н.Малофеев, 1996, с. 18). Необходимость такой постановки проблемы обусловлена целым рядом причин:
1. Недостаточная разработанность многих положений психологической диагностики не позволяет успешно решать важные вопросы прикладного характера (не создан приемлемый арсенал комплексных психолого-педагогических диагностико-коррекционных средств), и, прежде всего, значительно снижает эффективность диагностики, служащей основой и этапом построения индивидуальной коррекционно-развивающей работы с нуждающимся в этом ребенком.
2. Развитие системы специального образования в направлении дальнейшей дифференциации обучения характеризуется возник новением новых, вариативных, ориентированных на сложную типологию детей, форм и методов коррекционно-развивающего психолого-педагогического воздействия (психолого-медико-педагогические консультации, школьные психологические службы , диагностические и реабилитационные центры и т.д.) что, в свою очередь, требует более совершенных, тонких психологических методик диагностики, поддержки и сопровождения детей с ограниченными возможностями ( В.И. Лубовский, 1989; А.Г. Асмолов , 1995; Г.А. Ямбург, 1996 и др.).
3. Сегодняшняя практика решения психодиагностических задач нередко характеризуется неунифицированным и недостаточно регламентированным использованием разрозненных психологических методик, что в сочетании с интуитивно-эмпирической оценкой результатов исследования способствует диагностическим ошибкам, приводящим к нарушению прав ребенка и его родителей ( Т.А. Власова, М.С.Певзнер, 1971 ; В.И. Лубовский , 1989 . )
4. Психологическую диагностику часто проводят специалисты, не имеющие достаточно серьезной профессиональной подготовки и необходимого опыта подобной работы, что порождает проблему неквалифицированного применения психодиагностических средств и соответствующие негативные последствия (Л.Ф.Бурлачук, 1993; В.И.Лубовский, Л.И.Переслени, 1997).
5. Практика психологической и психолого-педагогической коррекции испытывает острую потребность в научно-обоснованных, надежных и валидных , стандартизированных и портативных психодиагностических методиках ( И.С. Якиманская , 1981 ).
Актуальность всех перечисленных вопросов получила свое отражение в многочисленных публикациях, посвященных проблемам дифференциальной диагностики отклонений в психическом развитии у детей (Т.А. Власова, M.C. Певзнер, 1971; М.С. Певзнер, 1971, 1973; Т.В.Егорова, 1971,1973; З.И.Калмыкова, 1971,1974; В.И. Лубовский, 1974, 1978; С.А. Домишкевич, 1977,1983; И.А. Коробейников, 1980, 1995; К.М. Гуревич, В.И. Лубовский, 1982; У.В. Ульенкова, 1983; В.А. Пермякова,1983; В.И. Насонова,1983; Е.А. Стребелева, 1989; И.С. Якиманская, 1981).
В последние годы в специальной психологии интенсивно разрабатывается структурно-функциональный подход к дифференциальной диагностике , конкретизируются развернутые схемы комплексного медико-психолого-педагогического обследования детей, уточняется содержание наборов дифференциально-диагностических методик, а также основополагающих принципов их применения в изучении детей с нарушениями психического развития ( В.И. Лубовский 1974,1978,1990 и др.). Реализация этих методологических принципов и методических разработок в конкретных дифференциально -диагностических комплексах предполагает:
-возможность наиболее полного и надежного отражения психологической структуры нарушений, установления их наиболее вероятных причин и ведущих факторов;
-возможность сочетания качественно-описательных характеристик психической деятельности с количественной оценкой степени их сформированное™ или нарушения;
-ориентацию на выявление потенциальных возможностей (в развитии интеллектуальной сферы);
-способность к охвату и отражению совокупности психологических характеристик, наиболее значимых как для дифференциальной, так и для индивидуальной диагностики психического развития ребенка; -соответствие организации процедуры психодиагностического исследования возрастным возможностям и специфическим особенностям детей с отклонениями в развитии.
В связи со сказанным следует отметить, что структурно - содержательные изменения, происходящие в психодиагностике в последнее время, можно определить как процесс реализации качественно-уровневого подхода, позволяющего обеспечить переход от эмпирических характеристик, присущих отечественной диагностике 70-80-х годов, к уровневым категориям, отражающим качественно-количественные особенности психической деятельности ребенка . При большом разнообразии методических средств, используемых сегодня в детской психодиагностической практике, наиболее полно, на наш взгляд, указанным выше требованиям соответствует диагностическая методика И.А. Коробейникова (в последующем - ДМК), широко применяемая специалистами в Красноярском крае. Не меньшей популярностью пользуется и детский вариант методики Векслера в адаптации А.Ю. Панасюка (1973) - стандартизованный психометрический тест для исследования интеллекта, отражающий принципы количественно-статистического подхода в диагностике (в последующем - WISC). Длительный опыт применения обеих методик обозначил ряд вопросов, решение которых, по нашему мнению, могло бы способствовать повышению качества диагностической работы в психолого-педагогической практике.
Цель исследования - методическое совершенствование процедуры психологической диагностики отклонений психического развития у детей младшего школьного возраста на основе сравнительного анализа разрешающих возможностей психометрической и качественно-уровневой моделей (WISC и ДМК). Задачи исследования: і. Провести сопоставительный анализ общих и частных диагностических показателей, полученных при обследовании младших школьников с помощью WISC и ДМК .
2. Определить уровень дифференциально-диагностических и прогностических возможностей сравниваемых методик. і Провести уточнение количественных значений диагностических показателей в WISC и ДМК в соответствии с основными клиническими формами психического недоразвития. 4. На этой основе определить психодиагностические нормативы для детей младшего школьного возраста, проживающих в Красноярском крае. 5 Разработать и внедрить в региональную психолого-педагогическую практику рекомендации по применению WISC и ДМК в дифференциальной диагностике состояний психического недоразвития. Объект исследования - особенности структурных, количественных и качественных характеристик психической деятельности изучаемых младших школьников с отклонениями в психическом развитии.
Предмет исследования - процесс психологической диагностики различных категорий изучаемых детей, осуществляемый в рамках психометрического и качественно-уровневого подходов.
Гипотеза исследования, на основе аналитического сопоставления экспериментально-психологических данных, получаемых с помощью сравниваемых диагностических методик, возможно сочетанное их применение, способное обеспечить общее повышение дифференцирующей и прогностической ценности результатов психологической диагностики отклонений в психическом развитии детей.
Научная новизна исследования состоит в следующем: Впервые, на основе сравнительного анализа разрешающих возможностей двух известных психодиагностических комплексов (WISC и ДМК) проведена оценка продуктивности психометрического и качественно-уровневого подходов в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у младших школьников. Показана не
только возможность, но и целесообразность совмещения количественно-статистического и качественно-содержательного принципов интерпретации экспериментальных данных, повышающего диагностическую информативность и надежность результатов экспериментально-психологического исследования.
Практическая значимость работы заключается в методическом усовершенствовании процедуры психологической диагностики отклонений в интеллектуальном развитии у младших школьников:
? предложены некоторые количественные дифференциально-диагностические критерии, отражающие особенности психосоциального развития детей г. Красноярска;
? расширен возрастной диапазон применения ДМК с учетом потребностей психолого-педагогической практики;
? уточнены {по WISC ), а в отдельных случаях предложены дополнительные (к ДМК ) дифференциально - значимые и показатели по исследуемым психическим функциям;
? рассмотрены варианты внутригрупповой дифференциации исследованных контингентов младших школьников, основанные на использовании конкретных психодиагностических показателей;
? разработаны рекомендации по применению WISC и ДМК для сотрудников ПМПК Красноярского края.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Сочетанное применение изучаемых диагностических методик способно существенно повысить надежность и содержательность зке-периментально-психологических данных, получаемых в процессе дифференциальной диагностики нарушений интеллектуального развития и отбора в коррекционные классы и учреждения.
2.0ба методических комплекса позволяют определять и дифференцировать проявления как возрастных, так и индивидуально - типических особенностей психической деятельности обследуемых групп младших школьников.
3. Результаты применения этих методик позволяют наметить продуктивные пути дальнейшей разработки методов дифференциальной диагностики как слабо, так и явно выраженных отклонений в развитии.
Умственно отсталые дети
Как уже было сказано выше, к категории умственно отсталых относятся, в большинстве своем, дети, страдающие олигофренией (процент иных состояний, сопровождающихся интеллектуальным дефектом, весьма незначителен). На уровне клинико-патобиологического подхода под олигофренией понимается "группа различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве общего недоразвития психики с преобладанием интеллектуальной недостаточности" (В.В.Ковалев, Г.С.Маринчева, 1988, с. 349). В соответствии с таким пониманием, оп 12 ределяемым природой клинического метода, основными объектами изучения становятся этиология (происхождение, причины возникновения), патогенез (механизмы формирования тех или иных нарушений) и клинические проявления (симптомы, синдромы или феноменология нарушений) заболевания (в данном случае - патологического состояния).
В рамках этих категорий отечественными психиатрами накоплен и систематизирован огромный материал, демонстрирующий определяющую роль церебрально-органической патологии в возникновении и формировании умственной отсталости (Д.Н. Исаев, 1982; В.В.Ковалев, Г.С. Маринчева, 1986; К.С. Лебединская, 1982; М.С. Певзнер,1966; Г.Е.Сухарева, 1965 и др.). В частности, перечисленными авторами даны тонкие, подробные, дифференцированные описания клинических проявлений различных форм олигофрении на уровне познавательной деятельности (снижение познавательной активности, выраженная конкретность и вязкость мышления, трудности абстрагирования, снижение критичности мышления), эмоционально-волевой и поведенческой сфер личности (доминирование примитивных мотивационных побуждений, слабая контролируемость аффекта, повышенная внушаемость, зависимость поведения от ситуационных факторов).
На уровне нейрофизологических исследований изучены механизмы нарушения высшей нервной деятельности, во многом определяющие описанные выше проявления олигофрении. Так, в работах А.Г. Иванова-Смоленского (1933), НИ. Красногорского (1954), А.Р. Лурии (1966), показаны изменения скорости протекания процессов возбуждения и торможения, нарушения их нормального взаимодействия, которые приводят к замедленному формированию условнорефлекторных связей, слабой их дифференцированности, возникновению очагов застойного возбуждения, порождающего явления инертности в мышлении и ригидности в поведении. На уровне клинико-генетических исследований стало возможным выделение так называемых дифференцированных форм олигофрении, то есть форм, имеющих четкую этиологическую обусловленность (например, болезнь Дауна, фенилкетонурия и др.). Это открыло возможности для профилактики подобных форм умственной отсталости, а также для разработки методов медикаментозного лечения, смягчающего проявления основного дефекта.
Вместе с тем, как отмечают В.В. Ковалев и Г.С. Маринчева (1988), лишь около 35% случаев олигофрении можно отнести к дифференцированным формам. В остальных случаях происхождение умственной отсталости имеет "многофакторную", "многомерную" природу, причем в числе возможных факторов указываются и конституциональные, и средовые, то есть не имеющие однозначной связи с органической недостаточностью структур головного мозга. Более того, подчеркивается, что при установлении диагноза "олигофрения" следует обязательно учитывать культу рал ьно-средовые особенности воспитания ребенка, которые способны утяжелять клиническую картину психического недоразвития. Этот момент следует подчеркнуть особо, так как он имеет самое непосредственное отношение к проблеме дифференциальной диагностики состояний психического недоразвития, являющейся основной проблемой нашего исследования.
Глубокое и всестороннее изучение умственной отсталости отражено в многочисленных исследованиях отечественных психологов и педагогов. Формирование научных традиций в этой области, теоретических и методологических позиций связывается, прежде всего, с именем Л.С.Выготского, справедливо называемого основоположником научной дефектологии. Сформулированные им методологические принципы не только легли в основу создания специальной психологии и педагогики, но и до настоящего времени продолжают направлять их теоретическое и прикладное развитие. В частности, современная психологическая диагностика нарушений психического развития основывается на представлениях о единстве основных закономерностей нормального и аномального развития, на использовании сопоставительного принципа в характеристике психической деятельности соответствующих категорий детей. Так, среди общих закономерностей С.А. Домишкевич, В.А. Пермякова, В.И. Носоно-ва (1983) выделяют следующие: - периодичность возрастного развития психики; - изменение взаимодействия отдельных психических функций в ходе развития; - последовательность и преемственность в смене ведущих психических функций ( восприятия , памяти , речи , мышления); - обусловленность развития психики взаимосвязанным влиянием социальных и биологических факторов; - ведущая роль обучения и воспитания по отношению к психическому развитию.
При этом аномальное развитие имеет свои характерные особенности, обусловленные наличием органического дефекта: запаздыванием в сроках созревания и формирования высших психических функций, нарушениями в познавательной деятельности, отклонениями в эмоционально-волевой сфере.
Основные направления и этапы формирования психологической диагностики
Согласно мнению большинства специалистов в области истории психологии (А.В. Петровский, 1967; М.Г. Ярошевский, 1976; Ю.Б. Гиппен-рейтер, 1988 ; А.Н. Ждан, 1990 ; и др.), первые попытки классифицировать и систематизировать множество проявлений человеческой индивидуальности относятся к донаучному периоду формирования взглядов на душевные болезни ( Аристотель, Платон, Теофрат, Лафатер ). Первые опыты дифференцированного изучения психики были вызваны необходимостью различать душевно больных, умственно отсталых и психически нормальных. Вопросами дифференциальной диагностики проявлений психофизического недоразвития занимался швейцарский врач Ф.Платтер (1537-1614 ), разработавший первую психиатрическую классификацию душевнобольных. В ее основу были положены признаки нарушения интеллекта, памяти, воображения, эмоций, физического состояния. Начало систематического клинического и психологического изучения нарушений интеллектуального развития связывается с деятельностью Ж.Э.Д. Эскироля (1772-1840). С его именем связываются первые серьезные исследования умственной отсталости, разработка некоторых критериев дифференциальной диагностики, разграничение понятий врожденного и приобретенного слабоумия, установление связи между клиническими признаками и глубиной дефекта. Выделение им состояния речи, в качестве ведущего симптома интеллектуального недоразвития, в последующем находит свое отражение в разработке вербальных диагностических тестов. Французский врач и педагог Э.Сеген (1812-1880) придавал важное значение нарушениям эмоционально-волевой сферы, а также состоянию сенсорных процессов. Некоторые из приемов, разработанных Э.Сегеном для коррекции нарушений зрительно-моторных действий у умственно отсталых (доска форм), были затем использованы для создания так называемых невербальных тестов интеллекта.
Следует отметить, что вплоть до середины 19-го века диагностика нарушений интеллектуального развития оставалась преимущественно медицинской проблемой. С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения, появляется практическая потребность в выявлении детей, не справляющихся с программами народных школ и нуждающихся в особых условиях обучения. Поэтому главным объектом изучения становятся дети с легкими формами умственной отсталости. В 60-х годах открываются первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых. В связи с их комплектованием проблема отграничения легких форм умственной отсталости от «нормы» становится актуальной, социально значимой, требующей своего организационно-методического обеспечения, то есть из собственно медицинской проблемы перерастает в психолого-педагогическую проблему.
Во второй половине 19-го - начале 20-го века определились два направления в изучении нарушений психического развития: клиническое и психолого-педагогическое. Исследования в значительной степени были направлены на разработку критериев дифференциации интеллектуальных нарушений, основанной на оценке состояния и перспектив развития интеллекта. Независимо от направления исследований все более широко начинает использоваться метод эксперимента.
Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1878 год - год создания В. Вундтом (1832-1920) в Германии первой в мире лаборатории экспериментальной психологии . Первые психологические эксперименты выявили необходимость проведения наблюдений в стандартных условиях , и стандартизация процедуры стала в дальнейшем одним из отличительных признаков психологических тестов. Одна из задач , которую если не прямо ,то косвенно пытались решить психодиагносты , состояла в том, чтобы с помощью экспериментальных методик ввести в психологию число и меру, и посредством этих категорий обогатить свою науку математическими методами. Одним из первых, кто это сделал, был Ф. Гальтон (1822-1911). Он ввел в психологию понятие « тест » и первым применил оценочные шкалы диагностирования. Но, пожалуй, наиболее важной заслугой Ф. Гальтона была разработка методов математической статистики для анализа данных по индивидуальным различиям. Он придал этим методам форму, позволявшую исследователям, не имеющим математической подготовки, свободно пользоваться ими. Автором первого, собственно психологического, экспериментального метода, явился Г. Эббингауз (1850-1909). Изучая законы памяти, он использовал наборы бессмысленных слогов, полагая, что полученные в ходе эксперимента результаты не зависят от сознания испытуемого , интроспекции и , следовательно , в большей степени удовлетворяли требованию объективности. Этим методом Г. Эббингауз открыл путь экспериментальному изучению навыков. Американский психолог Д. Кеттел ( 1860-1944 ), исследуя с помощью тахистоскопа объем внимания и навыки чтения , сумел получить данные об объеме внимания и зафиксировал феномен антиципации ( "забегания" восприятия вперед.)
Детский адаптированный вариант методики Д. Векслера (WISC)..
Детский адаптированный вариант методики Д.Векслера (WISC). Общую оценку практического использования данной методики в адаптации А.Ю. Панасюка (1973) мы попытались дать в 1-ой главе. Вместе с тем, считаем уместным более подробно охарактеризовать ее структурные и содержательные особенности.
Методика Д.Векслера представляет собой систему тестовых батарей, состоящую из 12 отдельных субтестов, разделенных на две равные по численности группы - вербальную и невербальную - условно представляющие два "типа умственных способностей". В построении теста реализуется требование взаимодополнения и взаимозаменяемости входящих в его структуру заданий (наличие диагностических проб, выполняющих функции запасных или дополнительных). Количественная оценка суммарных результатов тестового испытания выражена не только общим интеллектуальным показателем (ОИП), но и еще двумя: для вербальной (ВИП) и невербальной (НИП) групп за даний. Субтесты, входящие в методику Векслера, по содержанию практически не отличаются от широко применяемых в клинике патопсихологических качественных методик. В системе Векслера оценивается лишь количество правильных ответов и решений. Однако для решения соответствующих клинических задач имеются довольно четко разработанные приемы качественного анализа данных, с помощью которых экспериментатор имеет возможность оценить важные характеристики деятельности, влияющие на ее продуктивность ( особенности поведения , мотивации , внимания , моторики , речи , способы выполнения заданий и др.).
Сам Д. Векслер отмечал, что результаты выполнения любого субтеста отражают, помимо уровня развития той способности,которая непосредственно обеспечивает его выполнение, еще и так называемые "неинтеллектуальные компоненты интеллекта". Под этим термином он подразумевал некоторые свойства темперамента и характера испытуемого: " жизненную энергию" , мотивацию достижений, настойчивость, сопротивляемость фрустрирующему воздействию неудач и т.п. Именно эти качества имел в виду Ч. Спирмен , говоря о так называемом генеральном факторе, как универсальной умственной способности. Принято считать , что векслеровская шкала является одним из лучших измерителей генерального фактора , поскольку в ней представлено широкое многообразие умственных способностей, проявляющихся в моделируемой экспериментом ситуации.
В структуру теста, как уже говорилось, входят 12 субтестов. Вербальная серия представлена следующими субтестами: 1. Общая осведомленность; 2. Понятливость; 3. Арифметический; 4.Сходство; 5. Словарь; 6. Повторение цифр.
Невербальная серия: 7. Недостающие детали; 8. Последовательность событий; 9. Кубики Кооса; 10. Сложение фигур; 11. Кодирование; 12. Лабиринты.
Ответы и действия испытуемых оцениваются в баллах в соответствии с содержательными и скоростными (в основном для невербальных задач) критериями. Итоговые интеллектуальные показатели (ОИП, ВИП, НИП) вычисляются с помощью специальных нормативных таблиц, полученным по результатам тестирования 2200 детей с равной представленностью мальчиков и девочек. Проверка надежности адаптированного теста А.Ю. Панасюком ( 1973 ) на отечественной популяции детей обнаружила следующее: - оценки здоровых детей полностью укладываются в нормативы, предложенные Д. Векслером ; - данные здоровых и умственно отсталых детей статистически значимо (р 0,001 ) различаются как по субтестовым, так и итоговым оценкам. Тем самым была установлена идентичность адаптированного варианта WISC и правомерность использования нормативных таблиц. В дополнение к этому А.Ю. Панасюк (1976 с. 41) вводит понятие "значимость психической функции", под которым понимает степень влияния данной функции на другие, а также степень ее собственной независимости.
На основе анализа значения отдельных субтестов, представленного в работах Л.А. Барановой, И. Н. Гильяшевой ( 1974 ), Р. О. Серебряковой ( 1972 ), D. Wechsler ( 1949), F. S. Freeman (1965) и др. исследователей, А. Ю. Панасюком составлена таблица преимущественной направленности каждого субтеста. С целью расширения аналитических возможностей ее применения, нами предложен дополненный вариант этой схемы, основанный на разработках F.S. Freeman (1965, р. 249 -250 ), который считал возможным использование изолированных субтестов для диагностики отдельных умственных способностей. Кроме того, в процессе анализа экспериментального материала, нами использовались рекомендации Н.Г. Лускановой (1987) по качественной оценке диагностически значимых характеристик психической деятельности ребенка.
Сравнительный анализ результатов исследования учащихся младших классов общеобразовательной школы
Описание общей формулы и содержания сравнительнго анализа.
В процессе общего анализа данных, полученных нами при использовании обеих психодиагностических методик, был определен целый ряд сопоставимых параметров : 1) ОИП ( по WISC ) и ОСБ ( по ДМК); 2) ВИП и НИП ( по WISC ) и соответствующие им оценки общего суммарного показателя ( по ДМК); 3) профиль структуры интеллекта по WISC и психодиагностическая кривая по ДМК; 4) показатели IQ ( по WISC ), средний суммарный балл по ДМК и клиническая квалификация случая (диагноз);
Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придает сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов. Качественный уровень сравнения представлен в попытках интерпретации экспериментальных фактов, основанной на результатах современных исследований в соответствующих областях психодиагностики детского возраста, специальной психологии и педагогики.
Помимо решения основной задачи исследования (сравнение разрешающих возможностей WISC и ДМК), мы считали необходимым провести сопоставление наших данных с результатами, полученными другими исследователями в прежние годы, но с аналогичными задачами и на аналогичном материале. Смысл такого сопоставления мы видели в дополнительной проверке валидности и надежности WISC и ДМК, а также в выделении возможных особенностей психического развития, характеризующих детей обследованной нами выборки. 1) ОИП (WISC) - ОСП (ДМК).
Прежде чем перейти к рассмотрению полученных результатов следует уточнить, что Векслер выражает IQ в единицах стандартного отклонения, что показывает, в каком отношении находится результат данного испытуемого к средней распределения результатов его возраста. Сравнительные данные психометрического обследования нормально развивающихся школьников г. Москвы (1980) и г. Красноярска (1995 ) представлены в следующей таблице.
Как следует из табличных данных, отражающих обследование нормально развивающихся школьников из разных регионов (г.г. Москва, Красноярск), разными исследователями (Н.А. Мельникова, Г.С. Зай-дель, Г.Б. Шаумаров - в Москве, В.Н. Шурдукалов - в Красноярске), в разное время (в 1980 и в 1995 г.г.), полученные результаты почти совпадают в главном: в нашей выборке лишь у одного ребенка фиксируется ОИП ниже уровня нормы (77 ед). Этот факт может, на наш взгляд, рассматриваться как доказательство валидности методики в отношении возможности выделения детей с нормальным интеллектуальным развитием.
Второй момент, заслуживающий внимания, - пригодность WISC не только в плане клинической ( выявлен 1 случай ЗПР), но и внутри-групповой дифференциации. Ниже приведена таблица, отражающая распределение обследованных нами детей по уровням интеллекта в классификации Д. Векслера.
В данной таблице, для наглядного сравнения наших данных с данными других исследований , приведены соответствующие кривые распределения , полученные при стандартизации методики на американских ( D . Wechler, 1945 ) и на советских ( А.Ю. Панасюк , 1976 ) детях. Эти данные свидетельствуют , что уровни ОИП , полученные на нашей группе , в целом отражают параметры массовых выборок: среднее значение ( М ) общего коэффициента интеллекта равно 101 при @ = 16,2 ( М ст. = 100 , @ = 15 ). Следует отметить , что показатели 43,5 % детей находятся в диапазоне IQ от 110 до 129 , что свидетельствует об их достаточно высоком, в соответствии с возрастом, интеллектуальном уровне. Эта особенность нашла свое отражение на графике (локальный максимум 120 -129 ).
В то же время 52 % детей формально находятся на среднем уровне стандартного ученика младших классов массовой школы, но при этом существенно различаются как качеством школьной успеваемости, так и особенностями динамики изменения ОИП, выявленными при катамнестическом обследовании. Это еще раз подтверждает необходимость учета факторов социального ряда ( Т.П. Кулакова, Л.В.Якушева , 1973, 1974; И.А. Коробейников, 1997 и др. ) и соматического здоровья детей ( А.А. Бодалев, В.Я. Ляудис 1980 и др. ) в диагностических и прогностических оценках.
Если воспользоваться системой дифференциации детей по уровню школьной адаптации (Н.В Морозова, 1994 ), то часть обследованных нами детей условно можно отнести к 3-й подгруппе - «неустойчивая школьная адаптация», связанная, прежде всего, с ухудшением психосоматического здоровья, как платы за поддержание хорошего уровня успеваемости. Проиллюстрируем это на конкретном примере.
