Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема эмоционального развития младших школьников с нарушением интеллекта в коррекционной психологии 16
1.1. Проблема развития эмоциональной сферы в онтогенезе 16
1.2. Данные коррекционной психологии об особенностях развития эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников и ее коррекции 36
1.3. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы, методики и этапы исследования 72
ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение особенностей эмоционального развития младших школьников (1-4 классов) с нарушением интеллекта 81
2.1. Программа констатирующего эксперимента 81
2.2. Изучение уровня осознания педагогами важности проблемы эмоционального развития учащихся 88
2.3. Изучение эмоционального отношения умственно отсталых младших школьников к окружающей действительности 94
2.4. Изучение эмоционального отношения умственно отсталых школьников к учебным предметам 102
2.5. Сравнительное изучение особенностей эмоционального восприятия и понимания умственно отсталыми младшими школьниками эмоциональных состояний других людей 107
2.6. Изучение уровня интеллектуальной регуляции эмоциональных 124
проявлений младших школьников с нарушением интеллекта в процессе решения проблемных ситуаций
Выводы по главе 131
ГЛАВА 3. Программа формирующего эксперимента и психолого-педагогические рекомендации по формированию эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников
3.1. Программа формирующего этапа эксперимента и ее реализация 134
3.2. Результаты коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие умственно отсталых младших школьников
3.3. Динамика развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта и отношения педагогов к данной проблеме
3.4. Рекомендации для учителей и воспитателей по формированию эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта 170
Выводы по главе 176
Заключение 179
Литература
- Данные коррекционной психологии об особенностях развития эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников и ее коррекции
- Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы, методики и этапы исследования
- Изучение уровня осознания педагогами важности проблемы эмоционального развития учащихся
- Результаты коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие умственно отсталых младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное развитие общества, изменяющиеся социально-экономические условия, интеграционные процессы в педагогической науке и практике требуют совершенствования условий обучения и воспитания детей, имеющих проблемы в развитии. Социальная адаптация и интеграция таких школьников в нормальную среду - ведущее направление работы в области коррекционной педагогики и специальной психологии.
На современном этапе проблема обучения и воспитания детей с проблемами в развитии приобретает все большую актуальность в связи с резким увеличением их числа.
Среди младших школьников с проблемами в развитии самую многочисленную категорию составляют умственно отсталые (2,5 % от общей детской популяции), имеющие стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга. В нашей работе мы будем называть их детьми с нарушением интеллекта, школьниками с интеллектуальной недостаточностью, учащимися специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида.
Для решения основных задач специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида большое значение имеет учет особенностей эмоционального развития младших школьников. Многие аспекты проблемы эмоционального развития при умственной отсталости изучены недостаточно глубоко, чем познавательная сфера, и требуют более глубокого изучения.
В настоящее время созданы необходимые теоретические предпосылки для изучения психологических особенностей развития эмоциональной сферы при умственной отсталости.
Проблемой изучения эмоционального компонента психики человека занимались Ж. Годфруа, Б.И. Додонов, К. Изард, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.В. Симонов, П.М. Якобсон и другие специалисты. По их мнению, эмоции - это сфера психического отражения, которое оказывает влияние на любое проявление человеческой активности, являясь неотъемлемой частью повседневной жизни. Следовательно, эмоциональная сфера -совокупность внутренних психических состояний, проявляющихся в субъективных отношениях, переживаниях и в экспрессивно-коммуникативном поведении.
Разработаны нейрофизиологические механизмы регуляции эмоциональных состояний у детей (Е.Г. Богина, Н.П. Бехтерева, Л.Г.Воронина, З.В. Денисова, Ш.Л. Джалагония, В.Д. Еремеева, Э.А.Костандо, А.Я. Мехедова, Э.М. Рутман, Н.И. Чуприкова, С.П.Шклярук и др.).
Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.В. Ермолаева, А.В. Запорожец, А.И.Захарова, А.Г. Ковалев, А.Д.Кошелева, А.Н. Леонтьев, Л.Г.Миликевич, Е.В.Никифорова, Т.А. Процко, Л.С. Славина, Г.А. Урунтаева, Е.Н. Шиянов и другие специалисты занимались изучением особенностей эмоциональной сферы на разных возрастных этапах развития и доказали, что своеобразный период в развитии детей возникает тогда, когда они становятся школьниками. С поступлением ребенка в школу в его жизни наступают перемены, которые в значительной степени влияют на характер и содержание его эмоциональной сферы. Такой возраст специалисты считают наиболее "эмоционально насыщенным".
Начало теоретической разработки проблем личности умственно отсталых детей и их эмоционально-волевой сферы в дефектологии связано с именем Л.С. Выготского. Выдвинув положение о межфункциональных связях и системном строении психики человека, он высказал мысль о теснейшей взаимосвязи и внутреннем единстве его интеллектуальной и эмоциональной сфер. Именно переживания ребенка, его отношение к среде рассматривались Л.С. Выготским как важное звено социальной ситуации развития, включающей в себя влияние разнообразных внешних и внутренних условий.
Исследования А.С. Белкина, Л.С. Выготского, С.Д. Забрамной, Л.В.Занкова, Н.Л. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, М.С. Певзнер, В.Г.Петровой, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и других посвящены изучению эмоционального развития учащихся с нарушением интеллекта.
При анализе работ Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, С.Д.Забрамной, Ж.И.Намазбаевой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Ж.И. Шиф и других специалистов можно констатировать, что в жизни умственно отсталого школьника значение эмоций особенно велико. Одним из факторов, искажающих процесс социальной адаптации таких учащихся, является недостаточная активизация эмоционального фактора.
Было выявлено наличие у умственно отсталых школьников своеобразных черт развития эмоциональной сферы. Именно в младшем школьном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии, что служит основой для потенциального развития познавательной сферы и личностных особенностей.
Эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников принимает важное участие в процессе познания и накопления опыта учащихся данной категории. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом обучения и воспитания.
Как показывают исследования O.K. Агавеляна, Г.М. Бреслава, Е.Е.Дмитриевой, С.Д. Забрамной, Т.З. Стерниной, У.В. Ульенковой, О.Е.Шаповаловой и других специалистов для эмоционального портрета младших школьников с нарушением интеллекта характерны слабость регуляции эмоций, малая дифференцированность, неадекватность эмоциональных проявлений, снижение эмоциональной активности (не всегда испытывают яркие интенсивные положительные переживания). Наблюдаются болезненные проявления чувств (дисфория, апатия, эйфория), неадекватные формы эмоционального реагирования на изменение ситуации (от пассивности и равнодушия до агрессии и враждебности), повышенная склонность к возникновению аффективных реакций, имеются трудности в распознании эмоциональных состояний других людей.
Данные качества затрудняют процесс социальной адаптации умственно отсталых школьников, а также оказывают влияние на качество коррекционно-образовательного процесса. Это подчеркивает необходимость целесообразного своевременного коррекционного воздействия на эмоциональное развитие умственно отсталых младших школьников.
Следовательно, эффективная коррекционная работа с умственно отсталыми учащимися предполагает знание и учет основных закономерностей и индивидуальных особенностей развития их эмоциональной сферы, что окажет положительное влияние на повышение качества коррекционно-образовательного процесса и успешную социальную адаптацию.
Несмотря на ряд работ, посвященных изучению психологических проблем младших школьников с нарушением интеллекта, малоизученными остаются психологические характеристики индивидуальных эмоциональных проявлений, а также недостаточно разработаны пути и средства психологической коррекции эмоциональных нарушений в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.
Соответственно, есть основание полагать, что современная психолого-диагностическая практика нуждается в проведении углубленной диагностической работы по изучению индивидуальных особенностей эмоционального развития младших школьников с нарушением интеллекта, а также по осуществлению дифференцированного подхода в процессе психолого-педагогической коррекции. Проблема изучения психологических особенностей эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта приобретает особую значимость.
Ряд противоречий, выявленных нами в результате проведенного исследования, подчеркивает ее актуальность. К ним относятся:
- количество умственно отсталых младших школьников, имеющих нарушения эмоциональной сферы, растет, однако многие проблемы их эмоционального развития (теоретические и методические) остаются неразрешенными;
- умственно отсталые младшие школьники имеют значительный разброс по индивидуальным и возрастным проявлениям эмоциональной сферы, что очень важно учитывать в педагогической работе с ними. Однако на практике это не удается по причинам недостаточной осознанности учителями и воспитателями важности данной проблемы и отсутствия нужных методических разработок.
Иными словами, умения педагогов видеть индивидуальные и типичные особенности развития эмоциональной сферы у младших школьников с нарушением интеллекта, а также учитывать их в организации коррекционно-развивающей работы с ними в процессе обучения и воспитания, безусловно, относятся к числу недостаточно изученных вопросов. Учителям и воспитателям требуется теоретическая и организационно-методическая помощь. Решение этих вопросов и составляет основное содержание нашего исследования.
Таким образом, проблема диссертационного исследования определяется высокой социальной значимостью и имеет большое значение для теории и практики коррекционной психологии и педагогики.
Цель исследования: изучение возрастных и индивидуальных особенностей эмоциональной сферы психики младших школьников с нарушением интеллекта, ее специфики по сравнению с эмоциональной сферой нормально развивающихся сверстников.
Объект исследования: эмоциональная сфера младших школьников с нарушением интеллекта.
Предмет исследования: психологические особенности развития эмоциональной сферы (эмоционального отношения к учебной деятельности, понимания эмоциональных состояний других людей, интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений в процессе решения проблемных ситуаций) младших школьников с нарушением интеллекта, разработка программы психокоррекционной помощи им и педагогам в работе с ними. Гипотезами исследования:
1. Эмоциональная сфера младших школьников с нарушением интеллекта имеет ряд специфических особенностей, с учетом которых необходимо осуществлять учебно-воспитательный процесс в коррекционно-образовательном учреждении VIII вида, соответственно," планировать процесс развития и психологической коррекции.
2. Наиболее глубокого внимания, на наш взгляд, требуют такие особенности эмоциональной сферы учащихся, как слабость интеллектуальной регуляции эмоций, малая их дифференцированность, недостаточная адекватность эмоциональных проявлений и понимания вербальных и невербальных знаков эмоциональной экспрессии сверстников, педагогов, эмоциональных состояний окружающих людей.
3. Изучение индивидуального своеобразия эмоциональной сферы детей будет способствовать уменьшению негативных тенденций в развитии личности младших школьников с нарушением интеллекта.
4. Рекомендации для учителей и воспитателей, сделанные в исследовании, помогут повысить качество психолого-педагогической помощи им и оптимизировать подготовку умственно отсталых учащихся к самостоятельной жизни в обществе.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования нами были определены следующие задачи:
1.. Провести теоретический анализ психологических исследований по изучаемой проблеме и оценить современное состояние проблемы исследования в специальной литературе.
2. Определить содержание диагностической программы, направленной на изучение особенностей эмоциональной сферы у умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
3. Изучить возрастные и индивидуальные особенности эмоциональной сферы (эмоционального отношения к учебной деятельности, к окружающим сверстникам и взрослым, понимания их эмоциональных состояний, особенности интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений в процессе решения проблемных задач) младших школьников с нарушением интеллекта в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
4. Определить возможные направления коррекционно-развивающей работы по развитию эмоциональной сферы учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
5. Разработать рекомендации для учителей и воспитателей начальных классов школы VIII вида по оптимизации эмоционального развития детей.
Методологические и. теоретические основы исследования определили работы ведущих специалистов в области возрастной, педагогической и коррекционной психологии. Они опираются на положения:
- о сущности эмоций и их роли в жизни человека (П.К. Анохин, В.К.Вилюнас, К.Изард, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов и др.);
- о единстве закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка, разработанных Л.С. Выготским, В.В.Ковалевым, В.И.Лубовским и др.;
- о влиянии различных видов деятельности на развитие психики ребенка при умственной отсталости (О.П. Гаврилушкина, А.Н. Граборов, И.А.Грошенков, Г.М.Дульнев, В.Ю. Карвялис, С.Л. Мирский, М.М.Нудельман, Б.И. Пинский и др.);
- о развитии эмоциональной сферы и личности нормальных и умственно отсталых младших школьников (Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, А.В. Запорожец, В.И.Лубовский, В.С.Мухина, Ж.И.Намазбаева, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, П.М.Якобсон и др.).
Методы исследования: теоретический анализ психолого педагогических трудов по проблеме исследования; анализ психолого-педагогической и медицинской документации учащихся; наблюдение за их поведением; беседа; анкетирование педагогов и школьников; эксперимент; изучение продуктов деятельности учащихся; методы математической статистики (коэффициент Пирсона X2).
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими принципами;
репрезентативностью выборки и использованием совокупности апробированных методик, соответствующих цели и задачам исследования; применением методов математической статистики в обработке полученных эмпирических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: в работе представлен теоретический анализ взглядов отечественных и зарубежных специалистов, позволяющий уточнить содержательные характеристики исходных понятий: «эмоции», «эмоциональная сфера», «закономерности эмоционального развития»; определено место эмоций в структуре личностного развития младшего школьника; определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения особенностей развития эмоциональной сферы у младших школьников с нарушением интеллекта; подобран и апробирован диагностический комплекс в целях изучения специфических особенностей эмоционального развития у младших школьников с нарушением интеллекта в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; выявлены индивидуальные и возрастные особенности эмоциональной сферы, характерные для младших школьников изучаемой категории; по итогам экспериментального исследования получены научные факты о специфических особенностях эмоционального развития умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; полученный массив фактических данных позволяет определить возможные направления коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми младшими школьниками, а также учителями и воспитателями по оптимизации процесса эмоционального развития; фактические данные и сделанные на их основе обобщения позволят расширить и дополнить ряд разделов коррекционной психологии и педагогики, связанных с воспитанием и развитием эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников и их личности.
Практическую значимость исследования отражают подобранный и экспериментально апробированный диагностический комплекс, включающий 6 методик; данные, характеризующие эмоциональное развитие младших школьников с нарушением интеллекта; система коррекционно-развивающего воздействия, включающая комплекс заданий и упражнений, индивидуальные программы и рекомендации для учителей и воспитателей.
Полученные данные могут быть использованы при совершенствовании содержания и методов психологической помощи младшим школьникам с нарушением интеллекта в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вид. Материалы исследования могут быть использованы в процессе проведения специальных курсов, на специальных семинарах, лекциях и практических занятиях по коррекционной психологии, психологии детей с проблемами в развитии, психодиагностике для студентов дефектологических специальностей.
Апробация работы. Содержание исследования отражено в 11 публикациях автора, в том числе в статье ведущего рецензируемого научного журнала. Результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях: региональных (Саранск 2000, 2004; Биробиджан 2001, 2002, 2003, 2006), всероссийских (Комсомольск - на - Амуре 2001), международных (Биробиджан 2004), межрегиональных (Хабаровск 2005, 2008), региональных с международным участием (Мурманск 2006), научно-практических конференциях; в ходе экспериментальной работы в школе-интернате пос. Бира (ЕАО); при разработке специальных курсов для студентов факультета коррекционной педагогики Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии; при консультировании педагогов-дефектологов, психологов и воспитателей, работающих в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Положения, выносимые на защиту:
1. Младший школьный возраст является сензитивным к эмоциональному развитию внутри личностного развития, что связано с развитием потенциала «Я» - концепции в связи с приближением к возрасту подростка. Умственно отсталые младшие школьники имеют в этом направлении качественные особенности в развитии. Однако конкретными сведениями об этом специальная психология, можно сказать, не располагает.
2. В эмоциональном развитии нормальных и умственно отсталых младших школьников в исследованиях разных авторов отмечаются черты сходства и отличия. Сходные черты, связанные с действием общих закономерностей психического развития, отражают процесс в какой-то мере позитивного возрастного движения. Однако умственно отсталые дети младшего школьного возраста не подошли к ступени необходимого возникновения качественных возрастных новообразований. Они могут и не подойти к ним по причине органического дефекта.
3. Выявленные в нашем исследовании особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта обусловлены, с одной стороны, спецификой социальной ситуации развития (отношений с учителями, воспитателями и сверстниками), а с другой стороны, качественным своеобразием эмоциональной сферы умственно отсталых школьников, обусловленным спецификой дефекта и условиями специального коррекционно-образовательного учреждения.
4. Выявленные индивидуальные и возрастные особенности развития эмоциональной сферы при умственной отсталости (недостаточное развитие интеллектуальной регуляции эмоций, малая их дифференцированность, неадекватность эмоциональных проявлений, отсутствие способности к пониманию вербальных и невербальных знаков эмоциональной экспрессии сверстников и педагогов, понимания эмоциональных состояний других людей) позволяют определить возможные направления коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие этих детей.
5. Выявлено, что существенной позитивной динамики в развитии эмоциональной сферы учащихся 1-4 классов в обычных условиях работы данного коррекционно-образовательного учрждения не происходит. Полученные данные убедили, что педагоги школы VIII вида не владеют достаточной теоретической и методической базой для проведения коррекционной работы в этом направлении.
6. Разработанная нами коррекционная программа (на основе принципов: единства диагностики и коррекции, учета возрастных и индивидуальных особенностей развития, систематичности и последовательности и др.) оказалась эффективной, что дает основания для заключения, что коррекционная работа с умственно отсталыми учащимися в изучаемой нами области не только возможна, но и необходима. Важным результатом данного исследования является предлагаемая нами система коррекционно-развивающего воздействия, включающая комплекс заданий и упражнений, индивидуальные программы по коррекции эмоциональной сферы младших школьников; рекомендации для учителей и воспитателей, созданные на основе этой системы, позволяют повысить качество коррекционно-воспитательного процесса специальной (коррекционной) школы.
Структура и объем диссертации: Диссертационное исследование состоит из введения, 3 глав, объединяющих 13 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 263 наименования, приложений. Основные научные результаты представлены в 12 таблицах. Общий объем работы составляет 206 страниц.
Данные коррекционной психологии об особенностях развития эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников и ее коррекции
Проблема эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом на протяжении многих лет является актуальной в специальной психологии и коррекционной педагогике.
Над этой проблемой работали А.С. Белкин [20], Л.С. Выготский [62], С.Д.Забрамная [95], Л.В. Занков [99], Н.Л. Коломинский [126], Ж.И.Намазбаева [170], М.С. Певзнер [183], В.Г. Петрова [198], С.Я.Рубинштейн [206], Ж.И.Шиф [194] и другие специалисты. Данными авторами выделен ряд существенных недостатков в эмоциональной сфере учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. Эмоциональная сфера таких учащихся находится как бы на уровне младшего возраста, а ее нарушение уходит своими корнями в более ранние возрастные периоды. Наличие многих недостатков эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся подтверждает необходимость оказания им квалифицированной коррекционной помощи, которая возможна только при глубоком изучении их эмоционального развития.
Изучение эмоционального развития учащихся коррекционно-образовательного учреждения VIII вида является одной из наиболее актуальных проблем специальной психологии, как в практическом, так и в теоретическом отношении. Своевременное изучение, коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся должны рассматриваться как важное условие успешного осуществления их социальной адаптации.
Как отмечает Х.С. Замский, на проблему эмоционального развития умственно отсталых учащихся обращали внимание еще в XVI веке. Эмоциональные характеристики таких детей учитывались при разработке классификаций умственно отсталых, а также при оказании им коррекционной помощи [97].
В XIX веке об особенностях эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в процессе обучения и воспитания упоминали в своих трудах Б.Миннель, А. Фуке, Д. Эскироль и другие специалисты [97].
Однако в целом в специальной педагогике и психологии до 20-х годов XX века господствовало интеллектуалистическое понимание проблемы умственной отсталости. На первый план выдвигалось снижение умственных способностей, все остальные стороны личности слабоумного ребенка рассматривались как вторично возникающие в зависимости от интеллектуального дефекта.
Были и другие мнения, например, врач Э. Сеген, при изучении умственной отсталости большое значение придавал инстинктам и считал, что основные симптомы умственно отсталых расстройств лежат в области эмоционально-волевой сферы. Он отмечал, что «сила, ловкость, разум - дурные работники, когда они служат дурным инстинктам, исправление инстинкта и нравственное воспитание должны господствовать над всем преподаванием». Э.Сеген говорил, что умственно отсталый ребенок физически не может, умственно он не знает, психически он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел, но беда в том, что прежде всего он не хочет [97].
В дальнейшем Л.С. Выготский, критикуя интеллектуалистическую и волюнтаристическую концепцию умственной отсталости, развивает идею единства интеллекта и аффекта, разрабатывает принципиально новый динамический подход к сущности умственной отсталости и к изучению слабоумного ребенка. По его мнению, умственная отсталость - это общий дефект, который охватывает всю психику ребенка в целом. Причем в соответствии с точкой зрения Л. С. Выготского отличие слабоумного от нормального следует видеть в первую очередь не столько в особенностях самого по себе интеллекта или самого по себе аффекта, сколько в своеобразии тех отношений, которые существуют между этими обеими сферами психической жизни [62].
Вопросы, касающиеся развития эмоциональной сферы, разработаны недостаточно, так как в отечественной и зарубежной психологии чаще всего рассматривалась познавательная сфера умственно отсталых детей. Тем не менее, данную проблему затрагивали зарубежные ученые Л. Вижье, Р.Заззо, Р.Мандра, П. Моор, Р. Перрон, И. Стамбан. Они подчеркивали важность эмоционального начала в социально-трудовой адаптации дебилов, утверждая, что личность такого ребенка, его эмоциональные качества более сохранны, по сравнению с интеллектуальной несостоятельностью [97].
Так, например, П. Моор в своих работах отмечает важную роль воздействия на эмоциональную сферу. Он утверждает, что в силу своего дефекта умственно отсталые скорее воспитуемы, чем обучаемы. И для того, чтобы они могли включаться в общество, необходимо выработать у них такие эмоционально-волевые качества, как сдержанность, терпеливость, уступчивость, умение подчиняться требованиям и выполнять те виды деятельности, которые будут заданы обществом, но это лишь внешнее поведенческое приспособление ребенка.
Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы, методики и этапы исследования
Анализ исследований Л.С. Выготского, А.Н. Граборова, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и других специалистов показал, что познавательная деятельность при умственной отсталости изучена значительно более глубоко, чем особенности эмоциональной сферы. Работы специалистов Г.М Бреслава, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, В.Г. Петровой, И.М.Соловьева, С.Я. Рубинштейн, касающихся эмоционального развития младших школьников с нарушением интеллекта, подтверждают данное положение, в последнее время интерес к этой проблеме возрос.
Высокая актуальность рассматриваемой проблемы, а также недостаточная разработанность ее обозначенных аспектов служит достаточно веским основанием для постановки задач нашего исследования.
1. Обобщение наработанного в коррекционнои психологии опыта изучения эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, систематизация теоретического материала и оценка современного состояния проблемы.
2. Изучение специфики развития эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, с целью оказания им своевременной коррекционнои помощи в системе учебно-воспитательного процесса и успешной социальной адаптации.
3. Изучение индивидуальных особенностей эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и отношения педагогов к данной проблеме. В качестве основных особенностей развития эмоциональной сферы младших школьников, нами были выделены следующие: - адекватное отношение учителей и воспитателей к эмоциональным проявлениям воспитанников, поскольку процесс обучения и воспитания должен предполагать знание и учет основных закономерностей и индивидуальных особенностей эмоционального развития младших школьников;
- эмоциональное отношение к различным сторонам окружающей действительности (педагогам, одноклассникам), так как эмоциональная активность оказывает влияние на уровень усвоения знаний, общение с педагогами и сверстниками, умения самостоятельно и бесконфликтно решать проблемные ситуации;
- эмоциональное отношение к учебным предметам. При этом можно отметить что знание и учет педагогами индивидуальных особенностей эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, а также опора на компенсаторные возможности и сохранные качества в процессе обучения и воспитания будут способствовать наиболее эффективному развитию эмоциональной сферы учащихся, что, в свою очередь, окажет положительное влияние на качество коррекционно-образовательного процесса;
- понимание умственно отсталыми школьниками эмоциональных состояний других людей, поскольку в ряде исследований показано, что разнообразные искажения в распознавании эмоциональных состояний других людей на основе их мимики и пантомимики, а также соотнесение их на графических изображениях затрудняют процесс общения с педагогами и сверстниками, и обусловлены возрастными особенностями и типом нервной системы;
- интеллектуальная регуляция эмоциональных проявлений в процессе решения проблемных ситуаций младших школьников с нарушением интеллекта, поскольку процесс успешной социальной адаптации школьников определяется готовностью к адекватному решению проблемных ситуаций социально приемлемыми способами, заинтересованностью в хороших отношениях с окружающими, правильной дифференциацией и контролем за своими эмоциональными проявлениями.
4. Определение возможных направлений коррекционно-развивающей работы по формированию эмоциональной сферы учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида как важнейшей системы психики, оказывающей положительное влияние на качество коррекционно образовательного процесса, на формирование положительных качеств личности и способствующей успешной социальной адаптации.
5. Психолого-педагогическая поддержка развития эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников с учетом результатов диагностики, разработка рекомендаций для учителей и воспитателей, работающих с детьми рассматриваемой категории.
Учитывая высокую актуальность и недостаточную разработанность изучаемого направления мы определили основную проблему исследования -изучение психологических индивидуальных особенностей эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта, ее специфики по сравнению с эмоциональной сферой нормально развивающихся сверстников.
По мнению В.В. Давыдова, М.С. Мухиной, Л.С. Славиной, и других специалистов такой возраст специалисты считают наиболее «эмоционально насыщенным». С поступлением ребенка в школу в его жизни наступают перемены, которые в значительной степени влияют на содержание эмоциональной жизни и характер взаимодействия с окружающими людьми. Именно поэтому выборку испытуемых для данного исследования составили учащиеся 1-4 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Изучение уровня осознания педагогами важности проблемы эмоционального развития учащихся
В обзоре научной литературы было установлено, что важным фактором, влияющим на эмоциональное развитие как нормальных, так и умственно отсталых школьников является взаимодействие с педагогами (учителями, воспитателями, логопедом, психологом, социальным работником и т.д.). Для того чтобы это взаимодействие было позитивным, педагог должен глубоко осознавать важность проблемы развития личности и эмоциональной сферы и прилагать усилия для создания оптимальных условий.
Поэтому на первом этапе констатирующего эксперимента мы изучали адекватное отношение учителей и воспитателей к эмоциональным проявлениям воспитанников в процессе анкетирования (см. Приложение 1, анкета №1).
Для определения уровня осознания педагогами важности проблемы эмоционального развития учащихся нами было проведено сравнительное исследование, участие в котором приняли 20 педагогов специальной (коррекционной) школы-интерната и 20 педагогов общеобразовательной школ.
Испытуемым предлагалось ответить на 9 вопросов, которые были подобраны и расположены так, чтобы обеспечить наибольшую объективность результатов. Отвечая на 1-3 вопросы, педагог показывал, обращает ли он внимание на эмоциональные проявления учеников, ответы на 4-6 вопросы показывали, как реагируют педагоги на эмоциональные проявления своих учеников, 7-9 вопросы давали возможность определить, как влияют собственные эмоциональные проявления педагогов на учеников. За 100% мы принимаем 180 ответов, полученных от группы в количестве по 20 педагогов по каждой выборке (всего 40).
Результаты анкетирования педагогов специальной (коррекционной) и общеобразовательной школ представлены в таблице 1.
Результаты анкетирования показали, что и в общеобразовательной и в коррекционной школе не все педагоги адекватно относятся к своим ученикам. Соответственно, они не всегда могут создать условия, способствующие оптимальному развитию эмоциональной сферы и личности умственно отсталых школьников.
К высокому уровню были отнесены 36,7% ответов педагогов коррекционной школы и 41% ответов педагогов общеобразовательной школы.
Это те педагоги, которые имеют высшее специальное образование, их стаж работы в данных учреждениях составляет в среднем от 13 до 20 лет. Такие практики достаточно внимательно относятся к воспитанникам, к их эмоциональной жизни, проявляют адекватное отношение к эмоциональным проявлениям учеников своего класса, на уроках создают благоприятный эмоциональный климат. Общаясь с ними, учащиеся испытывают в основном положительные эмоции. При ответах на вопросы анкеты педагоги не раз отмечали, что всегда учитывают эмоциональный настрой учащихся, всегда замечают, если ученики волнуются на уроке, стараются выяснить причину их беспокойства.
Таким образом, ответы испытуемых на высоком уровне показали, что педагоги отмечают необходимость учета при организации учебно-воспитательного процесса эмоционального фактора, который является важным в развитии личности младших школьников. Они обращают внимание и адекватно реагируют на эмоциональные проявления своих учеников, правильно дифференцируют свои эмоциональные состояния, соответственно воспринимают эмоциональные проявления воспитанников.
Учителя и воспитатели в процессе обучения и воспитания учитывают основные закономерности и индивидуальные особенности эмоционального развития учащихся. Испытуемые таюке могли самостоятельно разрешить конфликтные ситуации, возникающие между учащимися своего класса, адекватно на них реагировать и при помощи жизненных примеров обучать детей бесконфликтному разрешению проблемных ситуаций.
Следовательно, такие педагоги испытывают меньше трудностей с учащимися своего класса при организации учебно-воспитательного процесса. Они не нуждаются в консультационной помощи, а наоборот могут стать примером для других педагогов, которые не всегда учитывают и реализуют эмоциональный фактор в коррекционно-образовательном процессе.
На среднем уровне оказались 42,2% ответов учителей и воспитателей, работающих с умственно отсталыми младшими школьниками и 47% ответов педагогов, работающих с нормально развивающимися детьми. К этому уровню относятся педагоги, имеющие высшее или среднее образование, их стаж работы по специальности в данном учреждении составил в среднем от 1 года до 3 лет и от 20 лет до 25. Как показала анкета, они не всегда обращают внимание и адекватно реагируют на эмоциональные проявления своих учеников. Отвечая на вопрос о том, чувствуют ли они себя независимым от настроения своих учащихся, педагоги говорили, что чаще не обращают на это внимание. Отвечая на вопрос о том, что они чувствуют, когда ставят плохую оценку, педагоги говорили, что практически об этом не думают. Другие педагоги отвечали так: «Если ставлю плохую отметку, то обязательно прокомментирую и постараюсь убедить его, что именно на эту отметку ученик сегодня работал».
Результаты коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие умственно отсталых младших школьников
Целью формирующего этапа эксперимента явилось определение возможных направлений коррекционно-развивающей работы по формированию эмоциональной сферы учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида как важнейшей системы психики, оказывающей положительное влияние на качество коррекционно-образовательного процесса, на формирование положительных качеств личности и способствующей успешной социальной адаптации, а также разработка рекомендаций в помощь педагогам (учителям и воспитателям) по формированию эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта.
Участниками нашего исследования стали 25 школьников 2 «б» и 3 «б» классов, в то время как с учащимися 2 «а», 3 «а» классов работа проводилась в традиционной форме. Также в эксперименте приняли участие 20 педагогов. Отметим, что все задействованные в нашем исследовании педагоги проявили желание принять участие в эксперименте
Коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками с нарушением интеллекта проводилась в течение 2002-2003 учебных годов, включая летний отдых в оздоровительном лагере «Станция юннатов».
Работа по коррекции и развитию эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью осуществлялась на уроках и во внеучебное время: на переменах, на прогулках, кружковых занятиях, во время самоподготовки, на специально организованных коррекционно-развивающих занятиях, проводившихся 1-2 раза в неделю. Нами постоянно отслеживалась динамика развития эмоциональной сферы школьников и своевременно вносились необходимые изменения в индивидуальную коррекционную программу. Занятия проводились в групповой и индивидуальной форме. Групповые занятия строились с опорой на общие особенности эмоционального развития учащихся, индивидуальные - с учетом уровня развития их эмоциональной сферы.
Коррекционная работа строилась с учетом принципов: единства диагностики и коррекции; учета выявленных индивидуальных и возрастных особенностей развития эмоциональной сферы; деятельностного подхода, систематичности и последовательности, вариативности заданий и др.
Продолжительность индивидуальных занятий составляла не менее 30 минут, 1-2 раза в неделю. На индивидуальных занятиях решались следующие задачи: оказание психолого-педагогической помощи учащимся; обеспечение учащимся возможности самостоятельного выбора поступков и переноса полученных ими знаний в жизненные ситуации; формирование умений регулировать свои переживания и проявлять их социально приемлемой форме.
В зависимости от особенностей развития эмоциональной сферы и типа нервной системы для каждого учащегося экспериментальной группы были разработаны индивидуальные программы по коррекции и развитию эмоциональной сферы (см. Приложение 8).
Эти программы включали такие направления работы, как развитие эмоциональной активности адекватного отношения к различным сторонам окружающей действительности; развитие понимания эмоциональных состояний других людей; развитие интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений в условиях выбора варианта поведения в конфликтной ситуации; развитие речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности.
При разработке индивидуальных программ учитывались предварительно выявленные актуальные особенности эмоционального развития школьников, как сохранные стороны, так и недоразвитые или нарушенные. Это позволило разработать методику работы с учащимися, помогающую решать задачи индивидуальной коррекции и развития эмоциональной сферы детей.
Продолжительность групповых занятий - не менее 30 минут, группа учащихся - 5-10 человек, 1-2 раза в неделю в течение 2002 - 2003 учебного года, включая летний оздоровительный период.
В процессе коррекционно-развивающей работы использовались 70 психолого-педагогических игр, упражнений и заданий, разработки, имеющиеся в отечественной литературе (А.Л. Венгера, И.П. Воропаевой, И.А. Девиной, И.В.Маштаковой, В.М.Минаевой, М.И. Чистяковой, О.Е. Шаповаловой и других специалистов), а также авторские находки, способствующие коррекции и развитию эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников (см. Приложение 7).
В качестве основных методов и приемов использовались: имитационные игры, психогимнастика, чтение и обсуждение художественных произведений; работа с пословицами и поговорками; обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них; примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке.
Задания и упражнения, составившие комплекс, различались по способу выполнения, по степени сложности, по характеру взаимодействия педагогов с испытуемыми, а также по цели.
Перед проведением групповых занятий с учащимися проводились упражнения и задания, способствующие эмоциональной подготовке к дальнейшей работе. Сначала выполнялись психолого-педагогические упражнения, направленные на коррекцию эмоциональной сферы, создающие положительный эмоциональный настрой. Затем испытуемым предлагались упражнения и задания, способствующие развитию у них правильного понимания эмоциональных состояний друг друга, узнавания экспрессивных средств эмоциональной выразительности.
Похожие диссертации на Психологические особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта
