Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема творческого воображения у младших школьников с умственной отсталостью в специальной психологии 16
1.1. Содержание понятия творческое воображение в психологических исследованиях 16
1.2. Проблема специфики развития творческого воображения на ранних этапах онтогенеза в возрастной психологии 35
1.3. Состояние проблемы особенностей и возможностей в развитии творческого воображения у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте по исследованиям зарубежных и отечественных психологов 58
Глава 2 Программа экспериментального изучения развития творческого воображения у младших школьников с умственной отсталостью в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и анализ полученных результатов 80
2.1. Программа экспериментального исследования развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 80
2.2. Сравнительные данные изучения особенностей проявления творческого воображения у младших школьников по методике Роршаха 84
2.3. Сравнительные данные изучения особенностей проявления творческого воображения у младших школьников по методике О.М.Дьяченко «Дорисуй фигуры» (модификация теста Е.Торренса «Неполные фигуры» («Incomplete Figures Task») 100
2.4. Сравнительные данные изучения особенностей проявления творческого воображения у младших школьников по методике «Придумай сказку» 111
Глава 3 Программа оптимизации развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников 125
3.1. Наиболее характерные особенности развития творческого воображения у умственно отсталых учащихся на протяжении младшего школьного возраста выявленные по результатам констатирующего эксперимента 125
3.2. Рекомендации по оптимизации работы с умственно отсталыми младшими школьниками по развитию у них творческого воображения 139
Заключение 160
Литература 162
Приложение -...: 178
- Проблема специфики развития творческого воображения на ранних этапах онтогенеза в возрастной психологии
- Состояние проблемы особенностей и возможностей в развитии творческого воображения у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте по исследованиям зарубежных и отечественных психологов
- Сравнительные данные изучения особенностей проявления творческого воображения у младших школьников по методике Роршаха
- Рекомендации по оптимизации работы с умственно отсталыми младшими школьниками по развитию у них творческого воображения
Введение к работе
Современное развитие общества, изменяющиеся социально-экономические условия, интеграционные процессы в психологической науке и практике требуют совершенствования условий изучения, обучения и воспитания детей, имеющих проблемы в развитии. Социальная интеграция в общество умственно отсталых школьников - одно из ведущих направлений работы в области коррекционной психологии и педагогики.
Для решения этой важной задачи большое значение имеет изучение и учет особенностей познавательной сферы учащихся специальной школы VIII вида в практической работе с ними.
Многие аспекты проблемы развития познавательной сферы у умственно отсталых учащихся глубоко изучены, однако такой познавательный процесс как воображение изучен недостаточно, в отечественной психологической науке мало исследований, методических разработок по этой проблематике. Существует необходимость дальнейшего изучения данной проблемы.
В теоретический фундамент этой проблемы внесли существенный вклад Л.С.Выготский (1991, 2005), А.В.Брушлинский (1967), С.Л.Рубинштейн (1998), В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев (1995) и другие.
При определении понятия воображения мы придерживаемся позиции Л.С.Выготского, который считал, что всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, представляет собой сущность воображения.
Творческое воображение — процесс самостоятельного создания единственно нового образа, в котором отдельные черты не просто суммированы, а преобразованы и обобщены.
Изучены некоторые аспекты происхождения и развития воображения в филогенезе (В.А.Скоробогатов и другие).
Много сделано в направлении изучения психологических механизмов воображения (Л.С.Выготский (1991, 2005), С.Л.Рубинштейн (1998), И.В.Страхов (1971) и другие).
Исследованием проблемы развития воображения у детей дошкольного и младшего школьного возраста занимались Л.С.Выготский (2005), А.А.Люблинская (1971), В.С.Мухина (1985; 1997), Г.Д.Кириллова (1971), Н.Н.Палагина (1997), О.М.Дьяченко (1986), Ю.Ф.Лаврентьева (1998), Н.В.Пережигина (1999), Н.В.Сметанина (1998), О.В.Боровик (1996), О.М.Попова (1996), И.А.Медведева (2001) и др. Наиболее благоприятным периодом развития творческого воображения, по мнению многих исследователей, является младший школьный возраст.
Работы В.С.Мухиной, Д.Б.Эльконина и других специалистов показывают, что с поступлением ребенка в школу в его жизни наступают перемены, которые в значительной степени влияют на характер и содержание воображения, оно приобретает произвольность.
Как и при нормальном развитии, умственно отсталый ребенок проходит ряд возрастных этапов, на каждом из которых воображение приобретает новые качества.
Проблемой изучения специфических особенностей воображения умственно отсталых младших школьников занимались О.В.Боровик, М.М.Нудельман, С.Д.Забрамная, В.С.Мухина, Ж.И.Шиф и некоторые другие ученые.
Ж.И.Шиф (1961) особо подчеркивала связь воображения с мышлением, показывая, что у умственно отсталых детей воображение по отношению к мышлению выполняет компенсаторную функцию.
Многие аспекты этой актуальной проблемы остаются недостаточно изученными, в частности не изучены особенности творческого воображения детей с первого по четвертый классы в динамике и в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; не разработаны вариабельные программы диагностики творческого воображения у этих детей; не выделены уровни
развития творческого воображения, позволяющие проследить динамику развития этого процесса от класса к классу; не даны рекомендации по устранению негативных сторон развития творческого воображения, а ряд противоречий, связанных с коррекцией развития творческого воображения таких учащихся еще требует разрешения. К ним относятся:
- количество умственно отсталых младших школьников растет, остро встает проблема их социальной интеграции. Для решения этой задачи требуется всестороннее изучение таких детей, учет особенностей их познавательной сферы, в том числе и особенностей их творческого воображения, но исследований, посвященных особенностям творческого воображения очень мало, проблема изучена недостаточно;
- воображение по отношению к мышлению выполняет компенсаторную функцию, однако требуют разработки организационно-методические аспекты развития данного познавательного процесса у младших школьников с умственной отсталостью.
Цель исследования: изучение возрастных и индивидуальных
»
особенностей развития творческого воображения у умственно отсталых
младших школьников.
Объект исследования: творческое воображение умственно отсталых
младших школьников.
Предмет исследования: возрастные и индивидуальные особенности развития творческого воображения в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками; выявление потенциала развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников и психолого-педагогических условий его реализации.
Определяя теоретические и организационные подходы к исследованию, мы исходили из следующих гипотез:
1. Развитие творческого воображения у умственно отсталых младших школьников имеет возрастную динамику, сходную с нормой, но в то же время имеет и существенные отличия, обусловленные дефектом и
7 своеобразием жизненного опыта: бедностью знаний об окружающем, отсутствием необходимых навыков и умений их использования в новой ситуации, неразвитостью на уровне возраста основных видов мышления.
Творческое воображение у умственно отсталых младших школьников по сравнению с нормально развивающимися сверстниками имеет ряд специфических особенностей в использовании образов памяти, результатов восприятия, в способах создания новых образов (понимании при этом творческой задачи, способности использовать образы восприятия и памяти, продуктивности воображения, способности использовать способы творческого воображения, оригинальности, самостоятельности продукта воображения с учетом которых необходимо осуществлять учебно-воспитательный процесс в коррекционно-образовательном учреждении VIII вида, соответственно планировать процесс психологической коррекции.
Полученные конкретные сведения об актуальных и потенциальных особенностях развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников будут способствовать разработке рекомендаций по оптимизации развития у них изучаемой способности в условиях школы и семьи.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами были сформулированы следующие задачи исследования:
1) выполнить теоретический анализ основной научной литературы по
проблеме исследования;
2) выявить возрастные и индивидуальные особенности развития творческого
воображения у умственно отсталых младших школьников;
3) выявить общие и специфические психологические особенности
творческого воображения у умственно отсталых младших школьников в
сравнении с нормально развивающимися сверстниками;
4) определить возможные направления коррекционно-развивающей работы
по развитию творческого воображения младших школьников с умственной
отсталостью;
5) разработать рекомендации по коррекции и развитию творческого
воображения у детей экспериментальной группы;
Методологические позиции исследования были разработаны на основе:
- теории Л.С.Выготского о культурно-историческом понимании природы
развития высших психических функций у человека, его теоретической
концепции о сущности творческого воображения и его развитии у детей в
дошкольном и младшем школьном возрасте;
положения о единстве закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка, разработанные Л.С.Выготским, Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, В.И.Лубовским и другими;
- теории становления личности ребенка на ранних этапах онтогенеза
(Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
теории значения ведущего вида деятельности в развитии психики ребенка (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);
значении фактора субъектности в развитии психики ребенка (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, У.В.Ульенкова, О.В.Лебедева и др.);
результатов исследований познавательной сферы умственно отсталых младших школьников (С.Я.Рубинштейн, В.Г.Петровой, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовского и других);
результатов изучения воображения у нормальных и умственно отсталых младших школьников (Л.С.Выготского, О.В.Боровика).
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных гипотез нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов исследования:
- изучения и анализа теоретических и прикладных исследований в области
возрастной и педагогической психологии по проблеме диссертационного
исследования;
теоретико-прикладного моделирования программы изучения психологических особенностей творческого воображения у умственно отсталых младших школьников;
- констатирующего эксперимента;
- количественного, качественного, сравнительного анализа полученных в
исследовании экспериментальных данных.
Кроме того, были использованы следующие методы общего психологического назначения:
наблюдение за детьми в процессе классно-урочной и внеурочной деятельности, направленное на выявление групп учащихся, находящихся на различных уровнях развития творческого воображения.
изучение медицинских карт, анамнестических сведений о детях педагогической документации, данных психолого-педагогического обследования учащихся, диагноза ПМПК с целью выявления индивидуального своеобразия категории изучаемых детей.
беседы с учителями начальных классов, психологами, дефектологами с целью уточнения психолого-педагогических характеристик учащихся для подтверждения специально выделенных нами параметров и уровней развития творческого воображения.
Надежность и достоверность данных обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, значительной количественной выборкой испытуемых.
Научная новизна исследования:
В работе представлен теоретический анализ взглядов отечественных и зарубежных специалистов, позволяющий уточнить содержательные
характеристики исходного понятия: «творческое воображение»; определено
место творческого воображения в структуре личностного развития младшего
школьника; определены теоретические подходы к построению программы
экспериментального изучения особенностей развития творческого
воображения у младших школьников с умственной отсталостью; подобран и
апробирован диагностический комплекс в целях изучения специфических
особенностей развития творческого воображения у младших школьников с
умственной отсталостью в сравнении с нормально развивающимися
сверстниками; выявлены и типизированы индивидуальные и возрастные
особенности творческого воображения (многоуровневость - в каждом классе
можно выделить несколько групп учеников, которые выполняют задание на
том или ином уровне;, статичность — динамика развития творческого
воображения очень неяркая; тенденция к осознанному проявлению
творческого воображения у учащихся появляется только к четвертому году
обучения), характерные для младших школьников изучаемой категории: по
итогам экспериментального исследования получены научные факты о
специфических особенностях творческого воображения у умственно
отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися
сверстниками (отставание в развитии как структурного компонента
воображения (низкий уровень интереса к творческим заданиям, трудности в
актуализации образов памяти, ограниченный запас представлений об
окружающем, низкая' критичность к результату творческой деятельности,
несамостоятельность), так и операционального (способность к
комбинированию в вербальном и невербальном плане на низком уровне по
сравнению с нормально-развивающимися сверстниками, высокие показатели
инертности и стереотипии).
Выявлены особенности продуцирования младшими школьниками сказочных импровизаций, доказана эффективность разработанной и реализованной в экспериментальных условиях и технологии обучения конструированию сказочных сюжетов.
Полученный массив фактических данных позволяет определить возможные направления коррекционно-развивающеи работы с умственно отсталыми младшими школьниками, а также с учителями и воспитателями по оптимизации процесса развития творческого воображения; фактические данные и сделанные на их основе обобщения позволяют расширить и дополнить ряд разделов коррекционной психологии и педагогики, связанных с воспитанием и развитием познавательной сферы умственно отсталых младших школьников и их личности.
Теоретическая значимость исследования:
- теоретически проработано понятие «творческое воображение», его
содержание;
определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения творческого воображения у умственно отсталых младших школьников;
- систематизирован и теоретически обоснован диагностический комплекс
методик, способствующий выявлению особенностей творческого
воображения у умственно отсталых младших школьников в возрастной и
индивидуальной логике;
- определены теоретические принципы разработки рекомендаций по
развитию и коррекции творческого воображения у младших школьников
специальной (коррекционной) школы VIII вида с учетом выделенных нами
особенностей.
Практическую значимость исследования отражают:
экспериментально апробированный диагностический комплекс, включающий три методики; данные, характеризующие развитие творческого воображения младших школьников с нарушением интеллекта; система коррекционно-развивающего воздействия, включающая комплекс заданий и упражнений индивидуальные программы для детей и рекомендации для педагогов. Результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания будущим педагогам, дефектологам, практическим психологам
12 коррекционной психологии, психолого-педагогической диагностики, консультирования, курсов по выбору студентов. Положения, выносимые на защиту:
1. Объективные закономерности развития творческого воображения у
умственно отсталых младших школьников и их сверстников с нормальным
психическим развитием, как показало наше исследование, носят общий
характер. Развитие происходит под влиянием одних и тех же объективных и
субъективных факторов, на заключительном этапе возрастного периода (в
четвертом классе) у детей обеих категорий проявилась тенденция роста
качества творческого воображения.
2. Тем не менее, существенной позитивной динамики в развитии
творческого воображения учащихся 1-4 классов в обычных условиях
коррекционно-образовательного учреждения не происходит. Полученные
данные убедили, что педагоги коррекционной школы не владеют
достаточной теоретической и методической базой для проведения
коррекционной работы в этом направлении.
3. Творческое воображение у умственно отсталых младших
школьников по сравнению с нормально развивающимися сверстниками
имеет ряд специфических особенностей.
Выявленные индивидуальные (сниженный интерес к заданиям творческого характера, низкие показатели вариативности и продуктивности результатов продуктивной деятельности, преобладание стереотипных ответов над оригинальными) и возрастные (многоуровневость, неяркая динамика развития рассматриваемого процесса на протяжении младшего школьного возраста, тенденция к осознанному проявлению творческого воображения у некоторых учащихся появляется только к четвертому году обучения) особенности развития творческого воображения у младших школьников с умственной отсталостью обусловлены спецификой дефекта и условиями социальной ситуации развития, характерной для специальной (коррекционной) школы.
4. Индивидуальный разброс данных, полученный с помощью
критериально ориентированного подхода к выделению уровней
сформированности у детей на момент изучения творческого воображения,
оказался значительным: в первом и втором классах испытуемые, можно
сказать, оказались полностью «глухими» к творческому заданию.
Массовидным для умственно отсталых учащихся оказался третий уровень, где начинают проявляться элементы творческого воображения. Некоторые дети оказались способными выполнить задание на четвертом уровне, они показали способность применять способы преобразования образов, однако такие негативные проявления как стереотипия, неустойчивый интерес к творческой деятельности у них имеют место.
5. Выявленные индивидуальные и возрастные особенности развития
творческого воображения младших школьников с умственной отсталостью
позволили определить возможные направления коррекционно-развивающего
воздействия на развитие их воображения: расширение знаний детей о
предметах и явлениях окружающего мира, способах создания новых образов
воображения; формирование навыков применения способа ассоциации
создания новых образов воображения во внутреннем плане действий с
последующей вербализацией результата (на материале
малоструктурированных изображений; формирование навыков применения
способа «включения» при создании новых образов воображения в
изобразительной деятельности; формирование навыков использования
способов создания новых образов: агглютинации, акцентуирования,
типизации, реконструкции в словесном творчестве (при продуцировании
сказочных импровизаций); повышение психолого-педагогической
компетентности педагогов по вопросам развития творческого воображения в
условиях обучения; повышение компетентности родителей в вопросах
развития творческого воображения у детей в условиях домашнего
воспитания.
6. Результаты коррекционной работы показали в основном положительную динамику развития творческого воображения у умственно отсталых младших школьников, однако негативные проявления остались, что можно объяснить ограниченным по времени использованием коррекционно-развивающей программы, а также степенью выраженности дефекта.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (2005 — 2009 гг.).
Результаты работы были представлены и обсуждались на региональных конференциях: «Психологическая теория и практика в изменяющейся России» (г. Челябинск, 2006); психолого-педагогических чтениях «Психолого-педагогическое сопровождение детей с отклонениями в развитии» на базе научной лаборатории и кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии (г. Шадринск, 2007, 2009).
Результаты работы были представлены и обсуждались на международных конференциях: Международной научно-практической конференции «Теоретико-методологические и психологические основы коррекционно-развивающей работы психологов» (г. Шадринск, 2006); Международной научно-практической конференции «Теоретико-практические аспекты модернизации социальных, экономических, психолого-педагогических и информационных технологий» на базе Шадринского филиала Московского государственного университета имени М.А.Шолохова (г. Шадринск, 2008); Международной научно-практической конференции «Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности» (г. Шадринск, 2008); Международной научно-практической конференции, посвященной 45-летнему юбилею Института специального образования «Современность и пути развития специального образования» (г. Екатеринбург, 2009).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована 10 таблицами, рисунками, фотографиями.
Этапы исследования.
Первый этап (2005 — 2006 гг.) - поисково-теоретический — был посвящен сбору и анализу данных по проблеме творческого воображения, изучению психолого-педагогических исследований в области специальной, возрастной и педагогической психологии, определению и обоснованию проблемы, рабочих гипотез, основных задач исследования.
Второй этап (2007 — 2008 гг.) - экспериментальный — характеризуется разработкой и реализацией программы констатирующего эксперимента, направленного на выявление уровней развития творческого воображения у детей обеих групп — умственной отсталостью и с нормальным умственным развитием; разработкой и реализацией программы формирования творческого воображения у умственно отсталых младших школьников.
Третий этап (2008 — 2010 гг.) - заключительно-обобщающий — проведение контрольного эксперимента, сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов. Оценка эффективности разработанной коррекционно-развивающей программы.
Проблема специфики развития творческого воображения на ранних этапах онтогенеза в возрастной психологии
Изучение развития воображения у детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста в отечественной психологии во второй половине XX века основывалось на идеях Л.С.Выготского.
Исследованием проблемы развития воображения у детей дошкольного и младшего школьного возраста занимались Л.С.Выготский (2005), А.А.Люблинская (1971), В.С.Мухина (1985; 1997), Г.Д.Кириллова (1971), Н.Н.Палагина (1997), О.М.Дьяченко (1986), Ю.Ф.Лаврентьева (1998), Н.В.Пережигина (1999), Н.В.Сметанина (1998), О.В.Боровик (1996), О.М.Попова (1996), И.А.Медведева (2001) и др.
Теоретические основы данной проблемы раскрыты в работах Л.С.Выготского (2005), А.А.Люблинской (1971), В.С.Мухиной (1985; 1997), В.В.Давыдова (1985) и др.
Экспериментальные исследования были осуществлены
Г.Д.Кирилловой (1971), Н.Н.Палагиной (1997), О.М.Дьяченко (1986), Ю.Ф.Лаврентьевой (1998), Н.В.Пережигиной (1999), Н.В.Сметаниной (1998), О.В.Боровиком (1996), И.А.Медведевой (2001) и другими.
Этими исследователями выявлены многие характерные особенности воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста: периоды и уровни развития воссоздающего и творческого воображения, возрастные особенности развития воображения у детей, разработаны критерии и определены потенциальные возможности развития этого процесса у нормально развивающихся детей.
А.А.Люблинская (1971) отмечает, что накопление практического опыта в раннем детстве дает начало воображению. Первое предвосхищение любого действия или ожидание результата действия требуют воображения.
На втором и третьем годах ребенок овладевает подражанием, причем не только непосредственным, но и отсроченным. Дети на третьем году жизни уже могут выполнять действия, в которых они воспроизводят действия конкретного человека: матери, сестры-воспитательницы, старшего брата и т.п. Ребенок моет лицо кукле, наказывает мишку, кормит зайку. В действиях преддошкольника еще трудно отделить воспроизведение от воображения. Однако уже на ранних этапах развития воображения можно заметить, что дети вносят в свои действия что-то новое, вплетают в одну ситуацию элементы другой, не преследуя еще определенной цели.
В простых играх и действиях ребенка с предметами на основе подражания и при опоре на ассоциации по сходству проявляются ранние формы воображения детей. Характерными особенностями ранних детских представлений являются их смутность, слитность, клочкообразность, бессистемность, неподвижность. В дошкольном возрасте значительно расширяется круг представлений и образов восприятия. Идет обогащение образной памяти детей. Однако и восприятие, и представления детей еще бессистемны, фрагментарны и нечетки. Эти же черты характеризуют и воображение.
В.С.Мухина (1985; 1997) в своих исследованиях показывает, что у детей начинается свободное фантазирование в младшем дошкольном возрасте.
В первой половине дошкольного возраста еще беден собственный опыт детей, поэтому они воссоздают образы со слов и действий взрослых. В среднем дошкольном возрасте под влиянием усложняющейся деятельности и предъявляемых требований зарождаются активное воображение и произвольная память.
Г.Д.Кириллова (1971) на основе обобщения большого экспериментального материала, полученного ею при исследовании детей 2-5 лет, отмечает у них несколько уровней развития воссоздающего воображения. I уровень — Воображение еще не выделяется из процессов памяти. Анализ носит избирательный характер, а синтез представляет уподобление. Воображение на этом уровне бедное, вялое, образы нечетки, неадекватны содержанию. II уровень — Анализ становится более дифференцированным.
Появляется преобразование и комбинирование образов представлений. Образы воображения более полные. III уровень — Воссоздаваемые образы дифференцированы, в некоторой мере содержательны и эмоциональны. IV уровень — Воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных комбинациях, характеризуясь содержательностью, специфичностью. Появляются элементы творчества.
Г.Д.Кириллова в этом исследовании отмечает, что: - затруднения детей младшего дошкольного возраста (с 2,7 до 5 лет) в воссоздании образов и образных ситуаций, конкретизирующих содержание литературного произведения в целом, соответствующих содержанию его отдельных частей, свидетельствует о малоактивном, бедном по содержанию воссоздающем воображении; - незначительный «отлет» воображения детей 2,7 - 4 лет от наглядно данного материала при замещении предметов в игровой ситуации также свидетельствует о вялом, малопродуктивном воображении; специальные занятия, направленные на уточнение образов восприятия, на обогащение представлений памяти, на более глубокое осмысление текста литературного произведения, благоприятно сказываются на процессе воображения в плане повышения его продуктивности, произвольности.
Состояние проблемы особенностей и возможностей в развитии творческого воображения у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте по исследованиям зарубежных и отечественных психологов
В специальной психологии и олигофренопедагогике имеются работы, характеризующие воображение детей с отклонениями в развитии, в том числе и умственно отсталых (И.И.Будницкая, О.В.Боровик, Т.Н.Головина,
А.И.Липкина, Е.А.Медведева, В.С.Мухина, М.М.Нудельман, Н.П.Павлова, Ж.И.Шиф и др.).
В работах указанных авторов рассматриваются вопросы диагностики развития воображения у этих детей, уровней развития воссоздающего и творческого воображения, условий их развития и возможности коррекции ущербного развития.
В исследованиях в рамках специальной психологии можно встретить работы, посвященные изучению воображения у детей с различными отклонениями в развитии, которые представляют интерес с точки зрения возможностей адаптации методик исследования воображения, определения критериев развития творческого воображения и выделения уровней развития данного процесса.
Е.А.Медведевой (2007) обоснован и реализован новый в отечественной специальной психологии субъектно-художественный подход к изучению процесса социализации ребенка с проблемами психической организации через рассмотрение искусства как детерминанты социокультурного становления личности, пробуждения внутренних ресурсов такого ребенка, формирования познавательно-семиотических, ценностно-ориентационных основ, эмоционально-чувственных, культурно-коммуникативных, рефлексивных процессов, художественно-творческих проявлений на этапе перехода в новую «социальную ситуацию развития».
Исследования специальной психологии доказывают влияние какого-либо отклонения у ребенка на уровень развития воображения.
В.П.Глухов (1985) исследовал воображение у дошкольников с ОНР при помощи рисуночных проб,. используемых для оценки творческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по этому показателю по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
Дети с общим недоразвитием речи, как выяснилось, чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Для них свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость.
Эти выводы подтверждаются результатами выполнения проективного теста Роршаха, в котором требуется описать свои впечатления от пятен различной формы и цвета. Ответы детей с ОНР беднее, чем у нормально развивающихся сверстников из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя, они обнаруживают низкий уровень пространственного оперирования образами.
Исследование состояния воображения первоклассников с общим недоразвитием речи Т.С.Овчинниковой (1996) показало, что все параметры -беглость, гибкость и оригинальность значительно ниже, чем у полноценно развивающихся детей, отличается от этих детей и структура воображения; объяснить это можно тем, что у детей с ОНР более бедный словарный запас, что снижает и показатели беглости, и гибкости (понятийный словарь).
Дети с ОНР при выполнении заданий использовали шесть категорий тем (люди, животные, растения, знаки, машины, астрономические объекты -солнце, луна). Дети с НУР использовали четырнадцать категорий (добавив к перечисленным такие, как посуда, продукты, предметы домашнего обихода, игрушки, космос, украшения, узоры и орнаменты).
Показатель оригинальности, который характеризует уровень интеллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем у нормально развивающихся. Творческий коэффициент выполнения задания у них составляет 31%, тогда как у нормально развивающихся детей -60 %.
Для определения творческого коэффициента была использована стандартизированная методика, где надо было модифицировать различные фигуры. Например, в группе с ОНР геометрическая фигура «круг» была модифицирована в лицо, мяч, шар, улитку (оригинальных ответов - четыре). У детей с НУР эта же фигура вызвала значительно больше ассоциаций: солнце, лицо, колесо, конфета, шар, яблоко, снеговик, спутник, морда кошки (всего девять). Дети с ОНР в прямоугольнике увидели четыре образа: шкаф, дом, машину, человека. У детей с НУР прямоугольник ассоциировался с забором, паровозом, кроватью, машиной, диваном, домом, ковром-самолетом (восемь наименований). У детей с ОНР в итоге было 54 оригинальных ответа, а в группе детей с НУР - 78, причем эти ответы были разнообразны и часто неожиданны, в них отображался более богатый ряд представлений, обозначенных словом.
По данным О.М.Дьяченко (2001), познавательное воображение формируется к шести годам благодаря отделению образа от предмета и обозначению его с помощью слова. У детей со стертой дизартрией познавательное воображение соответствует возрасту пяти лет с преимуществом репродуктивного.
Сравнительные данные изучения особенностей проявления творческого воображения у младших школьников по методике Роршаха
Л.С.Выготский отмечает, что до комбинирования отдельных образов, приведения их в систему, совершается предварительная работа воображения - накопление образов восприятия, переработка накопленного материала, важнейшими составными частями которой является диссоциация и ассоциация воспринимаемых впечатлений. Диссоциация заключается в том, что это сложное целое рассекается на части, отдельные части выделяются преимущественно по сравнению с другими, одни сохраняются в памяти, другие забываются. Выделение отдельных черт и оставление без внимания других и может быть по праву названо диссоциацией. Далее происходит ассоциация - объединение диссоциированных и измененных элементов. Тест Роршаха позволяет увидеть особенности предварительной работы воображения: диссоциации и ассоциации, поэтому мы поставили данную методику на первое место. Напомним, что с помощью этой методики мы решали следующие задачи: выявление общевозрастной динамики развития способности к ассоциативной деятельности творческого воображения, проявлений у детей творческого воображения, выявление у них индивидуально-типических и индивидуальных особенностей творческого воображения. При этом мы стремились выявить: 1. Наличие способности использовать образы восприятия и памяти в процессе деятельности вербального воображения. 2. Особенности проявления продуктивности и вариативности образов, возникающих у детей в процессе выполнения задания. 3. Степень оригинальности ответов детей. 4. Наличие самостоятельности у ребенка при выполнении задания. Тест Роршаха, согласно «Справочнику по психодиагностике» [25], относится к наиболее валидным и надежным методам. Анализ ответов при использовании методики Роршаха в психодиагностике личности стандартизирован и очень сложен.
В случае использования теста Роршаха для выявления качественных особенностей воображения испытуемому предъявляют десять таблиц стандартного размера, на которых на белом фоне напечатаны симметричные пятна, и просят сообщить, что он видит на таблице в разглядываемых пятнах, при этом ему предоставляется полная свобода фантазии. Получаемые ответы оцениваются качественно, рекомендуется пользоваться следующей формой протокола: 1. Порядковый номер таблицы. 2. Словесные реакции испытуемого, сопровождающие исследование. 3. Количество ответов. 4. Время ответов. 5. Характер ответов (а — геометрические фигуры, б — животные, в — растения, г — неживые предметы, д — действия, е — прочее, ж — отсутствие образов воображения). 6. Примечания. При фиксации характера ответов подробно записываются все их детали. Этот вариант не предлагает описательные уровни. В нашем случае данный тест использовался как метод исследования психологической реальности, а не как метод психодиагностики для постановки диагноза, поэтому далее мы будем говорить не о клиническом тесте Роршаха, а о возможностях использования методики Роршаха в целях изучения особенностей творческого воображения у младших школьников. Поскольку пятна Роршаха являются малоструктурированными изображениями (ситуация отсутствия конкретной информации, неизвестности, отсутствие однозначной интерпретации), в этом случае начинает функционировать воображение, качество ответов учащихся будет зависеть от уровня развития творческого воображения. Следовательно, сделать вывод об уровне развития творческого воображения можно, основываясь на анализе продуктов творческого воображения, коими являются зафиксированные ответы учащихся. Метод описания «клякс» является традиционным методом изучения воображения детей. Исследование развития творческого воображения на основе теста Роршаха проводилось И.А.Медведевой (2001) и многими другими авторами. Методика может применяться в различных модификациях. В нашем исследовании был использован следующий вариант. В данной серии исследования творческого воображения испытуемым предлагалась задача на нахождение сходства между актуальным восприятием определенных форм пятна и различными предметами и/или явлениями окружающего мира. К экспериментальной работе привлекались 101 учащийся в возрасте от 7 до 11 лет специальной (коррекционной) школы VIII вида и 95 учащихся младших классов с нормальным умственным развитием. Испытуемому последовательно предлагается стимульный материал теста Роршаха (Rorschah Test, 1921 г.) — десять таблиц стандартного размера с изображением симметричных аморфных (слабоструктурированных) «пятен» на белом фоне. Пять таблиц содержат пятна черного и различных оттенков серого цвета, две таблицы — пятна красного и серого цвета, три таблицы — многоцветные пятна (приложение 1). Таблицы предлагаются в основном положении, в определенной последовательности - согласно номеру на обороте таблицы. Рассматривая изображения на таблицах, учащиеся должны ответить на вопрос: «На что похожа эта картинка?» (мы несколько изменили инструкцию для лучшего понимания детьми). Допускается возможность повтора инструкции несколько раз. Инструкция дополняется следующей фразой: «Можешь поворачивать картинку как угодно». Допускаются поощрения: «Да», «Отлично», «Видишь, как хорошо у тебя получается». При затруднениях с ответом на таблицу I испытуемому дается некоторое время, но, если ребенок не отвечает, предъявляется следующая таблица. Если после первого ответа следует длинная пауза, допускается вопрос: «А что еще? Ты можешь дать несколько ответов». Время не ограничивается. Высказывания ребенка фиксируются, отмечаются особенности поведения. После того, как был зафиксирован самостоятельный ответ ученика, ему предлагается выполнить часть задания еще раз, но уже с помощью экспериментатора, ребенку предлагаются разные виды помощи, они описаны ниже (см. описание показателя самостоятельности). Опрос, необходимый для уточнения ответов был сокращен, с целью выяснения осмысленности ответов. Использование аналогий, определение пределов чувствительности, локализация ответов, анализ ответов по форме, по движению, по цвету, по светотени в нашем варианте мы не применяли, поскольку мы не ставили цели изучать особенности зрительного восприятия детей. Определение ответа - в ходе анализа ответов мы использовали положения, данные в этом разделе. Содержание ответов мы анализировали по списку, предложенному Торренсом, потому что он подробнее и позволяет точнее выявить запас представлений, образов памяти. Оригинальность ответов — оценивалась иначе, отмечалось наличие популярных и оригинальных ответов. Особые феномены — отмечалась часть из приведенных — отказы, педантизм формулировок, персеверации, стереотипия. По сравнению с модификацией, предложенной И.А.Медведевой, которая в своем исследовании уровни развития творческого воображения у дошкольников выделяет в зависимости от количества ответов детей на одну таблицу, главное отличие в определенных нами показателях и в применении критериально-оценочного подхода.
Рекомендации по оптимизации работы с умственно отсталыми младшими школьниками по развитию у них творческого воображения
В результате анализа полученных экспериментальных данных были сделаны выводы об общевозрастных и специфических особенностях творческого воображения у умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися сверстниками обучающихся в типичных условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Выяснено, что обучение в школе и полученный ими жизненный опыт способствуют, в какой-то мере, развитию у них воображения как в возрастном аспекте, так и индивидуальном. В индивидуальном плане разброс оказался значительным. Вместе с тем выяснено, что потенциал детей в развитии творческого воображения выше, нежели реализованный в школьных условиях. В процессе обучения у детей главным образом развивается воссоздающее, репродуктивное воображение. Критериально ориентированный подход к изучению творческого воображения у детей позволил нам получить довольно конкретные сведения о пяти типах (уровнях) развития творческого воображения у детей и об индивидуальных его особенностях на каждом уровне. Полученные сведения о детях дают нам возможность выстроить программу помощи им, ориентированную на учет их актуального и потенциального уровней развития воображения. В реализации программы, безусловно, должны быть задействованы кроме психолога педагоги и родители.
В программу были заложены следующие основные принципы: единства диагностики и коррекции; учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей; деятельностный принцип коррекции; комплексности методов психологического воздействия; привлечения личностной активности ребенка и ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе; учета объема и степени разнообразия материала, учета его эмоциональной сложности; отбора содержания коррекционной работы на перспективу; коррекции речевого опосредования выполняемых детьми действий и операций; вариативности творческих заданий, структурирования, постепенности, создания динамических представлений о генезисе сказочных образов, учета их доступности; регулярность проведения коррекционно-развивающих занятий (не менее двух раз в неделю). Психолог в процессе коррекции должен ориентироваться не только на уровень актуального развития каждого ребенка, но и на его потенциальные возможности.
Формирующим экспериментом было охвачено 25 детей с легкой умственной отсталостью, из них 12 участвовали в экспериментальном обучении, 13 детей составили контрольную группу.
Содержание коррекционно-развивающей программы мы условно разделили на следующие основные направления: 1. Расширение знаний детей о предметах и явлениях окружающего мира, формирование навыков и умений овладения способами создания новых образов воображения.
В рамках этого направления с детьми проводились беседы, упражнения, игры, направленные на повышение осознания значимости развития творческого воображения, на расширение представлений об окружающем мире. Например, детям предлагались задания на материале сказок, на этих занятиях учили слушать сказки. Им читались или рассказывались русские народные сказки: «Репка», «Колобок», «Лиса и тетерев», «Лиса и волк», «Два мороза», «Каша из топора», «Мужик и медведь» и др., при этом при опоре на созданное эмоциональное отношение детей к ситуации старались научить пользоваться способами создания образов воображения - агглютинации, или включения через изобразительную деятельность. Материал для заданий и бесед обязательно подбирался с условием доступности детям по содержанию и с учетом уровня развития творческого воображения именно у данного ребенка. 2. Формирование навыков и умений создания новых образов воображения во внутреннем плане действий с последующей вербализацией результата (на материале малоструктурированных изображений).
