Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема изучения и формирования воображения в научных исследованиях 10
1.1. Понятие «воображение» и его связь с познавательными процессами и личностью 10-15
1.2. Виды, механизмы, функции воображения 15-18
1.3. Развитие воображения в онтогенезе 18-27
1.4. Изучение воображения у детей с нарушениями развития 27-39
1.5. Воображение детей с детским церебральным параличом 39
1.5.1. Клинико-психологическая характеристика детей с церебральным параличом 39-51
1.5.2. Обзор работ, посвященных изучению творческих возможностей у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата 51-57
Глава 2. Экспериментальное исследование воображения у младших школьников с детским церебральным параличом 58
2.1. Характеристика участников экспериментального исследования 58-72
2.2. Организация, принципы, программа и методы экспериментального исследования. Описание методик, процедура проведения, критерии оценки 72-79
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 79-100
2.3.1. Анализ результатов, полученных в ходе психолого-педагогического наблюдения 100-112
2.3.2. Анализ результатов, полученных при изучении анкет по выявлению эстетического отношения к миру у детей младшего школьного возраста с ДЦП 112-117
2.3.3. Результаты исследования воссоздающего воображения у детей младшего школьного возраста 117-122
2.3.4. Результаты исследования творческого воображения на примере теста Е. Туник (субтест №6) 122-127
2.3.5. Результаты исследования творческих способностей по авторской методике СВ. Коноваленко 127-134
Глава 3. Развитие воображения младших школьников с детским церебральным параличом 135
3.1. Программа курса коррекционных занятий «Развиваем воображение» для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VI вида 135-156
3.2. Оценка эффективности психокоррекционной работы. 157-160
Заключение 161-164
Список литературных источников 165-178
Приложения 179-210
- Развитие воображения в онтогенезе
- Анализ результатов экспериментального исследования
- Результаты исследования творческих способностей по авторской методике СВ. Коноваленко
- Программа курса коррекционных занятий «Развиваем воображение» для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VI вида
Введение к работе
Актуальность исследования
Социально–экономические преобразования в современной жизни диктуют необходимость формирования творчески активной личности, способной эффективно и нестандартно решать жизненные проблемы. В связи с этим одной из важных задач системы образования становится развитие творческого потенциала подрастающего поколения.
В последние годы на страницах психолого–педагогической литературы все чаще рассматривается вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка, о сущности механизмов воображения.
Как показали исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения учащимися нового учебного материала, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует развитию личности, а значит, определяет эффективность учебной деятельности в школе. Анализ литературных источников показал, что в педагогической и коррекционной психологии вопросы, связанные с проблемами формирования и развития творческого воображения у школьников различных возрастов, недостаточно изучены и мало разработаны. Однако, именно эта область обладает огромным потенциалом для реализации резервов комплексного подхода в обучении и в воспитании.
Исследование различных сторон процесса воображения у детей – одна из важных и актуальных проблем общей и коррекционной психологии и педагогики. Без продуктивной деятельности воображения невозможна любая форма творческой деятельности, так как творчество связано с созданием системы образов, взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга.
К настоящему времени в литературе накоплен значительный материал об особенностях развития детей с церебральным параличом (ДЦП): клинических (Л.О.Бадалян, Э.С.Калижнюк, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова и др.); познавательных (А.А.Гусейнова, М.Л.Дунайкин, Э.С.Калижнюк, С.В.Коноваленко, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Т.Н. Симонова, Е.В. Устинова и др.); речевых (Е.Ф.Архипова, Л.А.Данилова, М.И.Ипполитова, О.Г.Приходько и др.); а также о проблемах семьи больного ребенка (И.И.Мамайчук, В.В.Ткачева) и его социально-бытовой адаптации (А.В.Кроткова, А.Н. Лаврентьева, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук). В этих работах особенности воображения детей с двигательной патологией фактически не представлены.
Целью исследования является изучение особенностей воображения младших школьников с разными клиническими проявлениями ДЦП.
Объект исследования – познавательное развитие детей с ДЦП младшего школьного возраста.
Предмет исследования – особенности воображения младших школьников с ДЦП.
Гипотеза исследования:
Развитие воображения у младших школьников с ДЦП по сравнению с нормально развивающимися сверстниками происходит в более медленном темпе и характеризуется, несформированностью способности к переконструированию, комбинированию приобретаемого опыта. Целенаправленная коррекционная работа, учитывающая выявленные особенности, должна способствовать развитию творческого воображения у младших школьников с ДЦП.
Задачи исследования:
изучить литературу по проблемам воображения младших школьников в условиях нормального и аномального развития;
сконструировать диагностический комплекс для исследования процесса воображения, адекватный особенностям развития детей с двигательными нарушениями младшего школьного возраста;
с помощью созданного диагностического комплекса выявить своеобразие воображения детей с различными клиническими проявлениями ДЦП;
на основе полученных данных разработать и апробировать психокоррекционную программу, предусматривающую развитие изучаемого психического процесса;
оценить эффективность предложенных психокоррекционных воздействий.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие научные положения и теории:
- о единстве законов нормального и аномального развития (Л.С.Выготский, Г.Я.Трошин);
- культурно-историческая теория Л.С.Выготского, указывающая на ведущую роль обучения в психическом развитии, выделяющая зону ближайшего развития ребенка и сензитивные периоды;
- о психическом развитии ребенка как процессе присвоения социокультурного опыта, концепция возрастной периодизации психического развития ребенка; учение о ведущей деятельности (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин);
- о тесной связи психического развития ребенка с его воспитанием и обучением (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Л.В.Кузнецова, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин);
- о системообразующей роли воображения для психического развития ребенка (Л.С.Выготский, В.В. Давыдов);
- комплексный подход к реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА) (Е.А.Архипова, Л.О.Бадалян, Э.С. Калижнюк, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, О.Г.Приходько, К.А.Семенова).
Диагностический комплекс сконструирован с использованием основных принципов психолого-педагогической диагностики, представленных в трудах С.Д.Забрамной, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовского, Л.И.Переслени и других. Система психокоррекционной работы строилась с учетом разработанных в специальной педагогике методологических основ построения психокоррекционных программ (И.И.Мамайчук, У.В. Ульенкова и др.).
Методы и организация исследования. В работе в соответствии с заданной направленностью использовались следующие методы: изучение литературных источников, анализ медицинской и психолого-педагогической документации; психолого-педагогическое наблюдение; тесты и анкетирование; формирующий и констатирующий эксперименты; качественная и количественная оценка результатов.
Эксперимент проводился в течение 2008-2010 учебных годов на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения «Раменки» (ЦПМСС «Раменки»), школы надомного обучения № 542 и школы VI вида № 47 при детской психоневрологической больнице (ДПНБ) № 18. Воспитанники этих учреждений (40 человек), находящиеся в разных социальных условиях, изучались и сравнивались между собой (они составили экспериментальную группу). Для сравнения были привлечены ученики младших классов массовых школ № 1114 и 1497 (40 человек), которые составили группу сравнительного анализа.
Исследование включало несколько последовательных этапов.
Первый этап (2007-2008) – поисково-теоретический: анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; определение адекватных методологических подходов, постановка проблемы, формулирование цели, объекта, предмета, задач и гипотезы исследования.
Второй этап (2009) – подготовительный: разработка диагностического комплекса (подбор и адаптация диагностических методик, позволяющих исследовать разные стороны воображения и связанных с ним познавательных процессов); сравнительное исследование младших школьников с ДЦП и нормально развивающихся ровесников.
Третий этап (2009 - 2011) - экспериментальный: разработка и апробация программы коррекционно-развивающих занятий; оценка эффективности коррекционно-развивающего обучения и систематизация результатов.
Четвертый этап (2011) - заключительно-обобщающий: обобщение и систематизация экспериментальных данных, количественная и качественная их обработка, формулирование выводов, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна работы. Впервые на основе сравнительного исследования были получены данные сопоставительного анализа, характеризующие особенности воображения как школьников с ДЦП, так и их нормально развивающихся сверстников. Отмечена взаимосвязь процесса воображения у младших школьников с ДЦП с социальной ситуацией их развития и жизнедеятельности (видом учреждения, где учится ребенок, и типом семьи), проведено качественное сопоставление и оценка уровней воображения у школьников указанных групп. Систематизирован и апробирован в разных учебных учреждениях авторский диагностический комплекс, позволяющий выполнять качественный анализ и количественную характеристику особенностей воображения у младших школьников с ДЦП и одновременно оценивать актуальный уровень развития взаимосвязанных с ним психических процессов. Полученные экспериментальные данные легли в основу разработки структуры и содержания программы коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие воображения.
Теоретическая значимость работы состоит в расширении представлений об общих и специфических особенностях воображения в условиях нормального и аномального развития; в выявлении роли двигательных нарушений и социальной ситуации развития в формировании и функционировании психических процессов у детей с ДЦП. Обобщенные экспериментальные данные проведенного исследования позволяют расширить и дополнить положения специальной психологии об особенностях развития воображения у младших школьников, как нормально развивающихся, так и имеющих ограниченные возможности развития.
Практическая значимость работы подтверждается тем, что отобран и адаптирован с учетом особенностей детей с церебральным параличом авторский диагностический комплекс, предназначенный для выявления уровня и особенностей воображения у этих детей, а также связанных с ним психических процессов. Данный диагностический комплекс может найти широкое применение в практической работе психологов и дефектологов в специальных коррекционных образовательных учреждениях VI вида.
На основе анализа результатов исследования воображения у младших школьников с ДЦП разработана психокоррекционная программа, которая может быть использована в коррекционно-развивающей работе указанных специалистов, а также в семейном воспитании детей. Предложенная программа убедительно показала свою эффективность.
Результаты исследования могут быть включены в содержание лекционных материалов по коррекционной педагогике и специальной психологии.
Положения, выносимые на защиту.
-
-
Воображение младших школьников с ДЦП характеризуется рядом особенностей по сравнению с нормально развивающимися детьми, что обусловлено тяжестью основного заболевания и рядом социальных причин.
-
Особенности воображения младших школьников с ДЦП проявляются в трудностях построения воображаемого образа, в неумении комбинировать и преобразовывать имеющиеся представления, в быстрой истощаемости, в склонности к стереотипности, схематичности, а в ряде случаев бедности создаваемых образов.
-
Диагностический комплекс позволяет полнее выявлять особенности воображения и связанных с ним психических процессов у детей изучаемой группы, что обеспечивает возможность определения адекватных направлений психокоррекционной работы, реализуемых в специально разработанной программе.
-
Особенности воображения младших школьников с ДЦП проявляются в трудностях построения воображаемого образа, в неумении комбинировать и преобразовывать имеющиеся представления, в быстрой истощаемости, в склонности к стереотипности, схематичности, а в ряде случаев бедности создаваемых образов.
-
Реализация психокоррекционной программы, построенной с учетом имеющихся у них особенностей воображения и характера двигательных нарушений, способствует активизации и развитию творческого потенциала детей с ДЦП.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты проводимого с 2007 по 2011 гг. исследования ежегодно представлялись на заседаниях кафедры специальной психологии и Ученого совета факультета «Клинической и специальной психологии» МГППУ. Его результаты обсуждались на ежегодных окружных психологических конференциях ЗАО, на международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с ограниченными возможностями» (17-19 июнь 2008 г.), на коллегии города Москвы в 2010 году. По результатам коллегии получено благодарственное письмо от начальника ЗАО В.А.Бадил за создание условий для совершенствования и развития талантливых воспитанников в учреждении ЦПМСС «Раменки». Сообщение автора было заслушано на международной конференции дефектологов в Сербии в январе 2011 г.
Материалы исследования нашли свое отражение в 18 публикациях автора и внедрены в деятельность нескольких учебных учреждений - ЦПМСС «Раменки», СОШ № 542, школы VI вида № 47 г. Москвы.
Структура и объем работы.
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, списка литературы, включающего 245 источников, в том числе 9 на английском языке и 2 на сербском, и приложений. Содержание изложено на 178 страницах. В приложении отражен процедурный ход эксперимента, приведены образцы разработанных протоколов исследования, анкета по изучению эстетического отношения к миру, а также образцы работ детей.
Развитие воображения в онтогенезе
В онтогенезе человека воображение проходит свой сложный путь развития. Оно из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), из непосредственного - опосредствованным, из воссоздающего переходит в творческое (продуктивное).
Л.С. Выготский указывал, что способность к воображению не дается от рождения. Воображение развивается по мере накопления практического опыта ребенком, приобретения знаний, совершенствования всех психических функций в течение всей жизни индивида. «Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение» [28, с. 10].
Зачатки воображения проявляются у ребенка в раннем возрасте. По данным Н.Н. Палагиной [151], первоначальные формы воображения появляются на втором году жизни. Они формируются в совместных действиях ребенка и взрослого как функция общения и наглядно действенного познания, в процессе игры, в игровом и словесном общении [151, с. 123]. В дошкольном возрасте развитие воображения связано с усложнением форм общения ребенка со взрослыми и с переходом от элементарных форм деятельности к более сложным. В этом возрасте игра становится формой творческого отображения действительности ребенком, так как в ней «в удивительных сочетаниях сплетаются реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности («так бывает» или «так не бывает») с самыми вольными нарушениями этой реальности» [151,с.109]. Авторы ряда исследований подчеркивали значение для развития воображения наличия определенных условий. Так, психолог Е.Е. Кравцова относит к этим условиям прежде всего полноценное эмоциональное общение ребенка со взрослыми в первый год жизни. Другим важным условием она считает познание ребенком предметного мира в процессе предметно-манипулятивной деятельности (игры). В раннем возрасте во время действий с различными предметами у ребенка появляется способность выделять необходимые главные действия и переносить их на себя, на другие предметы. Появляется образ, а с ним и особая деятельность - игра. В действиях с предметами совершенствуется общая моторика, более согласованными становятся движения ребенка, появляется речь. К дошкольному возрасту появляется «самосознание» и ребенок начинает строить собственную деятельность, а это важнейшее условие, выделяющее воображение в самостоятельный процесс. В дошкольном возрасте воображение становится непосредственно связанным с осмыслением. У ребенка появляется особая внутренняя позиция. Таким образом, до 3-х лет воображение существует внутри других психических функций, закладывается фундамент. С 3-х лет воображение уже становится самостоятельным процессом, его можно представить как движение от предметно-практической деятельности к появлению у ребенка самостоятельной позиции [96, 97].
Очень важной в понимании психологических закономерностей развития воображения является концепция В.В.Давыдова, утверждавшего, что воображение - это способность ребенка видеть целое раньше частей, а также способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающей этой функцией. Он считал воображение одним из новообразований дошкольного этапа и стержнем развития личности в данном возрастном диапазоне. «Творческое начало в человеке, его потребность в созидании и воображение как психическое средство их реализации (т.е. реальная личность индивида) возникают и начинают развиваться в дошкольном возрасте благодаря игровой деятельности ребенка» [43, с. 81-82].
Д.Б.Эльконин придает большое значение продуктивным видам деятельности в развитии воображения в дошкольном возрасте, выделяя три этапа, которые характерны как для развития продуктивных видов деятельности, так и для развития воображения.
1 этап - Вап-о создавать такую предметную среду, в которой ребенку необходимо было бы что-то домысливать и воображать.
2 этап - Организация собственного опыта ребенка, в котором субъектом деятельности является он сам. На этом этапе важно демонстративно уважительное отношение к ребенку.
3 этап - Наличие внутренней позиции, которая позволяет ребенку самостоятельно задавать предметные отношения с учетом сюжета или замысла [151].
Подобных взглядов на развитие воображения в онтогенезе придерживаются и другие известные исследователи (О.М.Дьяченко, 1996; А.А.Люблинская, 1971; В.С.Мухина, 1964; Р.С.Немов, 1990; Н.Н.Палагина, 1992; А.И.Кирилова, 1971 и др.), хотя имеют место и некоторые различия в возрастных границах развития воображения у детей.
В.С.Мухина [132] в своих исследованиях показывает, что уже в раннем возрасте у детей начинается свободное фантазирование. В первой половине дошкольного возраста еще беден собственный опыт детей, поэтому они воссоздают образы со слов и действий взрослых. В среднем дошкольном возрасте под влиянием усложняющейся деятельности и предъявляемых требований со стороны взрослых зарождается активное воображение и произвольная память. В старшем дошкольном возрасте воображение становится все более самостоятельным и начинает предварять и сопровождать практическую деятельность [135].
А.А.Люблинская, характеризуя формирование воображения у детей, отмечает, что на 2-3 году они лишь воспроизводят действия взрослых. К 3,5 годам начинаются действия по подражанию на основе ассоциаций по сходству. Это ранние формы проявления воображения. В дошкольном возрасте значительно расширяется круг представлений и образов восприятий. Идет обогащение образной памяти детей. Однако и восприятия, и представления детей еще бессистемны, фрагментарны и нечетки. Эти же черты характеризуют и воображение. Лишь к концу дошкольного возраста отмечаются заметные продвижения в развитии детского воображения. Образы воображения становятся более четкими и динамичными. Путем произвольного комбинирования представлений создаются творческие композиции. У детей среднего и старшего дошкольного возраста появляется воссоздающее воображение. Большое значение в этом имеет развитие практических действий. Действия по своему характеру различны [115,с.212-213]. В раннем возрасте они обычно хаотичны и бессистемны. В дошкольном возрасте ребенок начинает действовать путем «проб и ошибок». Постепенно действия становятся более целенаправленными. В старшем дошкольном возрасте становится возможным предварительное решение задачи «в уме». Ориентировочные действия свертываются и интериоризуются и необходимость во внешних опорах исчезает. Воображение уже может идти во внутреннем плане сознания без опорных точек. Это и есть становление воображения как особого психического процесса.
Уже в начальной школе ребенок становится способным оперировать образами, выраженными словами. Скачок в развитии воображения связан с усвоением речи. Л.С.Выготский писал об этом, что «При помощи речи ребенок может освободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их предел. Ребенок может выразить словами и то, что не совпадает с точным сочетанием реальных предметов или соответсвующих представлений. Это дает ребенку возможность чрезвычайно свободно общаться в сфере впечатлений, обозначенных словами» [29,с.346]. Таким образом, происходит значительная динамика в развитии воображения в дошкольном возрасте.
Г.Д. Кириллова в своих трудах на основе обобщения большого эксперементального материала, полученного ею при исследовании детей от двух до пяти лет, отмечает у них несколько уровней развития воссоздающего воображения.
1 уровень - Воображение еще не выделяется из процесса памяти. Анализ носит неизбирательный характер, а синтез представляет уподобление. Воображение на этом уровне бедное, вялое, образы нечетки, неадекватны содержанию.
2 уровень - Анализ становится более дифференцированным. Появляется преобразование и комбинирование образов представлений. Образы воображения более полные.
3 уровень - Воссоздаваемые образы дифференцированы, в некоторой мере содержательны и эмоциональны.
4 уровень - Воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных комбинациях, характеризуясь содержательностью, специфичностью. Таким образом, уже к старшему дошкольному возрасту у детей можно наблюдать начальные формы творческого воображения, способность различать и соотносить воображаемое и реальное, а также ярко выраженную эмоциональность как продуктов деятельности, так и процесса воображения [83, 84].
Анализ результатов экспериментального исследования
Для реализации целей и задач исследования мы подобрали следующий диагностический комплекс:
В специальной литературе, посвященной проблемам творчества и его раскрытия, указывается на необходимость проводить работу по изучению отношения к жизни (художественное или эстетическое).
Для выявления эстетического отношения к миру у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата нами была составлена анкета, которая может быть заполнена как детьми, так и их родителями, лучше всего вариант, когда анкету заполняют и дети и родители раздельно, чтобы сравнить взгляды одной и другой стороны (приложение № 4).
- Исследование воссоздающего воображения (с использованием методических рекомендаций ОБ. Боровика, 2000), которое заключается в чтении детям рассказа «Косточка» с последующим рисованием (данная методика несколько изменена нами с учетом того, что дети с ДЦП имеют разное речевое развитие, мы предложили два варианта рассказа: аналог и адаптированный).
- Для исследования творческого воображения нами был использован краткий тест творческого мышления (КТТМ) по материалам теста Поля Торренса и тест - «Эскизы» (субтест № 6). Автор Е. Туник (оценивание проводится по двум показателям: беглость, гибкость);
- копирование фигуры Р. Тейлора (с учетом рекомендаций Семенович Л.В., 2001); в некоторых случаях зрительно-моторный гештальт тест Л. Бендер;
- Оценка творческого потенциала детей с ДЦГТ при конструировании из плоских геометрических фигур (Авторская методика Коноваленко СВ.)
При проведении данного исследования мы учитывали уровень конструктивного праксиса, умение вербализировать свои действия, а также уровень развития связной речи ребенка.
- для более углубленного изучения участников исследования мы ввели в свой набор методик - психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников (автор - Л,И. Переслени,1996). Данные этого комплекса позволят нам исключить из нашего исследования детей с низким уровнем интеллектуального развития, педагогически запущенных, а так же дифференцировать участников в зависимости от особенностей познавательного развития.
Помимо перечисленных методик при описании контингента нами были учтены следующие факторы;
1. Нарушения двигательной сферы, способ передвижения.
2. Ведущая рука.
3. Развитие манипулятивной функции рук.
4. Навыки самообслуживания.
5. Анализ медицинской документации.
6. Состояние речевой функции (степень разборчивости речи, состояние связной речи).
7. Наличие сопутствующих нарушений.
Остановимся подробнее на описании выбранных нами методов.
Исследование особенностей воссоздающего воображения (с использованием методических рекомендаций О.В. Боровика, 2000).
Автор проводил свое исследование на умственно отсталых учащихся 3 класса. При исследовании особенностей воссоздающего воображения у детей с нарушением интеллекта О.В.Боровика интересовало, что в большей мере влияет на воссоздание вторичных образов, системы образов, их полноту и соответствие первичным образам: только словесное описание (чтение, рассказывание, пересказ текста) или сопровождение этого описания наглядными изображениями (демонстрация иллюстраций по ходу чтения). Индикатором являлось последующее самостоятельное рисование и рассказ детей. В своей же работе мы остановимся на одном варианте исследования воссоздающего воображения, которое включает чтение рассказа Л.Н. Толстого «Косточка» с последующим рисованием. Автор методики отмечает, что изучение воображения по рисункам детей по прочитанным текстам широко применяется в отечественной сурдопедагогике и наиболее полно представлен в работах М.М.Нудельмана, М,Ф.Рау, Л.И.Фомичевой, но описываемая нами методика несколько изменена О.В.Боровиком, а затем и скорректирована нами. Сказка заменена рассказом Л.Н.Толстого «Косточка». Текст можно давать как в базовом варианте, так и в адаптированном (в зависимости от возраста и психо-речевого развития ребенка с ДЦП), т.е. детям, у которых мы отметили низкие результаты при выполнении теста на словесно-логическое мышление, мы решили давать адаптированный вариант текста.
В специальной литературе указывается, что в связи с ограниченным предметно-практическим опытом детей, возможным недостаточно систематичным и последовательным педагогическим воздействием, нарушениями в состоянии интеллекта возникает необходимость специальной адаптации ряда текстов, а также дальнейшее более тщательное их обсуждение.
Для дошкольников с низкой познавательной активностью, недостаточностью аналитико-синтетической деятельности и трудностями речемыслительной деятельности необходимой является предварительная проверка понимания содержания: сюжетной линии, состава героев и их характеристик. Рассмотрим на примере рассказа Л. Н. Толстого «Косточка», каким образом может быть изменено литературное оформление и содержание последующего анализа текста (таблица 8).
Прослушивание или просмотр литературного произведения проводится с небольшими подгруппами детей из 3-5 человек, имеющих одинаковый или близкий уровень интеллектуального развития. Индивидуальные занятия, на которых осуществляется прочтение и обсуждение, необходимы для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и школьниками, не проявлявшими желания к установлению контактов (с проблемами общения и поведения).
Описание процедуры проведения задания (1 вариант).
Инструкция для детей: Сейчас я Вам прочитаю интересный рассказ Л.Н. Толстого. Он называется «Косточка». Слушайте внимательно, а потом Вы должны будите стать художниками и нарисовать рисунки к этому рассказу.
Техника проведения: У каждого учащегося на парте подготовлено все необходимые инструменты для выполнения задания (лист белой бумаги, простой карандаш, цветные карандаши или фломастеры).
Рассказ читается два раза с интонационным выделением значимых частей. После этого вместе с детьми уточнялась последовательность событий и смысловые части, которые надо передать в рисунке. Детей предупреждали, чтобы они не переживали, если не умеют красиво рисовать, главное, чтобы верно отобразили содержание рассказа.
Работа проводилась на уроке рисования фронтально, где каждый ребенок сидел за партой один.
Описание критериев оценки работ учащихся.
Результаты исследования творческих способностей по авторской методике СВ. Коноваленко
В качестве дополнительной методики исследования особенностей творческого воображения у младших школьников с ДЦП нами был выбран фигурный тест П.Торренса - «Незавершенные фигуры». Данный тест, адаптированный в 1991 году отечественными психологами, предназначен для исследования детей всех возрастных групп. Как указывают авторы, тест «Незавершенные фигуры», направлен на исследование креативных способностей детей, выявление их скрытого творческого потенциала, может быть использован и для оценки эффективности экспериментальных учебных программ и способов обучения, направленных на формирование творческих способностей [232 с.28; 245].
В нашем эксперименте приняли участие 40 учащихся с ДЦП и 40 нормально развивающихся школьников.
Мы проанализировали 707 рисунков младших школьников, выполненных на основе тест-фигур: 376 рисунков нормально развивающихся младших школьников и 331 рисунок детей с ДЦП. Результаты анализа оценивались на основе приводимых авторами адаптированного теста средних величин основных показателей выполнения теста (беглость, гибкость, оригинальность решений и разработанность), а также специальной шкалы оценок для детей соответствующей возрастной группы.
Приступим к описанию результатов, полученных при исследовании экспериментальной группы учащихся. 37 детей младшего школьного возраста с ДЦП (92,5%) с различной степенью успешности справились с выполнением теста «Незавершенные фигуры». Младшие школьники с ДЦП выполнили за 10 минут стадартного времени тестирования от 8 до 10 рисунков по десяти предложенным тест-фигурам. Средний показатель беглости (количественной продуктивности) составил в этой группе 9.5 балла при следующем распределении бальных оценок. Максимальный показатель беглости (10 баллов) был получен у 36 детей из 40, что составляет 90 %; у двух (5 %) он был равен 8 (в пределах стандартных отклонений от средней величины данного показателя для данной возрастной группы). 3 школьника (7,5 %) получили низкие показатели количественной продуктивности (полностью не справились с заданием). Эти дети не справились и с предыдущими заданиями на воображение. Средний показатель беглости в этой группе оказался более низким, чем у детей из контрольной группы.
Средние величины других показателей - гибкости, оригинальности идей и разработанности рисунков - также оказались более низкими в группе младших школьников с ДЦП. Показатели гибкости (разнообразие предлагаемых ребенком решений с использованием в рисунках различных категорий предметов) составили в группе младших школьников с ДЦП от 4 до 8 (средний показатель 7 баллов).
Средний показатель оригинальности решений у младших школьников с ДЦП составил 10,4 балла, причем у большинства из них [у 29 младших школьников [72,5 %) он находится в пределах возрастной нормы, у 4 детей [10 %) выше возрастной нормы, а у 7 [17,5 %) ниже средних возрастных показателей).
Наиболее выражено отставание детей с ДЦП от нормально развивающихся сверстников по показателю разработанности рисунков. Отмечается большой разброс баллов от 9 до 49. Уровень разработанности - детализации рисунков (с учетом их возраста и графических возможностей); у 16 детей (40 %) показатели разработанности соответствуют возрастной норме, у 9 (22,5 %) находятся на ее верхней границе, у 3 (7,5 %) превышают возрастную норму и у 12 детей (30 %) показатели ниже возрастной нормы.
Хочется отметить, что наилучшие результаты при выполнении данного теста показали дети со спастической диплегией (легкой степенью) и гемипарезами (особенно с правосторонним).
С учетом особенностей младших школьников, описанных во второй главе настоящей работы, и в целях уточнения влияния ограничения времени на полученные результаты, после 10 минут стандартного времени тестирования детям предоставлялось от 2 до 5 минут дополнительного времени для продолжения работы. При этом младшие школьники с ДЦП выполняли за дополнительное время от 1 до 3 рисунков по оставшимся тест-фигурам, в результате чего показатель беглости в данной группе увеличился в некоторых случаях до 9 - 10 баллов. Однако при увеличении количественной продуктивности у детей показатели оригинальности идей остались на низком уровне. Также у детей остался сниженным и показатель разработанности. Данное увеличение времени особенно актуально для учеников 1 класса, т.к. они еще плохо владели изобразительными навыками.
Лучше всего с заданием справлялись дети, имеющие спастическую диплегию и левосторонний гемипарез. Дети с этими формами церебрального паралича справились со всеми предложенными заданиями стабильно на хорошем уровне.
Таким образом, как показал анализ полученных результатов исследования, даже при продлении времени выполнения теста у значительной части детей с церебральным параличом было выявлено отставание по таким параметрам, как гибкость (разнообразие ответов) и оригинальность решений, что может указывать на недостаточную подвижность, инертность процесса творческого воображения.
Дополнительный качественный анализ рисунков по таким характеристикам, как изменение пространственного положения стимульной фигуры (поворот рисунка на 90 градусов и более), а также динамизм рисунков, выявили различия между испытуемой и контрольной группами. Изменение положения тест-фигуры при создании образов наблюдалась в 54 рисунках (в норме) и только в 29 рисунках у детей с ДЦП. Преобладающая часть рисунков у детей с ДЦП характеризовалась статичностью. Изображение объектов в динамике даны у 9 детей из массовых школ (действующий вулкан, лыжник, песочные часы, мыльные пузыри). У младших школьников с ДЦП динамические рисунки встретились в 5 работах.
Нормально развивающиеся дети в четырех случаях использовали цвет в плане разработанности рисунков, что придавало рисункам значимые характеристики, обогащало созданный образ. Младшие школьники с ДЦП использовали цвет только в одном случае.
Очень значимым показателем является факт объединения нескольких соседних тест-фигур для создания законченного образа. В группе нормально развивающихся младших школьников наблюдалось смысловое объединение двух отдельных рисунков выраженное общим названием: «рука с сердечком», «веселое такси», «девушка с химическим реагентом» (всего в 3 работах). В группе детей с ДЦП случаи объединения встретились в двух случаях. Причем объединены были в двух случаях по 4 тест-фигуры (1-4). Школьниками были даны следующие названия: парк, свинка ест сосиски. Разработанность при этом была низкая 7-8. Важным является тот факт, что в первом случае у ребенка был диагноз ДЦП, левосторонний гемипарез (легкая степень), а во втором случае двигательные нарушения имели выраженный характер (ДЦП, тяжелая спастическая диплегия) из-за чего мальчик обучается на дому. Оба мальчика обучаются в 4 классе. Каждому на момент обследования было 10 лет. Следует отметить, что случаи объединения тест-фигур в один рисунок считается признаком творческих способностей детей и указывают на нестандартность мышления [98, с.20].
Самые низкие результаты показали дети, обучающиеся в ЦПМСС «Раменки», а наибольших успехов достигли младшие школьники из 47 школы. Данный факт объясняется тем, что в ЦПМСС обучаются дети со сложным дефектом и с выраженными двигательными нарушениями, а в 47 школе большинство детей посещают массовую школу и двигательные нарушения не имеют выраженный характер (из 15 обследованных детей только двое обучается на дому, что составляет 13,3 %).
При проведении сравнительного анализа количественных показателей выполнения теста детьми с нормальным и нарушенным развитием нами были получены следующие данные.
Младшие школьники из контрольной группы выполнили за 10 минут стадартного времени тестирования от 9 до 10 рисунков по десяти предложенным тест-фигурам. Причем около половины детей справились с заданием досрочно за 6-7 минут. Средний показатель беглости (количественной продуктивности) составил в этой группе 9,8 балла при следующем распределении бальных оценок. Максимальный показатель беглости (10 баллов) был получен у 37 детей (92,5%) из 40; у двух (5%) он был равен 9 (в пределах стандартных отклонений от средней величины данного показателя для данной возрастной группы), только 1 ребенок (2,5%) из нормально развивающихся младших школьников выполнил за 10 минут 8 тест-фигур.
Показатели гибкости (разнообразие предлагаемых ребенком решений с использованием в рисунках различных категорий предметов) составили в группе нормально развивающихся школьников от 7 до 9. При этом у большей части детей - у 34 из 40 испытуемых - величины индекса гибкости (отношение показателя гибкости к показателю беглости, позволяющее оценить гибкость в рамках конкретного числа выполненных рисунков) составляли от 0,8 до 1,0, что указывает на разнообразие предлагаемых детьми идей и может свидетельствовать о достаточной подвижности процесса воображения.
Средний показатель оригинальности решений составляет в этой группе детей 11.9 балла, причем у большинства из них (у 31 он находится в пределах возрастной нормы (77.5%), у 4 детей (10%) выше возрастной нормы, а у 5 младших школьников (12,5%) составляет 27-32 баллов, т.е. ниже средних возрастных показателей).
Программа курса коррекционных занятий «Развиваем воображение» для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VI вида
Коррекционные занятия по развитию воображения ставят своей целью: на основе создания организованной особым образом среды дать ребенку с ДЦП младшего школьного возраста возможность развивать свой творческий потенциал и оптимизировать психическое развитие.
Достижение указанной цели предусматривает решения ряда задач, из которых первостепенными являются: обогащение чувственного познавательного опыта на основе умений выделять объекты, наблюдать, сравнивать, выявлять существенные признаки предметов и явлений; умение отражать их в речи; развитие и совершенствование таких необходимых для воображения психических процессов, как память, мышление и речь.
За счет специально организованного процесса обучения по развитию воображения учащихся 1-4 классов с ДЦП, можно достичь высокого уровня развития этой психической функции. Очень важно, чтобы целенаправленное формирование воображения начиналось как можно раньше. Необходимо через развитие мышления, речи, памяти обогащать сенсорный опыт детей и на его основе развивать воображение. Именно такая ранняя коррекционная работа обеспечивает развитие творческого воображения этих детей. В связи с этим нами была разработана программа курса «Развиваем воображение» для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VI вида.
Пояснительная записка к программе.
Младший школьный возраст - важнейший период формирования жизненного ресурса ребенка, этап становления его социального мировоззрения, освоения общественных отношений, обогащения представлений об окружающем и развитие личностных качеств. Именно в этом возрасте ребенку легче всего приобрести первичный опыт творчества, порождения и воплощения собственных замыслов. А это чрезвычайно важно для психологического здоровья ребенка и для будущей самореализации, что особенно актуально для детей с особыми образовательными потребностями (в нашем случае дети с ДЦП). В Конвенции ООН «О правах инвалидов» записано, что необходимо «развитие личности, талантов и творческих способностей инвалидов, а также их умственных и физических способностей в самом полном объеме», что будет способствовать обеспечение инвалидам возможности эффективно участвовать в жизни свободного общества. В условиях современного общего светского образования только предметы гуманитарно-художественного цикла, при адекватных методиках преподавания, могут развивать эмоционально-нравственную сферу растущего человека, пробуждать душевную отзывчивость, приобщать к ценностям и духовным исканиям человечества. Могут воспитывать «благоговение перед жизнью» (А. Швейцер), «родственное внимание к миру» (М. Пришвин). Этого не могут заменить ни информационные технологии, ни знание языков, ни крепкое здоровье - ничто из того, что является приоритетами школы [124, с.74].
В наше время искусство все чаще стали относить к сфере обслуживания, видеть в нем что-то сопутствующее досугу, связанное с развлечением. Таким образом, очевидно, что художественное освоение мира - неотъемлемая составляющая человеческого способа существования в этом мире. А художественное развитие каждого нового поколения, т.е. «педагогика искусства» - условие жизни художественной культуры. А значит - и сохранения человеческого способа существования. Если общество, включая систему образования, этого не понимает и не принимает, то его будущее как человеческого общества внушает большую тревогу. [124, с.73].
Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально типологические особенности. А значит, речь идет о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации в обществе и интеграции их в него.
Теоретической основой нашей программы коррекционных занятий явились концептуальные положения теории Л.С. Выготского: об общих законах развития аномального и нормально развивающегося ребенка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; о применении системного подхода к изучению аномального ребенка, об учете зон его актуального и ближайшего развития при организации психологической помощи; об индивидуализированном и дифференцированном подходе к детям в процессе реализации коррекционной психолого-педагогической программы. Определению коррекционного пространства нашей программы способствовали научно-практические и методические рекомендации И.Ю.Левченко, А.А.Мелик-Пашаева, Г.В.Кузнецовой, Н.К. Винокуровой и О.В.Боровика.
Авторы отмечают, что формирование воображения у детей с ограниченными возможностями здоровья, является наименее разработанной темой в специальной психологии и коррекционной педагогике. Вместе с тем общепризнанным является тот факт, что воображение играет огромную роль как в познавательной деятельности, так и в становлении личности в целом.
Коррекционные занятия по «Развитию воображения » ставят своей целью: на основе создания организованной особым образом среды дать ребенку с ДЦП младшего школьного возраста возможность развивать свой творческий потенциал и оптимизирует его психическое развитие, что будет способствовать более эффективной социализации его в обществе.
Достижение указанной цели предусматривает решения ряда задач, из которых первостепенными являются: обогащение чувственного познавательного опыта на основе умений выделять объекты, наблюдать, сравнивать, выявлять существенные признаки предметов и явлений; умение отражать их в речи.
В задачи курса входит:
- распознавать и развивать особое «эстетическое» или «художественное» отношение ребенка к жизни;
- создание условий для творческого самовыражения ребенка, выявление его скрытого творческого потенциала;
- формирование на этой основе чувства адекватное восприятие явлений и объектов окружающей действительности;
- развитие творческого мышления и творческой активности;
- коррекция выявленных в ходе диагностического изучения недостатков воображения, познавательной деятельности в целом путем систематического и целенаправленного специально организованного обучения;
- обогащение и совершенствование словарного запаса младших школьников с ДЦП;
- формирование положительного отношения к себе и к окружающему миру;
- развитие эмоциональной сферы младших школьников с ДЦП;
- коррекция недостатков моторики, совершенствование зрительно пространственного восприятия.
Многочисленные исследования доказывают, что развитию воображения содействует восприятие музыки. Поэтому при выполнении упражнений желательно использовать классическую музыку. Чаще остальных психологи рекомендуют Моцарта.
Теперь о структуре программы коррекционных занятий по развитию воображения младших школьников с ДЦП. Программа содержит восемь разделов:
- развитие моторики, графомоторных навыков;
- развитие и совершенствование зрительно-пространственного восприятия.
- восприятие формы, величины, цвета;
- конструирование предметов;
- наблюдательность и фантазия;
- речь и фантазия (словесно-логическое мышление);
- эмоции и фантазия;
- фантазия и творческое мышление.
Похожие диссертации на Особенности воображения младших школьников с детским церебральным параличом
-
