Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследование проблемы обучаемости в современной психологии... 5
Глава 2. Задачи и методы исследования. Характеристика испытуемых 34
2.1. Задачи и методы исследования 34
2.2. Характеристика испытуемых 47
Глава 3. Особенности обучаемости испытуемых экспериментальных групп. 49
3.1. Складывание фигур по методике Н.В.Яшковой "Треугольники" 49
3.2. Результаты, полученные по методике В.М.Когана «Классификация объектов по двум признакам» 87
3.3. Результаты, полученные по методике Т.В .Егоровой и Т.В.Розановой«Классификация изображенных предметов по одному признаку» 115
3.4. Различия обучаемости учащихся младших классов с умственной отсталостью и задержкой психического развития 146
3.5. Задачи развития обучаемости учащихся младшего школьного возраста с нарушенным умственным развитием 165
Заключение 172
Список литературы
- Складывание фигур по методике Н.В.Яшковой "Треугольники"
- Результаты, полученные по методике В.М.Когана «Классификация объектов по двум признакам»
- Результаты, полученные по методике Т.В .Егоровой и Т.В.Розановой«Классификация изображенных предметов по одному признаку»
- Различия обучаемости учащихся младших классов с умственной отсталостью и задержкой психического развития
Введение к работе
Проблема обучения и становления личности младших школьников с отклонением в умственном развитии приобретает особое значение в коррекци-онной психологии. Этот контингент детей характеризуется многозначностью проявлений в различных сферах деятельности, при обучении и воспитании требует специального подхода.
Неоднородность состава учащихся с отклонениями в умственном развитии, наличие в нем как умственно отсталых, так и детей с задержкой психического развития (ЗПР), ставит задачу отграничения их друг от друга. Эта проблема определяется не только важностью диагностики и коррекции недостатков психического развития школьников, но и необходимостью реализации их потенциальных возможностей к приобретению знаний. Круг важнейших вопросов, подлежащих выяснению, может быть ограничен определением актуального уровня развития, потенциальных возможностей учащихся к приобретению знаний, специфичностью их познавательной сферы.
В отечественной коррекционной психологии достаточно изучены память, мышление, внимание, речь и другие психические функции детей с нарушенным умственным развитием, что является неоценимым вкладом в развитие современной дефектологической науки. Вместе с тем, исследование отдельных психических функций обусловливает получение избыточного количества материала, который сложно систематизировать к конкретному ребенку.
Критерием дифференциальной диагностики детей с умственной отсталостью и задержанным психическим развитием (ЗПР) может быть такое свойство личности, которое отражало бы системный и деятельностный подход в изучении психики этих категорий учащихся.
Постановка такой задачи отражает объект данного исследования - обучаемость, ее общие и специфические особенности, характерные для учащихся 1-х и 3-х классов с отклонениями в умственном развитии.
Предметом исследования являлись основные структурные составляющие обучаемости в онтогенезе: ориентировка в задании, восприимчивость к помо щи взрослого и перенос способа действия в измененные условия, в единстве ее содержательных характеристик - познавательной, операционной, контролирующей, регулирующей.
Несмотря на актуальность проблемы, обучаемость, как важное свойство личности, в коррекционнои психологии изучена недостаточно. В частности, выявление общих и специфических особенностей обучаемости различных категорий детей с отклонениями в развитии представляет собой принципиально важную и сложную проблему, недостаточная изученность которой обусловлена ограниченным количеством сравнительных исследований.
В коррекционнои психологии имеется ряд работ, направленных на раскрытие понятия обучаемости и ее структуры, выявление потенциальных возможностей учащихся с нарушенным умственным развитием. Проблема обучаемости поставлена в работах Б.Г.Ананьева (1960), М.Ю.Боряковой (1983), Т.А.Власовой (1967), Т.В.Егоровой (1973), АЛ.Ивановой (1976), Т.Н.Князевой (1995), Н.А.Менчинской (1974), В.А.Пермяковой (1988), Н.М.Стадненко (1971), Т.А. Стрекаловой (1983), У.В.Ульенковой (1990, 1994) и др.
Наше исследование входит в сферу этой проблемы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- получены новые данные, дополняющие общие и специфические особенности обучаемости учащихся 1-х и 3-х классов с умственной отсталостью и задержанным психическим развитием;
- впервые прослежена и конкретно определена зависимость переноса усвоенного способа действия от сложности задач и последовательности их предъявления младшим школьникам 1-х и 3-х классов с ЗПР и умственной отсталостью в контексте сравнительной характеристики;
- обнаружены различные расхождения и несогласованность уровня актуальных знаний и "зоны ближайшего развития" у детей с умственной отсталостью и ЗПР;
- определено, что обучаемость - динамическая, интегральная черта личности учащихся, специфически проявляющаяся в познавательной деятельно
сти , способе и уровне интериоризации знаний и мобильности их экстериори-зации в измененных условиях;
- Впервые выявлены основные уровни обучаемости (5 уровней) у младших школьников с умственной отсталостью, нормальным и задержанным психическим развитием и 3 степени её отклонения от нормы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучаемость - это динамическое, интегральное свойство личности, проявляющееся в познавательной деятельности, способе и уровне интериоризации знаний и мобильности их экстериоризации в измененных условиях.
2. Обучаемость младших школьников с умственной отсталостью и задержанным психическим развитием детерминирована различным расхождением и несогласованностью их актуального уровня знаний и зоны ближайшего развития. Это расхождение более выражено у младших школьников с ЗПР; несогласованность проявляется в меньшей мере, чем у их сверстников с умственной отсталостью.
3. Перенос усвоенных способов деятельности в измененные условия младших школьников с умственной отсталостью зависит в большей мере от сложности предлагаемых задач и порядка их предъявления, чем у
сверстников с задержанным психическим развитием.
Складывание фигур по методике Н.В.Яшковой "Треугольники"
Целью эксперимента являлось изучение особенностей обучаемости испытуемых контрольных и экспериментальных групп в единстве её структурных и содержательных составляющих, а также механизмов её развития и отклонения от нормы.
Структура анализа полученных данных будет следующей: мы опишем результаты исследований отдельно в каждой группе испытуемых по классам (1, 3), затем, соответственно, проведем сравнение показателей обучаемости учащихся массовой школы и их умственно отсталых сверстников; с задержанным психическим развитием и здоровыми детьми; между испытуемыми вспомогательной школы и с задержанным психическим развитием.
Обратимся к результатам выполнения заданий по методике «Треугольники», которая предполагала возможность решения задач на основе мысленного оперирования зрительными образцами фигур: пространственного анализа образца и зрительной антиципации (предвидения) расположения частей в фигуре, которую нужно было сложить.
Статистические данные по каждой задаче будут приведены ниже. Отдельно рассмотрим и различную сложность каждой задачи.
Мы не согласны с подходом, при котором скорость решения задачи ребенком расценивается в прямом соотношении с его умственной активностью.
Ввиду этого, основной упор делали не на фиксацию времени выполнения каждого задания. Нас интересовал способ деятельности испытуемых при решении задач, дискретность и свёрнутость действий на операционном уровне, осознанность и дифференцированность данных условий задач и собственных операций испытуемыми, их отношение к предъявляемым заданиям.
С первой и второй задачами этого задания успешно справились все учащиеся как контрольных, так и экспериментальных групп. Обе фигуры были собраны без предварительных попыток. Остальные задачи вызывали у учеников всех классов затруднения, которые отличались качественным и количественным своеобразием.
В целом здоровые дети отнеслись к психологическому исследованию с живым интересом. Они активно включались в работу, спрашивали о достигнутых результатах, стремились довести дело до конца. Только трое учащихся 3-х классов справились со всеми заданиями самостоятельно. Остальным первоклассникам и третьеклассникам необходима была помощь.
Интересным был нулевой, ориентировочный этап. Перед тем, как приступить к выполнению задания испытуемому давалась инструкция: «Вот фигура, а это ее части. Посмотри внимательно на фигуру и сделай такую же перед собой на столе». Ребенку давалось «свободное» время, чтобы он мог спланировать свою продуктивную деятельность. Некоторые первоклассники массовой школы (14 учащихся, 36%) не сумели антиципировать решение задачи, но были неравнодушны к результатам выполнения заданий. Они волновались, часто смотрели на экспериментатора и спрашивали: «Так будет правильно?», «Я думаю, что нужно положить фигурку сюда?», «Подождите, я еще не придумал». Остальные их сверстники действовали более уверенно: «Все, я уже знаю, как делать». 30 третьеклассников массовой школы (74%) продуктивно использовали ориентировочный этап. Они молчаливо, вдумчиво рассматривали образец, прикасались к фигуркам, сравнивали образец и фигурки. 10 учащихся 3-х классов (25%) сразу приступили к выполнению задания, не сориентировав шись в нем. 25 учащихся 1-х классов (62,5%) и 20 третьеклассников (50%) с задержанным психическим развитием молча смотрели на фигуры. Остальные дети этап ориентировки в задании приняли как свободное время.
Умственно отсталые ученики 1-х классов (64%) не умели рационально использовать этап ориентировки в задании. Некоторые из них пассивно сидели, глядели по сторонам, качали ногами, вертели треугольники. Они обращались к экспериментатору за советом: «Сюда их класть?», «А если не получится?», «А как надо делать?». У третьеклассников в 20 случаях наблюдалась пассивная ориентировка. Приведем примеры.
Протокол № 34. Саша К. (8 лет, 1 класс вспомогательной школы) 0 этап. Смотрит на фигуры, манипулирует ими. Затем посмотрел в записи экспериментатора и спрашивает: «А что это вы так много пишете?». Затем смотрит на образец, кладет треугольники на него, спрашивает: «Так нужно?». Экспериментатор: «Нет, так не надо, надо на столе, под образцом». Испытуемый продолжает поиск правильного решения.
Способ действия при решении задач учащимися вспомогательной школы имел специфические особенности. 22 первоклассника (55%) облегчили себе задание, пытаясь наложить фигуры на образец. Умственно отсталые третьеклассники таких предварительных действий не производили. Они, как и первоклассники с задержанным психическим развитием «примеряли» соотношение частей фигуры в пространстве. Подобных случаев не наблюдалось нами у третьеклассников с ЗПР и у нормально развивающихся испытуемых.
Учащиеся вспомогательной школы отличались несформированностью мотивационных компонентов умственных действий. В данном случае испытуемые, по выражению Л.С.Выготского (1983), не пытались приложить усилия к решению проблемы, а предпочли ее «обойти». У умственно отсталых детей при выполнении заданий отмечены замещения сложных действий более простыми.
Результаты, полученные по методике В.М.Когана «Классификация объектов по двум признакам»
Цель обучающего эксперимента, проведенного по методике В.М.Когана, заключалась в выявлении актуальных и потенциальных возможностей испытуемых классифицировать материал на основе выделения двух наглядно представленных признаков. Описание построения методики, этапов оказываемой помощи испытуемым, оценки результатов выполнения заданий представлены в главе 2.1.
Следует напомнить, что обучающий эксперимент «Классификация объектов по двум признакам» (методика В.М.Когана) включал основное и 3 аналогичных задания. Цель основного задания - выявление актуального уровня возможностей решения и обучение учащихся на основе поэтапного предъявления им дозированной помощи. Задача аналогичных заданий - определить своеобразие переноса для всех групп испытуемых, выделить существенные различия критериев обучаемости умственно отсталых учащихся и детей с задержанным психическим развитием, сравнительно с их нормально развивающимися сверстниками.
Принципиально важным представляется проследить зависимость успеш 88 ности решения аналогичных задач от сложности последовательности их предъявления системой заданий обучающего эксперимента. Перейдем к анализу результатов.
12 (30%) умственно отсталых первоклассников решили задачу самостоятельно с пробами (до 10). При этом, ориентируясь на цвет, накладывали фигуры на образцы, которые указывают принцип классификации по форме. Остальным 28 (70%) первоклассникам было оказано 89 уроков помощи, в среднем, каждому ребенку - 3,1. Трое испытуемых 1-х классов вспомогательной школы усвоили принцип классификации после отрицательного подкрепления их ошибочного решения. Трое - после наглядного вида помощи, 8 учащихся установили закономерность, необходимую для решения задачи, после расширения наглядной основы. 14 детей поняли принцип классификации после сообщения его экспериментатором в конкретной форме. Успешность решения основного задания умственно отсталыми первоклассниками - 3,23 балла (36%).
Успешность решения задачи умственно отсталыми третьеклассниками оказалась выше на 14% (различия достоверны при Р 0,05). 19 (47%) испытуемых выполнили задачу самостоятельно, с пробами. А для 21 учащегося (53%) был оказан 51 урок помощи, в среднем, каждому ребенку - 2,4. Двое испытуемых установили необходимую закономерность классификации геометрических фигур после первого этапа помощи, для 9 испытуемых наиболее эффективными были наглядно-действенные виды подсказок, 9 учащихся решили задачу после оказания помощи в виде расширения наглядной основы. Как видно из таблицы 6, умственно отсталые испытуемые 3-х классов в большей мере были восприимчивы к помощи экспериментатора в виде расширения наглядной основы. Для первоклассников было эффективным сообщение принципа классификации в конкретной форме. Низкий уровень решения основного задания учащимися 1-х классов вспомогательной школы обусловлен специфическими проявлениями анализирующего восприятия, непониманием инструкции и значения наглядных опор. В обучающей части эксперимента у испытуемых отмечалась потеря принципа решения. Вероятно, умственно отсталым испытуемым сложно было удержать в памяти одновременно два признака классификации геометрических фигур.
17 нормально развивающихся первоклассников (42%) решили задачу самостоятельно, действуя по заранее намеченному плану. Наблюдались ошибки в решении задачи, которые испытуемые исправляли самостоятельно, осознавая их в процессе деятельности. 23 учащимся 1-х классов массовой школы (58%) было оказано 47 уроков помощи (5 первых, 12 вторых и 6 третьих видов), в среднем, каждому ребенку - 2,1. Успешность решения - 5,4 балла (60%).
Успешность решения задачи третьеклассниками массовой школы, сравнительно с первоклассниками (см.рис.4), оказалась выше на 30% (достоверность различий значима при Р=0,78). При этом, 34 (85%) учащихся 3-х классов решили задачу самостоятельно, по заранее намеченному плану. Часть испытуемых до процесса выполнения задания обозначала принцип классификации геометрических фигур во внешнеречевой форме. А для 6 учащихся (15%) потребовалось 9 уроков помощи. Соответственно, для трех испытуемых достаточно было "отрицательного подкрепления", а трое определили принцип решения после оказания помощи в наглядной форме. В среднем, каждому ребенку было оказано 1,5 урока. Успешность решения задачи третьеклассниками массовой школы - 8,1 балла (90%).
Первоклассники с ЗПР в успешности выполнении основного задания уступали нормально развивающимся сверстникам на 8%, но превосходили в результатах умственно отсталых первоклассников на 16% (различия достоверны при Р 0,05).
Результаты, полученные по методике Т.В .Егоровой и Т.В.Розановой«Классификация изображенных предметов по одному признаку»
По данным исследований И.В.Беляковой (1987), Т.В.Егоровой (1973), В.И.Лубовского (1989), В.Г.Петровой (1986), Н.М.Стадненко (1980), А.А.Стребелевой (1983), Ж.И.Шиф (1965) и др. обнаружены большие трудности у детей с умственной отсталостью в формировании обобщений и протекании мыслительных операций. Установлено, что дети этой категории могут производить в основном только простейшие обобщения.
Предметом нашего исследования было своеобразие обобщений, выполняемых учащимися младших классов вспомогательной школы и их сверстниками с ЗПР, что недостаточно изучено в аспекте особенностей их обучаемости.
Исследования проводились по методике, разработанной Т.В.Егоровой и Т.В.Розановой. Описание методики и оценка результатов выполнения заданий на классификацию предметов описаны в главе 2.1. Эксперимент проводился индивидуально.
Предложенные задания на классификацию изображений оказались сложными как для учащихся 1-х и 3-х классов массовой школы, так и для их сверстников с умственной отсталостью и ЗПР.
Из 40 испытуемых 3-х классов массовой школы только 6 учащихся (12%) могли самостоятельно справиться с решением восьми заданий. Эти дети могли объяснить принцип решения каждой задачи. Их действия характеризовались осознанностью, свёрнутостью. Решение аналогичных заданий сопровождалось адекватным переносом ранее усвоенного способа действия. Остальным 33 здоровым третьеклассникам (86 %) в разной мере оказывалась помощь экспериментатора (см.табл.6).
Умственно отсталые первоклассники нуждались в значительно большем количестве помощи, сравнительно с нормально развивающимися сверстниками и учащимися 3-х классов вспомогательной школы. Для них наиболее доступны были задания на классификацию изображенных предметов по цвету и родовой принадлежности. Несмотря на то, что понятия цвета и формы были сформированы у них раньше (при решении задач методики В.М.Когана), актуализация понятия "форма" при классификации изображенных предметов этими детьми была недостаточной. Перенос усвоенного принципа решения усложнялся изменением материала экспериментальных заданий и последовательностью их предъявления.
В целом, умственно отсталые третьеклассники, сравнительно с первоклассниками, показали лучшие результаты выполнения основных в каждой паре заданий, но значительно уступали в этом нормально развивающимся сверстникам (см.табл.7). Группировка изображённых предметов по форме вызвала большие трудности у испытуемых с отклонением в умственном развитии обеих экспериментальных групп. Только 2 третьеклассника (5%) с задержанным психическим развитием в основном задании определили форму изображенных предметов как главный признак. Результаты исследования отражают затруднения детей с нарушенным умственным развитием в абстрагировании несущественных признаков, которые наглядно заданы материалом. Испытуемые затруднялись и в выполнении заданий на классификацию предметов, основной признак которых был задан опосредованно материалом. При самостоятельном выполнении основных в парах заданий только 5 (12%) учащихся 1-х классов вспомогательной школы самостоятельно могли назвать в группе предметных картинок ведущий признак по материалу. Третьеклассники действовали успешнее на 8%.
На таблице 7 видно, что 8 (20%) нормально развивающихся первоклассников выполнили это задание успешнее на 8%, чем испытуемые 1-х классов с умственной отсталостью. При группировке изображённых предметов по материалу количество самостоятельных решений третьеклассников массовой школы превосходило их показатель у нормально развивающихся первоклассников на 25 %. Аналогичное соотношение возрастных показателей успешности классификации предметов по материалу отмечалось у их сверстников с задержанным психическим развитием. Между тем, третьеклассники в этом отношении приближались к нормально развивающимся ученикам. Возрастные различия успешности решения этой задачи испытуемыми с задержанным психическим развитием проявляли тенденцию к возрастанию на 24% (разница достоверна при Р 0,05). В связи с тем, что показатель предыдущего задания был ниже, а в процессе обучения под влиянием помощи взрослого обучаемость данной категории испытуемых приближается к норме, наблюдается соответствующая разница в показателях решений экспериментальных задач. Этот вывод соотносится с восприимчивостью испытуемых к помощи экспериментатора (см.табл.6), динамика которой показывает, что детям с ЗПР в решении основных задач нужно было значительно больше помощи, чем в последующих задачах.
Анализ выполнения самой сложной задачи на классификацию изображённых объектов по материалу показывает, что специфичность динамики обучаемости зависит от сензитивности испытуемых к различным видам строго дозированной помощи со стороны взрослого. Эти сведения в значительной степени характеризуют потенциальные возможности испытуемых в плане решения экспериментальных задач. Поясним это подробнее.
10 учащихся 1-х классов (25%) вспомогательной школы выполнили классификацию изображенных предметов по цвету самостоятельно, производя многочисленные пробы (до 10), бессистемно манипулируя картинками. Принцип классификации они не могли объяснить. Для 30 испытуемых (75%) было оказано 101 уроков помощи, в среднем каждому ребенку -3,3 урока. Первые два вида помощи для данной группы испытуемых были малозначимы. 22 учащихся выполнили основное задание на классификацию изображенных объектов по цвету, наиболее эффективно реагируя на помощь в виде расширения наглядной основы для обобщения. Для 5 испытуемых продуктивным было непосредственное указание взрослого на признак классификации в конкретной форме. А трое выполнили задание после обозначения его экспериментатором в обобщенной форме. Успешность выполнения основного задания - 0,41 балла (41%).
Различия обучаемости учащихся младших классов с умственной отсталостью и задержкой психического развития
Четвёртая пара задач, требовала классификации изображенных предметов по родовому признаку. Объекты, изображенные на картинках, были хорошо знакомы детям.
Основное задание включало картинки, на которых были изображены школьные принадлежности и мебель. Аналогичное задание состояло из карточек с изображением игрушек и посуды. Для всех экспериментальных групп учащихся эти задания оказались более лёгкими, чем предыдущие. Однако даже в тех случаях, когда изображенные предметы были распределены по группам правильно, умственно отсталые дети или молчали, или объясняли принцип группировки неадекватно по отношению к решённой задаче. Частыми были высказывания следующего содержания: «Это всё для школы, а это всё для дома», «Это всё из дерева, а это - из бумаги и железа». Поясним это подробнее.
6 умственно отсталых первоклассников (15%) разложили предметы правильно, но вербализовать собственные действия затруднялись. В одних случаях отчёт о выполненной работе не соответствовал признаку классификации, в других - дети называли обобщающим словом только группу, в которой была мебель. Вторую группу они называли: «Всё для школы». При самостоятельном выполнении основного задания самыми распространёнными формулировками у этих испытуемых являлись простые перечисления предметов в каждой группе. Вторыми по частоте были обобщения предметов в одной группе по несущественному признаку, а в другой группе —перечислялись названия предметов: «Это мебель, а это портфель, точилка и букварь». Более высокий уровень обобщений, когда умственно отсталые испытуемые в одну группу включали предметы по признаку на основе его отрицания в другой группе: «Это мебель, а это не мебель» и т. д. 4 34 умственно отсталым первоклассникам (80%) было оказано 102 урока помощи (10 вторых, 16 третьих, 6 четвёртых, 2 пятых видов), в среднем, каждому испытуемому - 3 урока. Успешность решения основного задания составляла 0,39 балла (39%).
Выполнение аналогичного задания этими детьми было более успешным. Только 5 испытуемым было оказано 8 уроков помощи (2 первых и 3 вторых вида), в среднем, каждому ребёнку - 1,3. Успешность решения аналогичного задания составляла 95%. Следует обратить внимание, что при выполнении основного задания помощь экспериментатора в виде отрицательного подкрепления была для испытуемых мало значимой. Решая аналогичную задачу, 15% первоклассников, нуждающихся в помощи, достигли положительного результата после первого вида помощи. При выполнении аналогичного задания словесные отчёты о выполненной работе имели более обобщенный характер. Полную словесную формулировку эти дети могли лишь повторить за экспериментатором. Они легко называли обобщающим словом группу игрушек, но группу, в которую входила посуда, они затруднялись назвать. Данные факты не значат, что учащиеся 1-х классов вспомогательной школы не владели понятиями «посуда». Эти дети испытывали затруднения в актуализации этого понятия в конкретной ситуации, что подтверждает недифференцированность, непрочность условных связей. С целью актуализации прошлого опыта им оказывалась помощь способствующая обобщению на ином по содержанию материале: «Это ложка, вилка, кастрюля - как можно их назвать одним словом?». Подобные наводящие вопросы помогали испытуемым употреблять нужные слова.
Умственно отсталые третьеклассники осуществляли классификацию изображенных предметов по родовому признаку успешнее на 23% (различия достоверны при Р 0,05), сравнительно с учащимися 1-х классов вспомогательной школы. При самостоятельном выполнении основной задачи 11 испытуемых (27,5%) решили задачу самостоятельно с попытками (до 5). Манипулируя картинками, не используя ориентировочный этап рационально, эти ученики вначале пытались распределить группы предметов по материалу, по принципу решения предыдущей пары заданий. Однако в результате проб при достижении положительных результатов они не могли вербализовать свои действия. Для остальных 29 испытуемых было оказано 62 урока помощи (8 первых, 11 вторых, 8 третьих, 2 чевертых видов), в среднем, каждому ребёнку -2,1. Успешность решения основного задания - 0,62 балла (62%). Выполняя аналогичное задание, эта группа учеников осуществила адекватный перенос усвоенного принципа решения в 95% случаях. Только двум умственно отсталым третьеклассникам были оказаны первые виды помощи.
Результаты выполнения умственно отсталыми испытуемыми аналогичного задания значительно превышают успешность решения основного задания. Если различия в успешности решения основных заданий первоклассниками и третьеклассниками значимы, то в решении аналогичных задач они не имеют принципиальной разницы. Это свидетельствует о положительной динамике развития обучаемости детей с умственной отсталостью под воздействием кор-рекционной работы (см.табл.7,8).
Учащиеся 1-х классов массовой школы выполнили основное задание на классификацию изображенных предметов по родовому признаку успешнее на 36% (разница достоверна при Р 0,05), чем их умственно отсталые сверстники. Нормально развивающиеся третьеклассники превосходили своих сверстников из вспомогательной школы на 34% (достоверность различий при Р 0,05). Задание для них было более лёгким по сравнению с предыдущими задачами. 40%) первоклассников осуществили группировку предметов самостоятельно. В отличие от испытуемых с умственной отсталостью они действовали по заранее намеченному плану, только в единичных случаях допускались пробы. 24 здоровых испытуемых 1-х классов получили 48 уроков помощи (9 первых, 12 вторых, 5 третьих видов), в среднем, каждому ребёнку оказывалось 2 урока. Успешность выполнения основного задания - 0,75 балла (75%).
30 учащихся 3-х классов массовой школы (75%) выполнили группировку изображенных предметов в основном задании самостоятельно, по заранее намеченному плану, рационально используя ориентировочный этап. Для 10 испытуемых (25%), не сумевших самостоятельно осуществить классификацию, было оказано 13 уроков помощи (6 первых, 3 вторых и 1 третий вид), в среднем, каждому третьекласснику - 1,3.
