Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы мотивации учения и ее специфики у младших школьников с задержкой психического развития 11
1.1 Теоретические основы проблемы мотивации учения 11
1.2 Особенности мотивации учения нормально развивающихся младших школьников 24
1.3 Особенности мотивации учения умственно отсталых младших школьников 39
1.4. Особенности мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития 45
Глава 2. Организация исследования 64
2.1. Этапы и организация исследования 64
2.2. Принципы диагностического психологического изучения детей с задержкой психического развития 65
2.3. Методы исследования 67
Глава 3. Экспериментальное изучение особенностей мотивации учения у первоклассников с задержкой психического развития 77
3.1. Особенности психического развития участников экспериментальной и контрольной групп ;. 78
3.1.1. Краткая характеристика детей с задержкой психического развития 78
3.1.2. Краткая характеристика умственно отсталых детей 79
3.1.3. Краткая характеристика нормально развивающихся школьников 81
3.2. Сравнительные результаты экспериментального изучения личностно значимой деятельности у участников экспериментальной и контрольной групп 82
3.3. Сравнительные результаты экспериментального изучения личностно значимых для участников субъектов деятельности 88
3.4. Сравнительный психологический анализ изучения отношения участников экспериментальной и контрольной групп к учебным предметам 92
3.5. Сравнительные данные об особенностях участников экспериментальной и контрольный групп к учению (по видам мотивов) 99
Глава 4. Основные направления и содержание коррекционно-развивающей программы по формированию мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития 110
4.1. Теоретические основы разработки коррекционно-развивающей программы формирования мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития 110
4.2. Направления и содержание коррекционно-развивающеи программы формирования мотивации учения у детей с задержкой психического развития 116
4.3. Оценка эффективности коррекционно-развивающеи программы по формированию мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития 140
Заключение 152
Литература
- Теоретические основы проблемы мотивации учения
- Особенности мотивации учения умственно отсталых младших школьников
- Краткая характеристика детей с задержкой психического развития
- Теоретические основы разработки коррекционно-развивающей программы формирования мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Смена парадигм в системе образова
ния на гуманистическую, личностно ориентированную требует творческого
подхода к разработке новых психолого-педагогических технологий коррек-
ционно-развивающего обучения, обеспечивающих максимальную реализа
цию личностного потенциала каждого ребенка с различными отклоне
ниями в развитии.
На протяжении последних десятилетий проблемы задержки психического развития (ЗПР) являлись объектом изучения многих исследователей (Боряковой Н.Ю., Волковской Т.Н., Жаренковой Г.И., Лебединской К.С., Лубовского В.И., Марковской И.Ф., Никашиной Н.А., Певзнер М.С., Слепович Е.С., Стрекаловой Т.А., Тригер С.Г., Ульенковой У.В., Цыпи-ной Н.А., Шевченко С.Г. и др.). Наиболее полно, по нашему мнению, изучены специфические особенности психической деятельности при ЗПР, отдельные психические функции в структуре нарушения, разработаны вопросы организации психолого-педагогической помощи детям с ЗПР, в то время как проблема мотивационно-потребностной сферы детей данной категории остается мало изученной.
Учитывая большую распространенность такого нарушения, как задержка психического развития и тенденцию к увеличению количества таких детей, полагаем актуальным исследование у детей с ЗПР особенностей мотивации учения (Власова Т.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Назарова Н.М., Малофеев Н.И., Кумарина Г.Ф., Ульенкова У.В., Шевченко СТ. и
др.)-
Проблема мотивации учения возникает с первых шагов обучения первоклассника. Согласно современным психологическим представлениям, первый год обучения рассматривается как самоценное звено не только начального, но и общего образования, как своего рода «пропедевтический» этап, выполняющий важнейшее предназначение в дальнейшей жизни и учении ре-
бенка. На этом этапе закрепляется, расширяется, пополняется новыми мотивами, преобразуется начальная мотивация учения младшего школьника, которая определяется как «мотивационная готовность к обучению», на основе которой складывается мотивационная готовность к дальнейшему образованию. В первый год обучения осуществляется оценка ребенком себя как субъекта новой для него деятельности - учения, своего статуса «Я-ученик»; формируются качества психики, определяющие его общий характер и поведение. Именно в этот период, когда учебная деятельность приобретает статус ведущей, важно создать необходимые условия для формирования мотивации учения, чтобы к концу обучения в начальной школе придать ей устойчивую форму, т.е. сделать личностным новообразованием школьника. Также в первый год обучения складывается опыт социального поведения, умения сотрудничества в учебной деятельности, опыт общения как с ровесниками, так и с учителями. Несмотря на значительное количество работ, посвященных проблеме мотивации учения младших школьников (Божович Л.И., Выготский Л.С, Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Ильин B.C., Леонтьев А.Н., Липкина A.M., Лях Г.И., Маркова А.К., Матюхина М.В., Славина Л.С, Эльконин Д.Б. и др.), нам не удалось встретить специальных исследований, посвященных изучению проблемы специфики мотивации учения у первоклассников с ЗПР. Решение данной проблемы актуально для системы коррекционно-развивающего обучения. В своих работах многие исследователи отмечают, что в первый год обучения в школе у многих детей с ЗПР появляется комплекс неполноценности по отношению к учению, который исключает положительную мотивацию учебного успеха, вызывает неприязнь к предмету, к школе, к учителю. Это обусловливается тем, что для значительной части школьников с ЗПР уровень требований, предъявляемый школой, оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных особенностей, так и ввиду слабой сформированности мотивов учения (Белополь-ская Н.Л., Кузнецова Л.В., Кулагина И.Ю., Ульенкова У.В. и др.). Предполагается, что на весь период обучения первоклассника с ЗПР сохраняется та
«стартовая» мотивация, которая определяет готовность ребенка к обучению в первом классе. Как показывает наш опыт, процесс «демотивирования» учебной деятельности с особой остротой у многих детей с ЗПР появляется именно в первом классе, причем у некоторых из них с определенной периодичностью.
В большинстве исследований (Борякова Н.Ю., Волковская Т.Н., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Стрекалова Т.А., Ульенкова У.В. и др.) отмечается особое влияние коррекционно-развивающего обучения на развитие мо-тивационно-потребностной сферы личности. Проблема взаимосвязи, взаимообусловленности мотивации учения и личностно ориентированной направленности коррекционно-развивающего обучения младшего школьника с ЗПР во всей ее многогранности и комплексности по-прежнему сохраняет свою актуальность. Однако многие аспекты мотивационного обеспечения учебного процесса младших школьников с ЗПР остаются малоизученными и экспериментально не проверенными.
Недостаточное теоретическое исследование проблемы отражается, прежде всего, на практике обучения данной категории детей. В большинстве методических рекомендаций, адресованных учителям и родителям младших школьников, даются лишь общие советы по формированию мотивации учения, которые не учитывают в полной мере психологических основ данного процесса. В силу этого выбор темы нашего научного исследования определяется ее теоретической и практической значимостью.
Следует подчеркнуть, что актуальность данной работы в настоящее время связана с интенсивным обсуждением в коррекционной психологии вопроса об интеграции детей с отклонениями в развитии в общеобразовательную школу.
Цель диссертационного исследования - изучить особенности мотивации учения у первоклассников с ЗПР и определить возможные психолого-педагогические направления ее формирования и коррекции.
Объект исследования - мотивационно-потребностная сфера младших школьников (7-8 лет) с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками.
Предмет исследования - особенности мотивации учения и возможности ее активизации у первоклассников с ЗПР.
Гипотеза исследования - целенаправленное психокоррекционное воздействие, учитывающее специфику мотивации учения первоклассников с ЗПР, способствует совершенствованию системы коррекционно-развивающего обучения.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:
Проанализировать основные теоретические подходы к разработке проблемы мотивации учения и особенностей ее формирования в младшем школьном возрасте.
Разработать и применить диагностический комплекс для изучения мотивации учения у младших школьников с нарушениями развития.
Изучить особенности мотивации учения у первоклассников с ЗПР в сравнении с их сверстниками с нормальным психическим развитием (НПР) и умственной отсталостью (УО).
Проанализировать факторы, влияющие на повышение мотивации учения у первоклассников с ЗПР.
5. Определить возможные психолого-педагогические направления
формирования мотивации учения у первоклассников с ЗПР.
Методологической основой диссертационного исследования явились труды известных отечественных исследователей в области общей, возрастной, педагогической и специальной психологии:
- теоретические положения Леонтьева А.Н. о единстве структуры психической и практической деятельности человека; учения Божович Л.И., Марковой А.К., Менчинской Н.А. о мотивационно-потребностной сфере младшего школьника; концепция учебной деятельности Давыдова В.В.,
Эльконина Д.Б.; культурно-историческая теория развития психики Выготского Л.С.; положения Власовой Т.А., Лубовского В.И. о структурной совокупности общих и специфических закономерностей аномального развития;
данные о своеобразии психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью (Власова Т.А., Лебединский В.В., Лебединская К.С, Лубовский В.И., Певзнер М.С., Петрова В.Г., Ульенкова У.В., Шиф Ж.И., Шевченко С.Г. и др.);
специальные принципы психологического изучения детей: комплексность, системность, динамичность, качественно-количественный подход к оценке результатов исследования (Лубовский В.И., Забрамная С.Д., Левченко И.Ю., Ульенкова У.В. и др.);
методологические основы разработки психокоррекционных программ (Абрамова Г.С., Кулагина И.Ю., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Овчарова Р.В., Спиваковская А.С., Ульенкова У.В. и др.).
В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психологических исследований по рассматриваемой проблеме; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения особенностей мотивации учения у первоклассников с ЗПР; эмпирические методы - наблюдение, анкетирование, беседа; психолого-педагогический эксперимент; методы психодиагностики; изучение медико-психолого-педагогической документации; методы качественного и количественного анализа полученных данных.
Научная новизна исследования. Впервые осуществлено экспериментальное изучение особенностей мотивации учения у младших школьников с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками.
Проведено экспериментальное исследование мотивации учения у первоклассников в процессе их обучения и выявлены ее специфические особенности. Получены новые данные об особенностях мотивации учения
младших школьников с ЗПР, дополняющие их психолого-педагогическую характеристику.
Выявлены факторы и условия, влияющие на формирование у первоклассников с ЗПР учебных мотивов.
Намечены возможные психолого-педагогические направления коррекции мотивации учения у младших школьников с ЗПР.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизировано положение об общих и специфических закономерностях аномального развития в контексте исследования мотивационных процессов у разных категорий детей с проблемами в развитии.
Дано теоретико-методологическое обоснование психокоррекционной работы по формированию мотивации учения у младших школьников с ЗПР.
Практическая значимость работы заключается в возможности
использования его результатов педагогами, дефектологами и психологами
при разработке программ, направленных на формирование и психокоррек
цию мотивации учения у младших школьников с ЗПР; преподавателями
педагогических вузов при предметной подготовке специалистов на дефекто
логических и психологических факультетах; в практике консультирования и
психологической помощи проблемным детям; в психологическом просвеще
нии и консультировании родителей; при переподготовке и повышении ква
лификации психологов и педагогов общеобразовательных и специальных уч
реждений.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ №№ 39, 51, 53 и специальной (коррек-ционной) общеобразовательной школы VIII вида № 23 г. Рязани. В исследовании приняли участие 128 младших школьников 7-8 лет. Из них основную группу составили 46 первоклассников с задержкой психического развития, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения массовых общеобразовательных школ. Для сравнения на этапе констатирующего экс-
перимента приняли участие 58 нормально развивающихся первоклассников и 24 первоклассника с легкой степенью умственной отсталости.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Подготовительный этап (1998 - 2000 г.г.): изучение литературных источников; анализ медицинской и психолого-педагогической документации; определение стратегии и тактики исследования, разработка диагностического комплекса.
Эмпирический этап (2000 - 2001 г.г.): проведение констатирующего эксперимента, психодиагностики, качественно - количественный анализ результатов.
Психокоррекционный этап (2001 - 2002 г.г.): проведение формирующего эксперимента, определение основных направлений и содержания психокоррекционной и консультативной работы.
Заключительный этап (2000 - 2003 г.г.): контрольный эксперимент, обработка результатов исследования, написание текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические
положения и экспериментальные результаты исследования обсуждались на
заседаниях кафедр специальной психологии и клинических основ дефектоло
гии дефектологического факультета Московского государственного открыто
го педагогического университета им. М.А. Шолохова, общей и специаль
ной психологии факультета педагогики и психологии Рязанского госу
дарственного педагогического университета им. С.А. Есенина; на научно-
практических конференциях профессорско-преподавательского состава
РГПУ им. С.А. Есенина (г. Рязань, 1998 - 2003 г.г.); на методических сове
щаниях педагогов - психологов школ №№ 39, 51, 53 г. Рязани. Материалы
диссертации были представлены на Всероссийском научно-методическом
обучающем семинаре "Воспитание в начальной школе" (Рязань, 2003 г.); на
региональной научно-практической конференции "Методология, теория и
практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических сие-
тем" (Рязань, 2003 г.); на III Всероссийском съезде психологов (С.-Пб., 2003
г.).
Результаты исследования используются в преподавании спецкурса «Формирование мотивации учения у младших школьников», «Основы специальной психологии и коррекционной педагогики», «Психолого-педагогическая диагностика нарушенного развития», а также в процессе проведения педагогической практики студентов факультета педагогики и психологии Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается применением комплекса методов, адекватных задачам исследования и психофизическим особенностям испытуемых; изучением репрезентативной выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Формирование мотивации учения младшего школьника с ЗПР имеет специфические особенности, которые необходимо учитывать при организации целенаправленной и психолого-педагогической помощи данной категории детей. Главной особенностью является доминирование мотива избегания неприятностей, сопровождающегося повышенным состоянием тревожности и различными страхами.
В систему условий, обеспечивающих формирование мотивации к учению младших школьников с ЗПР, входят:
своевременное выявление факторов и причин несформированности мотивов учебной деятельности;
сформированность у учащихся с ЗПР начального уровня мотивации, связанного с содержанием обучения и его общественной необходимостью;
владение педагогами системой диагностических методов и приемов формирования мотивационно-потребностной сферы;
функционирование единой системы взаимодействия «психолог -ученик - группа учащихся - педагог - родитель»;
целенаправленность, систематичность и оперативность в осуществлении психокоррекционной работы, направленной на повышение уровня мотивации учения;
3. Использование активных методов групповой психологической работы повышает эффективность психокоррекционного воздействия при формировании мотивации учения у первоклассников с ЗПР.
Структура и объем диссертации соответствуют логике научного исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка научной литературы и приложений. Выводы исследования подтверждены таблицами, гистограммами.
Теоретические основы проблемы мотивации учения
Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения и деятельности. Содержание мотивационной системы в целом определяет и содержание видов деятельности, характерных для человека. Мотивационная система определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и перспективу дальнейшего развития деятельности. Отсюда проблема мотивации относится как к числу актуальных проблем в методологическом, теоретическом и в практическом отношении, так и к числу сложных и неоднозначных. Усиление интереса к мотивации, как к движущей силе человеческого поведения, стержня личности и смыслообразующей ее стороны, связано со сложностью ее структуры, с одной стороны, и с повышением роли субъективного фактора в личностном развитии - с другой (Асеев В.Г., 1976; Вилюнас В.К., 1990; Додонов Б.И., 1984; Кулюткин Ю.Н., 1972; Леонтьев А.Н., 1972; Маркова А.К., 1983; Мерлин B.C., 1997; Мясищев В.Н., 1995; Рубинштейн С.Л., 1969; Слободчиков В.И., 1995; Узнадзе Д.Н., 1966; Хекхаузен X., 1986; Якобсон П.М., 1969 и др.).
Однако обилие публикаций, посвященных изучению теоретических и практических проблем мотивации человеческого поведения, еще не говорит о существовании единой теории мотивации. В современной теории мотивации неоднозначно определены основные понятия, составляющие категориальный аппарат данного психолого-педагогического феномена: мотивацион-ная сфера личности, мотивация, мотив, мотивирование, мотивировка, моти-вационное состояние и др. П.М. Якобсон считает, что трудно назвать другую область исследования личности, где имелось бы столько различных, порой необоснованных точек зрения (Якобсон П.М., 1969).
В самом определении мотивации существующие концепции различаются терминологическими установками. Для Д.Н. Узнадзе мотивация - это «период, предшествующий волевому акту» (Узнадзе Д.Н., 1966). С.Л. Рубинштейн рассматривал мотивацию как «детерминацию, реализующуюся через психику» (Рубинштейн С.Л., 1969). По его мнению, «через свою мотивацию человек вплетен в контекст действительности». В понятие мотивации В.Г. Асеев включает все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, цели, влечения, мотивационные установки - и определяет ее как направление активности (Асеев В.Г., 1976). B.C. Мясищев в мотивационную сферу включает и отношения как устойчивые мотивы деятельности (Мясищев B.C., 1995). В.К. Вилюнас к мотивации относит «все то, что побуждает реально совершаемую активность» (Вилюнас В.К., 1990). X. Хекхаузен предлагает понимать мотивацию как то, что объясняет целенаправленность действия: «мотивация - гипотетические конструкты, понятия, позволяющие объяснить и предсказать поведение» (Хекхаузен X., 1986). Однако среди этих мнений в определении мотивации можно обнаружить и зону согласия. Большинство психологов сходятся в том, что мотивация - это довольно общее и широкое понятие, под которым понимается направленность активности: мотивация побуждает поведение, направляет, организует его, придает ему личностный смысл и значимость. В каждом конкретном случае мотивация не однозначна. Она зависит от множества объективных факторов, но основное иерархическое ядро должно быть устойчивым, так как уровень сформированное мотивации зависит от развития личности в целом.
Для некоторых западных психологов характерно одностороннее понимание мотивации (Freud S., 1933; Guilford J.P., 1946, Маслоу А., 1997; Vernon M.D., 1969; Nuttin J., 1980). Чаще всего мотивация рассматривается ими как чисто энергетический источник активности, не включающий в себя содержательную сторону. 3. Фрейд все мотивационные закономерности понимал как динамически энергетические. Он абсолютизировал побуждения генетического порядка, перенося их динамические особенности на всю мотивацию, и понятие «оно» рассматривал в качестве основного источника мо-тивационной энергии и регулятора мотивации (Асеев В.Г., 1976). К. Левин, Д. Гилфорд и другие, не определяя столь прямо своей позиции, вместе с тем фактически преувеличивали и делали абсолютной роль динамических моментов. Тем самым они нивелировали роль содержательного момента. А. Маслоу начинал свою иерархию актуализации побуждений с физиологических потребностей и заканчивал высшими (духовными). Он рассматривал высшие потребности «инстинктоидными», т.е. врожденными, биологически присущими человеку, и поэтому равнозначными по генезису и динамике низшим биологическим потребностям (Анцыферова Л.И., 1973).
Особенности мотивации учения умственно отсталых младших школьников
Выделение психологических особенностей учебной мотивации умственно отсталых младших школьников требует обобщенной характеристики данной категории детей.
Многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции. Психолого-педагогические особенности умственно отсталых детей описаны в работах С. Д. Забранной, М. С. Певзнер, В. Г. Петровой, С. Я. Рубинштейн, Е. А. Стребелевой, Ж. И. Шиф и др.
Для этих детей характерны инертность нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему, поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребенка в дошкольном возрасте часто не возникают. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. Умственно отсталым дошкольникам характерно ситуативное понимание речи вплоть до поступления в школу.
Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, выделения и фиксирования свойств и простейших отношений между предметами, понимания важности того или иного действия умственно отсталому школьнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем нормально развивающему ребенку. Большинство умственно отсталых детей в раннем и дошкольном возрасте имеют недоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто ведущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать двумя руками сразу.
Очень сложными для таких детей являются простые тексты, содержащие причинные или временные зависимости, требующие определенного уровня развития словесно-логического мышления. Осуществляя обобщение предметов или явлений, умственно отсталые чаще всего основываются на несущественных, случайных признаках. Их обобщения бывают слишком широкими по объему. Особенно затрудняет этих детей изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по-новому. В этом проявляется свойственная умственно отсталым патологическая инертность, тугоподвижность и стереотипность мышления.
Их память характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, т. е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее — в конце дошкольного, начале школьного возраста.
Существенные отклонения имеются не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям в стремлении добиться нужного результата.
Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная диффе-ренцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения и пр. Умственно отсталых дошкольников и детей младшего школьного возраста затрудняет понимание мимики и жестов, выразительных движений людей, изображенных на рисунке. У этой категории детей с отклонениями в развитии прослеживаются слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности.
«Психическая неполноценность учеников вспомогательной школы обнаруживается в недоразвитии личности как сложной совокупности психических свойств, в частности, в отношении умственно отсталых учащихся к учебной деятельности» (В.Н. Мясищев, 1995). Нарушения важнейших мозговых структур оказывают многостороннее влияние на развитие личности этой категории детей. Многие отечественные психологи давно обращали внимание на дисгармонию в развитии личности у некоторых детей, страдающих умственной отсталостью (Л.В. Занков, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова и ДР-)-
Краткая характеристика детей с задержкой психического развития
В исследовании участвовало 46 учащихся с ЗПР 7-8 летнего возраста.
При анализе анамнестических данных и медицинских заключений о каждом ребенке было выявлено, что патология беременности среди данной группы школьников встречалась в 54,6 % случаев. Отмечались токсикозы и острые респираторные заболевания матери во время беременности, наличие хронических заболеваний, недоношенность. У 6,2 % - родовые травмы и асфиксия. Были обнаружены симптомы нарушения вегетативной нервной системы (бледность кожных покровов, повышенная потливость ладоней и др.). Ранние постнатальные заболевания и заболевания до 3-х лет жизни имели место у 81,4 % детей. А до начала школьного обучения у 52 % детей с ЗПР наблюдались острые респираторные заболевания (бронхиты, пневмония, повторяемость патологических изменений носоглотки - аденоидов, синуситов).
В результате обследования учащихся 1 класса с ЗПР было установлено, что неврологическая симптоматика у них отличалась вариабельностью и не имела признаков грубого повреждения ЦНС. У 27,1 % детей имелись двигательная расторможенность, неусидчивость, повышенная отвлекаемость и др.
По данным характеристик из детских дошкольных учреждений, из бесед с учителями, психологами о результатах наблюдений за детьми на начальном этапе школьного обучения у большинства из них были выявлены разнообразные речевые нарушения, затрагивающие, в частности, понятийную сторону речи, грамматическую структуру речевых высказываний. У всех детей отмечалась ограниченность словарного запаса. Особые затруднения отмечались в когнитивной деятельности. У 61,3% имели место неустойчивость и быстрая истощаемость произвольного внимания. У 11,9 % учащихся - значительное снижение функций памяти. У 58 % - повышенная утом ляемость и истощаемость, что проявлялось в различного рода поведенческих реакциях. Отмечалась неравномерность интеллектуальных возможностей. Наблюдалось лабильность эмоций, поверхностные интересы. Однако эти учащиеся с ЗПР обнаружили умение использовать подсказку, наводящие вопросы, были восприимчивы к похвале, адекватно на нее реагировали, хотя в процессе деятельности постоянно нуждались в дополнительной помощи.
Результаты социально-педагогического исследования особенностей развития участников эксперимента показали, что 61 % детей с ЗПР воспитываются в неблагополучных семьях. Их родители имеют низкий образовательный и культурный уровень; в основном, являются неквалифицированными, низкооплачиваемыми рабочими. Среди этих семей 28,4 % были неполными, где ребенка воспитывала одна мать или бабушка. Кроме этого, в анамнезе 21 % детей были отмечены хронические эмоционально-негативные стрессовые ситуации в семье (конфликты родителей, эмоционально-холодное требовательное отношение к ребенку с завышенным уровнем притязаний и непониманием его психоэмоциональных особенностей со стороны родителей). 34 % родителей, в большинстве случаев отцы, злоупотребляют алкоголем.
Изучение протоколов ПМПК позволило выявить значительное число неблагоприятных биологических факторов в онтогенезе перенатального, пренатального и постнатального периода, при этом отмечались патология беременности и родов у матерей, нарушения психофизического развития и соматические заболевания детей на первом году жизни. В ходе изучения анамнестических данных было установлено, что следствием влияния неблагоприятных биологических факторов и негативных условий микросоциальной среды является задержка раннего психомоторного развития большинства обследуемых детей.
Анализ протоколов ПМПК показал, что у всех детей на момент обследования был установлен диагноз - легкая умственная отсталость. Подавляющее большинство изученных случаев умственной отсталости имеет экзогенную природу. Определенную роль в происхождении интеллектуальной недостаточности у обследуемых младших школьников принадлежит генетическим факторам.
51,5 % младших школьников с интеллектуальной недостаточностью были переведены в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу VIII вида из первого класса общеобразовательной школы в связи с решением ПМПК. В ходе изучения психолого-педагогических характеристик мы установили, что 9,8 % участников эксперимента до поступления в специальную коррекционную школу VIII вида посещали общеобразовательные и специальные дошкольные учреждения (соответственно 3,4 % и 6,4 %). 38,7 % учащихся не посещали дошкольных учреждений и воспитывались в условиях семьи. Структура психики этих детей сложна. У умственно отсталых младших школьников наблюдалась недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Мыслительный анализ отличался бедностью, стереотипностью, тугоподвижностью. Применение знаний в новых условиях вызывало у школьников затруднения, неправильное выполнение задания. У этих детей плохо развиты качества движений: сила, быстрота, точность, выносливость. У всех умственно отсталых учащихся наблюдались выраженные отклонения в речевом развитии (задержка речевого развития, бедность словаря и др.). У младших школьников этой категории недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Процессы памяти характеризованы малым объемом запоминания, дети пользуются непреднамеренным запоминанием, при пересказе изменяют структуру воспринятого и др.
Теоретические основы разработки коррекционно-развивающей программы формирования мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития
Психолого - педагогический формирующий эксперимент строился на теоретических принципах психокоррекционной работы, основанных на следующих фундаментальных положениях отечественной общей, возрастной и специальной психологии: - личность - это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Ананьев Б.Г.; Божович Л.И.; Выготский Л.С.; Давыдов В.В.; Леонтьев А.Н. и др.); - психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в процессе общения со взрослыми (Лисина; Ломов и др.); - важную роль в психическом развитии ребенка играет формирование ведущего вида деятельности (Эльконин Д.Б.); - развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка; при наличии определенных, строго продуманных условий все дети обладают способностью к развитию (Выготский Л.С.).
Разработку коррекционной программы по формированию мотивации к учению мы осуществляли на основе общих принципов организации психолого-педагогической коррекционной помощи проблемным детям (Выготский Л.С., 1983, 1991, 1995; Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., 2002, 2003; Ульенкова У.В.).
Принцип единства диагностики и коррекции. Психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития личности, но и в значительной мере сам осуществляет часть коррекционной, воспитательной работы (Эльконин Д.Б., 1971). Началу использования метода кор-рекционного воздействия предшествует диагностический этап, целью которого является комплексное психологическое обследование, по результатам которого определяются вид, пути и средства дальнейшего психологического воздействия. Диагностика не только предшествует психологическому воздействию, но и служит средством контроля изменений личности, эмоциональных состояний, познавательных функций в процессе коррекционной работы, а также является инструментом оценки ее эффективности.
Принцип нормативности требует учета основных закономерностей психического развития. При определении стратегии коррекционной работы принимается некоторая «возрастная норма», т.е. необходимо исходить из сопоставления идеального, «эталонного», нормативного развития и особенностей развития конкретного индивида. Данный принцип дает прообраз будущего развития ребенка. Понимание уникальности каждого возрастного этапа, использование потенциальных возможностей возраста служит основой составления коррекционных программ. При этом необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности ребенка. В связи с этим при проведении коррекции психолог из результатов психологического обследования ребенка обосновывает «оптимум» достижений ребенка в пределах возрастной нормы (Бурменская Г.В., 1990).
Принцип системности требует учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе. Реализация этого принципа в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Принцип системности требует организации многоплановой работы, учитывающей как актуальный уровень развития ребенка, так и «зону его ближайшего развития». Учитывая перспективу развития, коррекционное воздействие направляется, прежде всего, на первичные и вторичные дефекты с опорой на сохранные функции и сильные стороны ребенка.
Деятельностный принцип коррекции исходит из основных закономерностей развития психики. (А.Н.Леонтьев, 1972). Коррекционная работа строится как целостная осмысленная деятельность ребенка, вписывающаяся в систему повседневной жизнедеятельности ребенка. Опора на ведущую деятельность и варьирование разнообразных видов деятельности (игра, конструирование, труд, учение, общение) делают процесс коррекции эффективным. Этот принцип определяет взаимосвязь задач психокоррекционной программы - коррекционной, развивающей и профилактической.
Принцип коррекции «сверху вниз» определяется ведущей ролью обучения в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский, 1982). Согласно этому принципу, основным содержанием коррекционной работы является создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка с целью активного формирования того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе.
Принцип учета индивидуальных и личностных особенностей ребенка определяет необходимость индивидуального подхода при выборе целей, задач и программ коррекционной работы. Уникальность и неповторимость каждой личности делает невозможным универсальный подход к психокоррекции. Учет прав и интересов ребенка, вера в его силы и возможности, безоце-ночность отношений и безусловное принятие ребенка являются основным содержанием данного принципа.
На протяжении ряда лет изучение и оказание психологической помощи детям с ЗПР постоянно совершенствуется, расширяется и углубляется. Наиболее активную деятельность по оказанию дифференцированной помощи данной категории детей проводит содружество ученых и практиков под руководством У.В.Ульенковой. В настоящее время ими разработано большое количество программ и методик для оказания коррекционно-педагогической помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР.
