Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки изучения конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии .
1.1. Понятие конструктивной деятельности . 9
I. 2. Влияние наглядных форм мышления на развитие конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии. 11
1.3. Особенности развития пространственных представлений детей с недостатками в интеллектуальном развитии . 20
I. 4. Речевые и образные компоненты в р&|виий' пространственных представлений. 23
I. 5. Исследования конструктивной деятельности у детей в норме и с недостатками в интеллектуальном развитии. 28
Глава II. Развитие конструктивной деятельности у младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии . 37
П. 1. Методы исследования. 37
П. 2. Анализ ориентировки в конструктивных заданиях и самостоятельности их выполнения младшими школьниками с недостатками в интеллектуальном развитии . 39
П. 3. Возможности применения конструктивной деятельности в целях дифференциальной диагностики интеллектуальной недостаточности на примере методики ОКД. 44
П. 4. Влияние развития образов-представлений на конструктивную деятельность. 47
П. 5. Корреляционный анализ заданий методики ОКД. 53
П. 6. Взаимосвязь развития конструктивной деятельности и общего интеллектуального развития. 55
П. 7. Взаимосвязь успешности обучения по основным предметам с уровнем развития конструктивной деятельности и интегральным интеллектуальным показателем (по WISC). 65
Глава III. Особенности развития некоторых видов конструктивной деятельности 70
III. 1. Методика проведения эксперимента. 70
III. 2. Решение задач на свободное конструирование. 71
III. 3. Конструирование по условию. 84
III. 4. Конструирование по образцу. 88
III. 5. Особенности эмоционального состояния младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии в процессе конструктивной деятельности. 93
III. 6. Этапы формирования конструктивной деятельности. 102
Глава IV. Особенности взаимодействия конструктивной деятельности с речевой и изобразительной в младшем школьном возрасте при отклонениях в интеллектуальном развитии . 112
IV. 1. Методы и процедура исследования. 112
IV. 2. Взаимодействие конструктивной деятельности с речевой и изобразительной. 115
IV. 3. Отражение картины мира с помощью изобразительных средств. 124
IV. 4. Отражение картины мира в конструктивной деятельности. 143
Заключение. 151
Выводы. 158
Литература.
- Понятие конструктивной деятельности
- Особенности развития пространственных представлений детей с недостатками в интеллектуальном развитии
- Анализ ориентировки в конструктивных заданиях и самостоятельности их выполнения младшими школьниками с недостатками в интеллектуальном развитии
- Особенности эмоционального состояния младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии в процессе конструктивной деятельности.
Введение к работе
Актуальность. Ограниченность возможностей развития логического мышления детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает целесообразность максимальной опоры на потенциал относительно сохранного образного мышления. Резервом для этого выступают специфически детские виды продуктивной деятельности. Становление изобразительной и конструктивной деятельности у разных категорий детей с нарушением развития неоднократно изучалось отечественными психологами (Г. Л. Выгодская, Т. Н. Головина, З.М. Дунаева, А. А. Катаева, А. Р. Лурия, Т. В. Розанова, Е. А. Стребелева, Н. В. Яшкова), но возможности конструктивной деятельности в дифференциальной диагностике и коррекции различных форм интеллектуальной недостаточности еще не были предметом специального исследования. В настоящее время в отечественной педагогической, возрастной психологии и психологии детей с проблемами в развитии особое значение придается поиску резервов формирования мыслительной деятельности, способствующих коррекции и компенсации интеллектуальной недостаточности.
Конструктивная деятельность, как особый вид психической деятельности, вносит значительный вклад в общий уровень психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, о чем свидетельствуют исследования В. В. Брофман, Л. А. Парамоновой, Н. Н. Поддьякова, Э. А. Фарапоновой, В. В. Холмовской и др. В то же время известно, что у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает как становление специфически детских видов деятельности, так и конструктивный праксис. Следовательно, направленное формирование конструктивной деятельности является актуальной проблемой для педагогов и психологов, работающих с этим контингентом детей. Это требует углубленного исследования общих и специфических ее особенностей у детей с отклонениями в развитии.
Данной проблеме посвящали свои научные труды Д. Абдурасулов (1974), Набиль Али С. (1988), Б. И. Пинский (1962), Т.В.Розанова и
Н.В.Яшкова(1991), Е.А. Стребелева (1992), В. Т. Хохрина (1971), В. А. Шинкаренко (1983) и др. Необходимо отметить, что в отечественной психологической литературе рассматривались преимущественно отдельные стороны конструктивной деятельности, изучавшиеся в возрастной психологии в процессе игры (3. М. Богуславская, 1960; В. В. Брофман, 1986; С. Леон Лоренсо, 1986; В. Г. Нечаева, 1961; Л. А. Парамонова, 1979) или учения (Э. Л. Фарапонова, 1970; Е. Шаламон, 1957), а также в нейро-психологических исследованиях (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, 1965).
В настоящее время недостаточно изучены качественные особенности возрастной динамики конструктивной деятельности (КД). Есть данные о количественных характеристиках (продуктивности, скорости действий и т.п.), но еще не получили полного освещения аспекты, представляющие КД как интрапсихическую деятельность. Мало исследован характер взаимосвязи формирования КД с общим интеллектуальным развитием. Необходимо продолжить изучение взаимовлияния конструктивной, изобразительной и речевой деятельностей, а также зависимость КД от эмоциональных и мотивационных факторов.
Цель исследования: изучение особенностей конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии (сравнительно с нормой) для разработки оптимального пути диагностики и коррекции их познавательной деятельности.
Объектом исследования является конструктивная деятельность детей младшего школьного возраста с отклонениями в интеллектуальном развитии.
Предметом исследования являются закономерности и специфические особенности формирования конструктивной деятельности и ее взаимосвязь с умственным развитием у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Особенности КД детей с нарушениями развития могут быть связаны с незрелостью деятельности в целом, либо с нарушениями ее отдельных
компонентов. Очевидно, что эти особенности должны подчиняться некоторым общим закономерностям. Их выявлению посвящено данное исследование.
Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из предположения, что сопоставительное изучение различных видов конструирования является адекватным методом исследования для выявления качественных особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития и обеспечивает возможность понимания внутренних механизмов возрастного становления КД во взаимосвязи с изобразительной и речевой деятельностями.
В соответствии с гипотезой были определены следующие задачи:
1. Исследовать общие и специфические особенности структуры конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии (учащихся массовых школ классов выравнивания и учащихся вспомогательных школ).
2. Изучить характер взаимосвязи конструктивной деятельности с речевой и изобразительной, а также с интеллектуальным развитием и успешностью обучения.
3. Определить причины, лежащие в основе недоразвития конструктивной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью.
4. Исследовать динамику развития некоторых видов конструктивной деятельности.
5. Выявить связь продуктивности конструктивной деятельности с эмоциональными и мотивационными факторами.
6. Оценить возможности использования конструктивной деятельности в диагностике и коррекции недостатков в интеллектуальном развитии детей младшего школьного возраста.
Методологической основой нашего исследования является положение Л. С. Выготского об общих закономерностях и специфических особенностях аномального развития, заключающееся в том, что психика детей с интеллектуальной недостаточностью формируется по тем же законам, что и
психика нормально развивающихся детей, однако, она имеет ряд специфических особенностей. Данное положение является актуальным и по отношению к формированию конструктивной деятельности.
Организация и методы исследования. Работа проводилась с 1994 по 1997 гг. В экспериментах принимали участие младшие школьники с общим интеллектуальным недоразвитием (ОИН) - диагнозом олигофрения в степени дебильности (180 испытуемых), учащиеся классов выравнивания с диагнозом задержка психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза (188 испытуемых), нормально развивающиеся дети (195 испытуемых) в возрасте 7-10 лет. Для исследования нами были разработаны две экспериментальные методики:
1. Плоскостной вариант методики Кооса (четырехцветный), включающий в себя 15 постепенно усложняющихся заданий (мозаика из квадратных элементов 2x2, 3x3 и 4x4).
2. Детский деревянный строительный набор из 120 элементов, включающий разнообразные геометрические тела (кубы, параллелепипеды, треугольные призмы, конусы и т.п.).
В качестве дополнительных методов применялись: анамнестический, диагностическое интервью, интеллектуальный тест Векслера (WTSC), восьмицветный тест Люшера, проективный тест "Картина мира".
Достоверность полученных результатов обеспечивалась
использованием взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования; применением математической обработки, позволяющей определить статистическую значимость полученных количественных данных в сочетании с их качественным анализом и сопоставлением данных с результатами других исследований.
Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключается в сравнительном изучении динамики развития некоторых видов конструктивной деятельности у младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии, выделении общих и специфических ее особенностей, а также систематизации причин, вызывающих ее недоразвитие,
что еще не получило достаточного освещения в изученной нами литературе. В диссертации конструктивная деятельность рассматривается не как специфический вид игровой деятельности, а как особая внешняя (практическая) и внутренняя (моделирующая) деятельность субъекта.
Установлено, что КД у нормально развивающихся детей и детей с недостатками в интеллектуальном развитии характеризуется как общими закономерностями (последовательностью и общей этапностью формирования КД), так и некоторыми специфическими особенностями (различной возрастной динамикой формирования основных видов КД). Выявлена взаимозависимость формирования конструктивной деятельности, общего интеллектуального развития, успешности школьного обучения, а также изобразительной и речевой деятельностей.
Полученные в диссертации данные уточняют теоретические представления о характере и особенностях психического развития детей в норме и при интеллектуальных отклонениях.
Практическая значимость. Разработанные методики и практические рекомендации используются в ИГПУ и ИПКРО при чтении лекций, проведении практических и семинарских занятий по следующим курсам: психология детей с проблемами в развитии, психология детей с недостатками в интеллектуальном развитии, методы психолого-педагогической диагностики и комплектования коррекционных учреждений, нарушения психического развития.
Результаты исследования закономерностей и особенностей развития конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии должны послужить разработке методик, которые могут найти применение в дифференциальной диагностике и коррекционно-развивающей работе.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) динамика конструктивной деятельности детей в норме и при интеллектуальной недостаточности подчиняется некоторым общим закономерностям;
2) специфические особенности конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии обусловлены структурой повреждения их высших психических функций;
3) существует внутренняя связь конструктивной деятельности с речевой и изобразительной, основанная на общности их психологических механизмов;
4) результаты исследований особенностей конструктивной деятельности могут быть использованы для совершенствования дифференциальной диагностики ЗПР и ОИН, а так же в коррекционно-развивающей работе с детьми этих категорий.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на семинарах по проблемам детей с интеллектуальной недостаточностью в областном институте повышения квалификации работников образования, на семинарах, организованных для учителей массовых школ, работающих с детьми с ЗПР, а также на секциях ежегодных отчетных научных конференциях иркутского государственного педагогического университета. Основные теоретические положения работы были изложены в докладах на секционном заседании научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Л. С. Выготского и на межрегиональной научно-практической конференции " Пути формирования единого диагностико-коррекционно-развивающего пространства в краевой системе образования: проблемы оказания помощи детям с трудностями в развитии, обучении, воспитании" в г. Красноярске.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы (202 наименования, том числе 27 на иностранном языке). Общий объем 174 - страницы, дополненных 10 страницами приложений, где представлены цветные фотографии конструктивных моделей.
Понятие конструктивной деятельности
Вопросам развития конструктивной деятельности детей как дошкольного, так и школьного возраста посвящали свои научные труды А. Р. Лурия, Л. А. Парамонова, Е. С. Романова, В. Б. Синельников, В. Г. Ткаченко, Фан-Ин, Э. А. Фарапонова и др. Но содержание термина "конструктивная деятельность" (КД) раскрывается недостаточно определенно. Различные авторы рассматривают КД с разных точек зрения. Так В. Г. Нечаева (1961) определяла конструирование как создание построек из деталей наборов строительного материала, изготовление игрушек и поделок из бумаги, картона, дерева, деталей различных конструкторов и другого материала. Л. А. Парамонова (1979) характеризует КД как практическую деятельность, направленную на получение определенного, заранее продуманного продукта, соответствующего его реальному назначению.
3. М. Мирошник видит в конструировании сложный вид продуктивной деятельности. Он одновременно включает в себя игровые и учебные моменты: дети, создавая постройки и играя с ними, учатся решать учебно-трудовые задачи.
Е. А. Пустовой считает, что КД - один из видов продуктивного мышления, поскольку ее непосредственным результатом является как получение субъектом нового и оригинального продукта, так и овладение новыми способами работы.
Термин «конструирование» (от латинского «construere») означает приведение в определенное взаиморасположение различных предметов, частей, элементов. По своему характеру КД сходна с изобразительной деятельностью и игрой, поскольку в ней так же отражается окружающая действительность.
Ряд зарубежных исследователей склонен трактовать конструирование как конструктивный праксис - способность выполнять целесообразные действия по команде (J. Kools, О. Tweedie, 1975). P.Vericken (1961) причисляет к конструированию и те изменения, которые вносятся ребенком в эти действия под влиянием зрительного поля (цит. по В.Б.Синельникову, 1989).
Мы определяем КД как комплекс целенаправленных действий ребенка (обусловленных учебной инструкцией и спонтанных, вызванных потребностью самого ребенка), направленных на объединение отдельных предметных элементов, независимо от структуры материала (различные детские конструкторы, бумага, любой другой подручный материал) в целостные объекты, удовлетворяющие его познавательные и практические потребности. Объекты, смоделированные посредством КД, могут быть использованы в различных целях: для игры, для удовлетворения эстетических потребностей и пр.
Являясь самостоятельным видом человеческой деятельности, конструирование многообразно и неразрывно связано с творчеством, без него невозможно овладение множеством профессий, поэтому развитие способности к КД в детском возрасте считается чрезвычайно важным.
Основываясь на исследованиях, проведенных в отечественной и мировой психологии, можно сделать вывод, что становление КД создает благоприятные условия для развития действий перцептивного и интеллектуального моделирования свойств и отношений предметного мира, которое происходит благодаря подключению к ориентировке в этих свойствах специальных средств познания - эталонов (обобщенных образов моделируемых объектов), существующих в общественном опыте (А. В. Запорожец , 1982).
В процессе конструирования не только осуществляется пространственная организация объектов (формы, положения, размера, композиционных и пространственных отношений между ними), но и отражаются их основные функциональные особенности.
Развитие конструктивной деятельности определяется уровнем сформированное: - познавательных действий, являющихся внешним, необходимым ком понентом практических форм мыслительной деятельности; - пространственных представлений, определяющих способность устанавливать положение строительных элементов;
- образов-представлений о моделируемых объектах в плане отражения их внешних свойств и функциональных особенностей психомоторики, осуществляющей точность выполнения задуманной модели и способствующей ее прочности; - планирующей функции речи, осуществляющей планирование действий и контроль конечного результата деятельности.
Особенности развития пространственных представлений детей с недостатками в интеллектуальном развитии
Умение решать конструктивные задачи отражает уровень развития пространственных представлений. При осуществлении конструктивной деятельности ребенок должен проанализировать предложенную модель, расчленить ее на отдельные элементы, из которых она состоит, определить пространственное соотношение частей, соединить их в единое целое, т.е. осуществить сложную аналитико-синтетическую деятельность (Г. Б. Абрамович, 1935; А. Р. Лурия, 1948; Г. И. Минская, 1954; Н. Н. Поддьяков, 1969 и др.)
Изучением пространственных представлений детей с недостатками в интеллектуальном развитии занимались М. Ш. Адилова (1988), 3. М. Дунаева (1980), Л. Н. Кассал (1990) и др. В результате было выявлено, что формирование пространственных представлений у детей вышеназванной категории подчиняется общим закономерностям (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) но при этом имеет специфические особенности, отличающие детей различных клинических групп.
У всех детей в процессе практических действий с предметами раньше и успешнее развиваются представления о форме предметов (Л. А. Венгер, 1964; В. П. Зинченко и А. Г. Рузская, 1960; 3. М. Дунаева, 1980 и др.). Данные, полученные Н. П. Сакулиной, 3. М. Богуславской и др., говорят о том, что развитие специфических человеческих способов восприятия формы включает в себя овладение общественно выработанными системами сенсорных эталонов (геометрических форм) и умение применять эти эталоны при анализе особенностей формы реальных предметов. 3. М. Богуславская (1960) считает, что первоначально дети начинают соотносить реальные объекты с плоскостным эталоном геометрической формы, а только после этого и значительно позже - с объемным. Несколько медленнее и позднее формируются представления о величине и понимание принципа пространственной обратимости. Еще более сложными являются представление о направлении пространства, и, наконец самым сложным - представления о пространственных отношениях.
3. М. Дунаева в своем исследовании выявила тесную взаимосвязь в развитии всех форм пространственных представлений и установила, что степень сформированное предыдущей влияет на развитие последующей, более сложной формы. Кроме того, ею выявлена корреляционная взаимосвязь между развитием пространственных представлений и конструктивной деятельностью. Успешность решения конструктивных задач зависит от уровня сформированное пространственных представлений.
У нормально развивающихся дошкольников и учащихся 1 класса обнаруживается достаточно высокий уровень развития пространственных представлений, а к 3 году обучения проявляется их полная сформированность (А. Р. Лурия, Н. Н. Поддьяков, Г. И. Минская, 3. М. Дунаева, И. С. Якиманская и др.).
У детей с недостатками в интеллектуальном развитии формирование пространственных представлений и понятий чрезвычайно затруднено не только в дошкольном возрасте, но и в начале школьного обучения (Б. И. Белый, 1989; Т. Н. Головина, 1980; Л. Н. Лезина, 1989; Г. В. Морозова, 1988; Б. И. Пинский, 1964; Е. А. Стребелева, 1992 и др.). Так, исследования Г. В. Морозовой показали, что среди других характеристик зрительного восприятия объектов, учащиеся вспомогательной школы даже к 3 году обучения испытывают большие сложности в различении объектов по величине и положении их в пространстве. Л. Н. Лезина отмечает, что особенностью пространственной ориентировки детей данной категории является разрыв между наглядными и словесными компонентами пространственного анализа и недостаточно обобщенное понимание пространственных обозначений, обусловленное недоразвитием речевых и мыслительных процессов. Учащиеся вспомогательной школы затрудняются в ориентировке в схеме собственного тела. Даже к концу 3 класса по-прежнему остаются несформированными многие пространственные представления и понятия. Дети дают незначительное продвижение в элементарных представлениях. Более сложные формы пространственных представлений и соответствующие понятия на этом этапе у них не формируются.
Дети с ЗПР в начале школьного обучения отличаются от своих нормально развивающихся сверстников довольно низким исходным уровнем развития пространственных представлений и по некоторым количественным показателям выполнения сложных заданий приближаются к детям с ОИН, но даже на этом этапе развития способы выполнения, характер ошибок, попытка выйти из затруднений, умение принимать и использовать помощь качественно отличают их, в сравнении с последними, в лучшую сторону. Дети с ЗПР зачастую допускают ошибки, свойственные нормально развивающимся детям более младшего возраста, что свидетельствует о том, что их функции находятся в стадии созревания. Тем не менее, пространственные представления у детей с ЗПР формируются медленно и с трудом. В их речи недостаточно правильно используются предлоги, обозначающие пространственное расположение предметов. Процесс ориентировки осуществляется развернуто, вовне, при словесном проговаривании, в отличие от учащихся массовых школ, у которых этот процесс свернут, а значит происходит быстро и рационально. Пространственные представления у детей данной группы оказываются недостаточно сформированными даже на 4 году обучения
Анализ ориентировки в конструктивных заданиях и самостоятельности их выполнения младшими школьниками с недостатками в интеллектуальном развитии
Целью нашего исследования явилось выявление особенностей конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии для оптимального пути ее использования в диагностике и коррекциионно-педагогической деятельности в целом. В соответствии с данной целью была создана методика "Оценка конструктивной деятельности" (ОКД). Мы предположили, что она позволит определять особенности способа выполнения конструктивных заданий. Кроме того, методика предусматривает учет времени, затраченного на выполнение одного действия, а так же оценку продуктивности деятельности. В основе созданной методики лежит игра Б. П. Никитина "Сложи узор", игра "Узоры" В. Хлебниковой и задания методики Кооса, существенно переработанные и дополненные.
Испытуемым были предложены три серии заданий, каждая из которых состояла из пяти отдельных заданий. Каждая последующая серия отличалась от предыдущей количеством элементов, необходимых для построения модели по образцу. Первая серия содержала 4 элемента (2x2), вторая серия - 9 (3x3), а третья 16 элементов (4x4).
Внутри серий усложнение заданий шло по принципу симметричности. Первые три задания каждой серии включали задание на построение симметричной модели с использованием в каждом последующем задании постепенно усложняющихся элементов. Четвертое задание каждой серии предусматривало построение модели, созданной на основе принципа обратной симметрии, а пятое - асимметричного образа.
Часть образцов представляли собой нерасчлененные модели, имевшие сходство с такими знакомыми предметами как дом, елочка, цветок и пр. На других образцах были такие абстрактные изображения, в которых трудно было
Вторая серия заданий из 9 элементов (3x3). узнать знакомые объекты, для этого необходим был достаточно высокий уровень воображения и абстрактного мышления.
Для выполнения задания по нерасчлененному образцу были предусмотрены два вида помощи. Первый вид помощи заключался в предъявлении расчлененного, вместо нерасчлененного на отдельные элементы образца (операциональная помощь), а второй- в наложении элементов на расчлененный образец (содержательная помощь).
В литературе по детской и клинической психологии, иногда, говоря не о деятельности в целом, а о выполнении отдельных заданий, требующих, кроме прочего, сенсомоторной координации движений и моторной ловкости и употребляют термин "конструктивный праксис". Мы, рассматривая выполнение отдельных заданий, будем так же использовать этот термин.
Кроме того, для решения поставленной задачи, т. е. выявления влияния развития конструктивной деятельности на общее интеллектуальное развитие с целью определения его интегрального уровня, применялся тест Д. Векслера (WISC) опубликованный в 1949 году, адаптированный А. Ю. Па-насюком в 1973 году и Ю. И. Филимоненко, В. И. Тимофеевым в 1992 году.
Для выявления уровня успешности обучения основным предметам (математика, русский язык и чтение) были подготовлены анкеты для учителей, где предлагалось оценить успехи учащихся по пятибалльной системе. Оценки за русский язык и чтение были объединены, и выставлялась одна оценка по следующей шкале: 5 баллов - высокий уровень овладения предметом, 4 балла-выше среднего, 3 балла - средний, 2 балла - ниже среднего, 1 балл - низкий уровень.
Экспериментальное исследование конструктивной деятельности с использованием методики ОКД и исследование общего интеллектуального уровня развития по тесту WISC проводилось индивидуально. В данном эксперименте принимали участие три группы детей: 30 учащихся вспомогательной школы с ОИН, 33 ребенка с ЗПР церебрально-органического генеза и 35 нормально развивающихся детей в возрасте 8 лет.
Критериями анализа выполнения заданий методики ОКД служили: способ выполнения, использование указанных выше видов помощи и скорость действий. В результате исследования оказалось, что нормально развивающиеся испытуемые выполнили все задания, независимо от степени сложности, или самостоятельно, или с использованием одного из видов помощи. Причем для данной категории детей достаточной оказывается преимущественно операциональная помощь (рисунок П.2.).
У детей с ЗПР процент успешности снижается со 100% при решении более простых заданий в среднем, до 40%, при выполнении сложных. Данная категория детей гораздо чаще, чем нормально развивающиеся сверстники, используют со держательную помощь. Анализируя расчлененный образец, дети с ЗПР правильно выбирают элементы для построения модели, но самостоятельно определить их положение в пространстве нередко не могут. Это указывает на грубые нарушения пространственного анализа и синтеза у детей данной категории.
Особенности эмоционального состояния младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии в процессе конструктивной деятельности.
С целью изучения особенностей эмоционального состояния младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии в процессе осуществления КД, ее мотивационной стороны и сохранности работоспособности при выполнении заданий на конструирование различных объектов детям, до и после выполнения заданий, был предложен восьмицветный тест М. Люшера (МЦВ).
Общий анализ данных, полученных при диагностике с помощью (МЦВ), посредством установления ранговых рядов по М. Кэнделу показал, что у нормально развивающихся детей до предъявления заданий на исследование динамики некоторых видов КД, обобщенный выбор был 43521607, а по окончанию деятельности - 53241067. У детей с ЗПР до обследования обобщенный выбор был 24531706, по окончанию - 53214607. У учащихся вспомогательной школы - 52341607 и 25341067, соответственно, где 0 цвет - серый, 1 - синий, 2 зеленый, 3 - красный, 4 - желтый, 5 - фиолетовый, 6 - коричневый, 7 - черный.
Анализируя положение цвета в обобщенном выборе у каждой из обследованных категорий детей, нами учитывалось описанное Л. Н. Собчик [148] значение функции цвета. Явное предпочтение присваивается первым двум выбранным цветам, где цвет, стоящий на первой позиции, определяет основной способ действия, а второй - цель, к которой стремиться испытуемый. Цвет, стоящий на 3 и 4 месте, указывает на истинное положение вещей, ситуацию и образ действия, вытекающий из данной ситуации. На 5 и 6 месте цвет указывает на невостребованные в данный момент резервы, и на 7, 8 местах цвет указывает на вытесняемые потребности. Поскольку наиболее показательные данные были выявлены при анализе преимущественного выбора цвета на 1 - 4 позициях, мы ограничились описанием этих данных.
До обследования у нормально развивающихся младших школьников в обобщенном выборе на первой и второй позициях оказываются желтый и красный цвета, соответственно. Поскольку, желтый цвет, по мнению М. Люшера, указывает на потребность "смотреть вперед и надеяться", на желание общаться и быть вовлеченным в процесс деятельности [148, с. 6], мы интерпретируем такой выбор как безусловный интерес к конструктивной деятельности.
Соседство желтого цвета с красным, на первых позициях, указывает на оптимизм, поскольку дети воспринимают кубики как легкую игру, на готовность действовать, на желание добиться успеха в этой деятельности, на тенденцию к самореализации, высокий уровень притязаний. Основная цель для детей данной категории - действовать во имя достижения результата.
На 3 - 4 позициях в обобщенном выборе находятся, соответственно, фиолетовый и зеленый. Это свидетельствует о стремлении к изобретательности и фантазированию. Однако, наряду с этим, дети нуждаются в признании, испытывают потребность в выполнении своих притязаний, стремятся упрочить свою позицию.
У детей с ЗПР на 1 - 2 позициях в обобщенном выборе находятся желтый и зеленый цвета, соответственно. Такое расположение цветов свидетельствует о том, что у этой категории детей, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, позиция не активная, а активно - зависимая, поскольку наблюдается противоречивое сочетание повышенного чувства собственного достоинства и болезненного самолюбия. Это является свидетельством потребности в самоуважении. Они хотят проявить себя и получить признание. Проявляют честолюбие, желают превосходить других, но не имеют реальной оценки своих возможностей.
На 3 - 4 месте у данной категории детей находятся, соответственно, фиолетовый и красный цвета. Это свидетельствует о направленности на эмоциональные стимулы, т.е. более информативным для них оказывается не анализ содержания деятельности, а эмоциональное отношение (в данном случае экспериментатора).
Дети данной категории имеют высокие притязания, но не готовы действовать, поскольку не оценивают реально свои возможности, проявляют импульсивность, обладают повышенной сензитивностью к чувственной стороне информации.
У учащихся вспомогательной школы в обобщенном выборе до обследования на 1 - 2 позициях оказываются, соответственно, фиолетовый и зеленый цвета, что свидетельствует о пассивно-оборонительной позиции, доминировании эмоционального компонента деятельности над рассудочным, а так же о том, что выбор способа действий осуществляется без учета реальной ситуации.
Основной целью деятельности для этой категории детей является потребность в признании собственного "Я" в глазах окружающих (в данном случае экспериментатора). Таким образом, у них обнаруживается неосознанная неустойчивая мотивация избегания неудачи и желание произвести приятное впечатление на окружающих.
Похожие диссертации на Особенности конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии
