Содержание к диссертации
Введение
Глава.1. Проблема исследования эмоционально-личностных особенностей слабовидящих детей в подростковый период
1. Психолого-педагогическая характеристика эмоционально-личностной сферы детей подросткового возраста
1.1 . Изучение личности подростка в отечественной и зарубежной литературе 11
1.2. Психологические механизмы подросткового возраста 19
2. Особенности эмоционально-личностной сферы слабовидящих подростков
2.1. Становление личности в условиях зрительной депривации 23
2.2. Развитие личности слабовидящих детей в подростковый период 33
Глава.2. Принципы организации и методы экспериментального исследования
2.1. Программа эксперимента 45
2.1.1. Гипотезы исследования 45
2.1.2. Организация констатирующего эксперимента 49
2.1.3. Методы статистической обработки 52
2. 2. Методы исследования 52
2.2.1 .Методы констатирующего эксперимента 53
2.2.2. Психодиагностическая программа оценки психологической дезадаптаа-ции слабовидящих подростков 61
2.3. Общая психолого-педагогическая характеристика подростков с нарушенным зрением
2.3.1. Возрастно-половой состав 64
2.3.2. Общие психологические особенности 65
Глава.З. Исследование эмоционально-личностных особенностей слабовидящих детей в подростковый период
3.1. Оценка самочувствия, активности, настроения 75
3.2. Анализ уровня тревожности 84
3.3. Многофакторное исследование личности по методике Р.Кеттелла 94
3.4. Изучение особенностей направленности личности 107 3.5. Исследование мотивационно-потребностной сферы 108
Глава.4. Анализ возрастной динамики эмоционально-личностного развития слабовидящих подростков
4.1 Динамика психологических показателей по стадиям подросткового кризиса
4.1.1. Изменение показателей самочувствия, активности, настроения 112
4.1.2. Оценка уровня тревожности 118
4.1.3. Анализ многофакторных корреляций личности 121 4.2. Динамика психических показателей в процессе психокоррекционнои работы
4.2.1. Общая характеристика формирующего эксперимента 125
4.2.2. Программа психокоррекции аффективно-коммуникативной дезадаптации 127
4.2.3. Оценка эффективности коррекционной работы 138
4.2.4. Практические рекомендации 141
Заключение 147
Список литературы
- Изучение личности подростка в отечественной и зарубежной литературе
- Становление личности в условиях зрительной депривации
- Психодиагностическая программа оценки психологической дезадаптаа-ции слабовидящих подростков
- Многофакторное исследование личности по методике Р.Кеттелла
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в коррекционной психологии отмечается значительный рост детей с отклонениями в развитии (В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Б.П.Пузанов, К.С.Лебединская, Т.А.Власова, Н.М.Назарова, Н.Н.Малофеев, Г.Ф.Кумарина, У.В.Ульенкова). При этом существенно изменяется структура психологических особенностей этой категории детей (В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, М.И.Каргин).
В связи с этим актуальной проблемой является изучение детей с сенсорной недостаточностью, в частности с нарушениями зрения, так как у них вторично формируются выраженные психоэмоциональные отклонения, затрудняющие психологическую адаптацию (Л.И.Солнцева, А.ГЛитвак, Л.И.Плаксина, М.И.Земцова, М.С.Певзнер). Возрастная динамика их развития отражает общие законы становления эмоционально-личностной сферы человека (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.).
В настоящее время среди детей со зрительной депривацией наблюдается значительное увеличение случаев со сложным комбинированным типом ди-зонтогенеза на фоне церебро-органического поражения, с определенной задержкой развития эмоционально-личностной сферы (В.В.Лебединский, В.В.Ковалев, Л.И.Солнцева, Н.Б.Лурье и др). Поэтому особое значение приобретает исследование возрастных аспектов данных психических отклонений с учетом единых с нормативным развитием закономерностей (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.Ф.Обухова).
Наиболее перспективным направлением в современной коррекционной психологии считается изучение умеренных отклонений в развитии (В.И.Лубовский, У.В.Ульенкова, В.Г.Петрова, О.Н.Усанова и др.). При этом недостаточно изученной остается проблема онтогенетического становления эмоционально-личностной сферы слабовидящих детей по сравнению с незрячими.
Известно, что психологическая дезадаптация при сенсорной недостаточности проявляется наиболее интенсивно в условиях возрастных кризисов (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Ковалев и др.). Аффективно-коммуникативная дезадаптация часто наблюдается в подростковом периоде и может сопровождаться возникновением патохарактерологического развития
личности слабовидящих детей (В.В.Лебединский, Л.И.Солнцева, Е.В.Селезнева, СП. Сёма).
Аффективные нарушения проявляются в изменении настроения, в неадекватных эмоциональных реакциях, трудностях произвольной регуляции поведения. Коммуникативные нарушения сопровождаются склонностью к психической изоляции, аутизации, повышению агрессивности, раздражительности в общении (Л.И. Солнцева, Л.И.Плаксина, И.Г.Кирилова). В связи с этим актуальным является исследование психологических особенностей эмоционально-личностной сферы слабовидящих подростков, изучение возможностей кризисной диагностики аффективно-коммуникативной дезадаптации, анализ психологических механизмов зрительной депривации и создание целенаправленной программы психокоррекции.
Диссертационное исследование выполнено в рамках общего научного направления кафедры специальной психологии НГПУ «Многоуровневое исследование вариантов психической дезадаптации детей с ограниченными возможностями в условиях возрастных кризисов» (О.В.Трошин, 1996 - 2001).
Цель исследования: на основании психологического анализа эмоционально-личностных особенностей слабовидящих подростков в период кризиса разработать диагностическую программу выявления аффективно-коммуникативной дезадаптации и систему её коррекции.
Объект исследования: эмоционально-личностная сфера слабовидящих детей в условиях подросткового кризиса.
Предмет исследования: аффективно-коммуникативные соотношения и их дезадаптивные проявления у слабовидящих детей в период подросткового кризиса.
Исследование направлено на проверку следующих гипотез: 1. Имеют место типичные психологические особенности развития эмоционально-личностной сферы слабовидящих детей в подростковом возрасте. Они влияют на формирование психологической дезадаптации разных вариантов: аффективного, коммуникативного, смешанного.
2. Эмоционально-личностная структура слабовидящих детей связана с комбинированным типом отклонений в психическом развитии на фоне це-ребро-органических нарушений. При этом наблюдаются частые сочетания
сенсорной недостаточности с интеллектуальными, речевыми нарушениями, патологией опорно-двигательного аппарата, девиантным поведением.
В условиях кризиса у слабовидящего подростка возникает сложная система аффективно-коммуникативной дезадаптации в результате сенсорной, мотивационно-потребностной и коммуникативной депривации. Предложенная программа психодиагностики позволяет выявить у них понижение само-чувствия-активности-настроения; повышение тревожности, нарушение коммуникабельности, конформности и т.п.
Дезадаптивные проявления вызывают формирование психологической защиты по типу феноменов гиперсоциальной опоры и астено-депрессивной лабильности. Они обусловливают в ряде случаев патохарактерологическое развитие личности слабовидящих детей.
Применение разработанной системы психокоррекции у слабовидящих подростков позволяет компенсировать основные проявления аффективно-коммуникативной дезадаптации. Формируется способность к эмоциональному самовыражению, повышаются возможности социальной перцепции, стабилизируется самооценка, достигается произвольность регуляции аффективных реакций и процесса общения.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании были поставлены следующие задачи:
теоретически обосновать психологические особенности развития эмоционально-личностной сферы слабовидящих детей, механизмы формирования психологической дезадаптации;
исследовать эмоционально-личностную структуру слабовидящих детей в подростковом возрасте при комбинированном типе отклонения в психическом развитии на фоне церебро-органических нарушений;
изучить влияние сенсорной недостаточности, других видов психической депривации на развитие сложной системы аффективно-коммуникативной дезадаптации;
разработать диагностическую программу оценки основных типов аффективно-коммуникативной дезадаптации и её проявлений: изменение самочувствия-активности-настроения, повышение тревожности, особенности мотивационно-потребностной сферы, нарушение коммуникабельности, конформности;
5) оценить возрастную динамику психологических показателей аффективно-коммуникативной дезадаптации по стадиям подросткового кризиса и в процессе коррекционно-развивающей работы.
Методологические основы исследования были определены в соот
ветствии с общими объективными законами психического развития нор
мального и аномального ребенка, изложенными Л.С.Выготским в теории
культурно-исторического формирования психической деятельности. Теоре
тическим обоснованием принципов исследования и форм его организации
стали научные труды Б.Г.Ананьева, С.Я.Рубинштейн, В.И.Лубовского,
Д.Б.Эльконина, У.В.Ульенковой, В.Г.Петровой, О.Н.Усановой,
Л.Ф.Обуховой, Л.И.Солнцевой, внесших значительный вклад в развитие возрастной, педагогической и специальной психологии.
В исследовании были использованы следующие методологические подходы: 1) системно-деятельностный подход, который предполагает изучение личности в процессе развития (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков); 2) принцип возрастных новообразований в связи с реализацией ведущих видов деятельности (В.В.Давыдов, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); 3) принцип структурного подхода к изучению личности с выделением индивидуально-типологического направления (Б.А.Вяткин, В.В.Ковалев, В.С.Мерлин, В.Д.Небылицин, Б.М.Теплов и др.); 4) значительную роль в обосновании проблемы исследования сыграли работы ведущих специалистов коррекционной педагогики и психологии и их теоретико-методологические позиции: Т.А.Власовой, В.А.Кручинина, В.И.Лубовского, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, Л.И.Плаксиной, Б.П.Пузанова, Л.И.Солнцевой, У.В.Ульенковой, О.Н.Усановой, и др.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической литературы; эмпирические методы -наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий, формирующий эксперименты; математическая обработка и качественный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- исследована эмоционально-личностная структура слабовидящих детей в подростковом периоде на фоне комбинированного типа отклонений в психическом развитии. При этом показана её зависимость от церебро-органических нарушений.
экспериментально обоснованы механизмы формирования аффективно-коммуникативной дезадаптации слабовидящих детей подросткового возраста при комбинированном типе отклоняющегося развития;
выделены основные типы аффективно-коммуникативной дезадаптации в структуре эмоционально-личностной сферы слабовидящих подростков;
разработана диагностическая программа, которая позволяет выявить психические проявления дезадаптации в период подросткового кризиса: изменение самочувствия-активности-настроения, повышение тревожности, мотива-ционно-потребностной девиации, нарушение коммуникабельности, конформности, социабельности и др.;
проанализирована возрастная динамика указанных отклонений в психическом развитии слабовидящих детей по стадиям подросткового кризиса и в процессе психокоррекционной работы;
- показана роль психологической защиты по типу феноменов гиперсоциальной опоры и астено-депрессивной лабильности, обусловливающих в ряде случаев патохарактерологическое развитие личности слабовидящих детей. Практическая значимость исследования:
1. Выявлено частое сочетание сенсорной недостаточности с интеллектуальными и речевыми нарушениями, патологией опорно-двигательного аппарата, девиантным поведением. Отмечено, что это способствует развитию в условиях подросткового кризиса сложной системы ' аффективно-коммуникативной дезадаптации.
2. Разработана типология аффективно-коммуникативной дезадаптации, выявлены её основные уровни, психические проявления. Создана психодиагностическая программа оценки психологической дезадаптации слабовидящих подростков. При этом наблюдаются снижение самочувствия-активности-настроения, повышение тревожности, нарушение коммуникабельности слабовидящих подростков. С помощью разработанной диагностической программы изучены возрастная динамика показателей эмоционально-личностной сферы,
личностной сферы, изменение аффективно-коммуникативной дезадаптации в соответствии со стадиями подросткового кризиса.
3. Создана психокоррекционная система, направленная на преодоление аффективно-коммуникативной дезадаптации. В ходе ее реализации формируются способность к эмоциональному самовыражению, эмпатия, повышаются возможности социальной перцепции, стабилизируется самооценка, достигается произвольность регуляции аффективных реакций и процесса общения.
4.Результаты экспериментального исследования, предложенная программа диагностики и система психокоррекции аффективно-коммуникативной дезадаптации слабовидящих подростков могут быть использованы: в практической тифлопсихологии; в качестве практических рекомендаций при организации психологической службы в специальных школах; при подготовке специальных психологов на базе педагогических вузов.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородской областной государственной специальной школы-интерната для слепых и слабовидящих детей, школы-интерната для слабовидящих детей №2 Г.Н.Новгорода. Экспериментальные данные по проверке гипотез и эффективности предложенных практических рекомендаций по организации психологической помощи были получены при изучении 235 школьников с нарушенным зрением в возрасте 10-16 лет.
Апробация работы. Основные положения и результаты экспериментального исследования были доложены намнаучной конференции «Проблемы нервно-психического развития» (Н.Новгород, 1999); научно-практических конференциях преподавателей, сотрудников и аспирантов НГПУ (Н.Новгород, 1998-2001); конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Н.Новгород, 1998-1999); региональной конференции «Пограничные нервно-психические расстройства детского возраста» (Н.Новгород, 1998-2000); межвузовской конференции «Изучение возрастных кризисов в специальной психологии» (Н.Новгород, 2000-2001); обсуждались на психолого-методических объединениях школы-интерната и школы слабовидящих Г.Н.Новгорода, на заседаниях кафедры специальной психологии и педагогики НГПУ, также в процессе проведения занятий со студентами кор-рекционного отделения по курсам «Тифлопсихология и тифлопедагогика» и
др. Методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, внедряются в практику психолого-педагогической работы со слепыми и слабовидящими детьми в специальных учреждениях Г.Н.Новгорода. Положения, выносимые на защиту:
Эмоционально-личностная структура слабовидящих детей в подростковом возрасте на фоне церебро-органических нарушений характеризуется формированием аффективно-коммуникативной дезадаптации.
Выявлено частое сочетание у изучаемых подростков сенсорной недостаточности с интеллектуальными, речевыми нарушениями, патологией опорно-двигательного аппарата, девиантным поведением, что обусловливает наличие комбинированного типа отклонений в их психическом развитии. Зрительная недостаточность способствует развитию различных видов психологической депривации, сложных форм аффективно-коммуникативной дезадаптации, появлению изменений в мотивационно-потребностной и эмоционально-личностной сфере учащихся.
Предложенная программа диагностики ведущих типов психологической дезадаптации повышает информативность выявления ее симптомов: понижение самочувствия-активности-настроения, повышение тревожности, нарушение коммуникабельности, конформности. При этом определяются феномены гиперсоциальной опоры, астено-депрессивной лабильности и связанные с ними типы патохарактерологического развития.
Анализ возрастной динамики психологических показателей по стадиям подросткового кризиса по результатам формирующего эксперимента подтверждает значительную эффективность разработанной психокоррекционной программы компенсации основных проявлений аффективно-коммуникативной дезадаптации.
Структура диссертации:
Диссертационное исследование состоит из введения, 4 глав, заключения, списка литературы (313 наименований, в том числе 47 на иностранном языке), приложений. Работа иллюстрирована рисунками (37), таблицами (13).
Изучение личности подростка в отечественной и зарубежной литературе
Анализ становления личности в подростковый период в условиях нормального онтогенеза позволяет конкретизировать подход к изучению формирования эмоционально-личностной сферы подростков с нарушенным зрением. При этом учитываются возрастные особенности психического развития детей в соответствии с принципом возрастных новообразований в связи с реализацией ведущих видов деятельности.
Современные источники относят нижний рубеж подросткового возраста к 10 годам, выделяют младший подростковый (10, 11 - 14 лет) и старший подростковый возраст (14 - 16 лет) [4,173,235]. С позиции синтогенетической периодизации (О.В.Трошин, 2000), данный возрастной этап объединяет индивидуально-психологический период (формирование субъективных свойств) и психосоциальный период (развитие личностных свойств).
Поэтому основу подросткового возраста составляет кризис созревания (11-15 лет; средний-13 лет), который характеризуется функционированием учебной деятельности субъекта, расширением познавательных интересов, новообразованиями межличностного общения, самопознания и рефлексии, переходной Я-концепцией. Через кризис созревания осуществляется переход от подфазы позднего отрочества (10 - 11,5 лет) к фазе подростковой (15-17 лет).
Предложенные критерии периодизации связаны с определёнными теориями или моделями психического развития в подростковом возрасте:
1) психогенетический - предметом его изучения являются происходящий в этом возрасте процесс полового созревания, физического роста, развития индивида. Поэтому источником всех изменений, происходящих в психологии и поведении подростка, являются биогенетические факторы [64,98,104,157].
Ярким представителем этого направления считается основоположник научной школы изучения ребенка в Северной Америке -Джон Стенли Холл (1904). Он первым стал изучать психологию подростков, разделив этот возраст на предподростковый (8-12 лет) и юность или пубертатный (13-14 лет). Содержание подросткового периода обозначается автором как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает чувство индивидуальности. Ученый впервые описывает амбивалентность и парадоксальность характера подростка.
В рамках данного подхода А.Гезелл (1856) изучал процесс развития и личностные особенности, влияющие на поведение индивида. Подростковый возраст, по мнению Ш.Бюллер (1977), определяется на основе понятия «пу-бертатность», то есть как период созревания. Психическая пубертатность связана с самопознанием - это открытие себя, выявление, в первую очередь, своих положительных свойств и возможностей.
2) психодинамический подход включает в себя изучение особенностей развития субъекта - эмоциональной и познавательной сфер, становление са мосознания и самоуважения, принятие своего пола и индивидуальности.
Предметом изучения являются также вопросы психического здоровья, эмо циональные переживания и последствия стресса, связанные с психосексуаль ным развитием. Особое внимание уделяется сексуальному поведению и по ловому воспитанию подростка.
Так, З.Фрейд описывает юность как период сексуального возбуждения, тревожности, а иногда и нарушения в личностном развитии. По мнению ученого, в пубертатный период происходит кульминация серии психологических нарушений. А.Фрейд исследовала процессы развития структур психики в пубертатный период. Автор охарактеризовала его как время внутреннего конфликта, психической неуравновешенности и неустойчивого поведения.
3) психосоциальный подход. Э.Эриксон (1959) выделяет 8 этапов в раз витии человека с позиции эго-психологии и утверждает, что на каждом из них индивид решает свои психосоциальные задачи с формированием соот ветствующих личностных свойств. В период школьного возраста и юности подросток должен достичь «чувства способности», а затем «чувства иден тичности», которые формируются в процессе эволюции «Я».
Учёный отмечет, что в подростковом возрасте происходит объединение всех сближающихся элементов самосознания. Этот процесс Эриксон разделяет на составные части, которые включают в себя формирование у подростка чувства времени и непрерывности жизни, уверенности в себе, в своих силах, способностях. Главное новообразование этого возраста - открытие Я, возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Работа по поиску самотождественности становится в этом возрасте центральным событием.
В связи с этим основной задачей подросткового возраста является интеграция предыдущего опыта в целостную картину самосознания. При этом психологической основой возрастных кризисов, в том числе подросткового, является переход от прежнего типа идентичности к новому.
4) в рамках социально-психологического подхода раскрываются проблемы социального развития ребенка, взаимоотношения подростков со своими сверстниками и окружающими. Изучаются вопросы формирования моральных установок, характера ценностей, убеждений, социального поведения. Важное значение уделяется социальной адаптации и интеграции индивидуальности подростка.
Впервые подростковый период как социальное явление выделил Ж.Ж Руссо. Он охарактеризовал его как «второе рождение » и обратил внимание на психические изменения, которые происходят в этом возрасте. По мере развития научных взглядов на психологию подростков усложнялись и теоретические воззрения на данный возраст. Так, Р.Бенедикт (1934) указывала, что данный возраст становится периодом конфликтов и потрясений, периодом несоответствия норм детства и взрослой жизни. Это происходит вследствие того, что социальные институты и нормы воспитания не обеспечивают ребенку переход к взрослому состоянию и затрудняют его.
Иное содержание в понятие «социальной среды» вкладывает К.Левин (1960). Нестабильность его будущего самоопределения, по мнению автора, является причиной противоречивого поведения подростка: эмоциональная неустойчивость, конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним оценкам и суждениям.
Становление личности в условиях зрительной депривации
Интерес к личности с нарушенным зрением возник очень давно (впервые упоминания о них мы встречаем ещё в античности). Однако большинство известных тифлопсихологов, Ю.А.Кулагина, В.А.Феоктистова, А.Г.Литвак отмечают, что переломным моментом в общественном мнении о людях со зрительными нарушениями стала просветительская деятельность Ж.Ж.Дидро (1771-1788).
На начальных этапах становления тифлопсихологии острая полемика о влиянии зрительного дефекта на личность развернулась на Западе между немецко-саксонскими и французскими тифлопсихологами. Представители первого направления утверждали, что следует рассматривать слепого как человека иного рода, нежели зрячего. Слепота, вызывающая блокирование зрительных стимулов, негативно отражается на формировании личности.
Их оппоненты, французы, Пьер Биллей, Морис де Сизеран, высказывали ряд противоположных идей. Они писали, что слепота сама по себе не изменяет способности слепого, если она не обусловлена расстройствами систем мозга. По физическому недостатку человека нельзя делать вывод о его нравственных качествах.
Эта позиция создала основу для более оптимистичных прогнозов в оценке личности с нарушением зрения. Однако при этом обнаруживается другая крайность, сформулированная П.Виллеем. Учёный предполагал, что у слепых нет никаких особенностей в познании мира, так как зрение не главное в его восприятии. Продолжая свою мысль, автор отрицает существование психологии слепых. Сам термин "психология слепых" как обозначение отдельной ветви знаний появился впервые лишь у К.Бюрклина, издавшего в 1924г. книгу под этим названием.
С началом обучения слепых в России в отечественной тифлопедагогике сформировались две противоположные точки зрения на данную проблему:
1) официальное направление представляли Г.И.Суров, К.К.Грот, Г.П.Недлер, Н.А.Мельников. В понимании личности незрячего придержива лись мнения немецкой школы. Так Г.И. Суров отмечал, что «слепцы - люди с особым отпечатком, наносящим непоправимый ущерб всему организму». Продолжая его мысль, Недлер Г.П. полагал, что «при воспитании слепых детей нельзя задаваться слишком высокими целями, с природой опасно бо роться»;
2) направление, представители которого (А.М.Щербинина, А.А.Крогиус, М.И.Рейх, А.И.Скрибицкий) высказывали мысль, наиболее приближенную к современной научной концепции личности со зрительными расстройствами. Она заключается в том, что слепота ограничивает возможности человека в познавательной деятельности, влияет на психическое и умственное развитие, но при правильном обучении и воспитании зрительные нарушения могут быть компенсированы.
Впервые это положение было сформулировано и научно обосновано Л.С.Выготским. Автор утверждал, что всякий дефект не ограничивается изолированным выпадением функций. Он влечет за собой радикальную перестройку всей личности, вызывает к жизни новые психические силы, дает им новое направление. Органический дефект сам по себе не нарушает структуры личности, но при наличии его изменяется взаимоотношение со средой.
Труды Л.С.Выготского оказали значительное влияние на дальнейшее становление отечественной коррекционной психологии (Т.А.Власова, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Л.И.Солнцева, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, Е.Е.Дмитреева и др.), внёсших значительный вклад в изучение детей с проблемами в развитии. При этом изучение личности, как многоуровневой и многофакторной системы, позволяет раскрыть закономерности появления отклоняющегося развития.
Так, нарушение определенной сенсорной функции приведёт к психологической депривации и изменению всей психологической структуры личности. Данное отклонение может вызываться как аномалией, отвечающей за эту функцию системы, так и отсутствием внешних условий для реализации функции (Рис. 1).
В условиях зрительной депривации в структуре личности может сформироваться комплекс психологических качеств, которые являются факторами психологической дезадаптации. Генезис дезадаптивности личности понимается как возникновение дезадаптации индивида в результате нарушения взаимодействия с материальной и социальной средой в процессах деятельности, общения, познания, т.е. в результате определенных деформаций в ходе онтогенеза и социогенеза.
Пониманию данного процесса способствует психогенетическая концепция индивидуальности (научная школа Б.М.Теплова), концепция развивающейся личности А.В.Петровского; концепция историко-эволюционного подхода к пониманию личности А.Г.Асмолова. Согласно психогенетической концепции индивидуальности, в онтогенезе происходит смена механизмов реализации функций организма. Нарушение нормального функционирования этих механизмов могут привести к неадекватным реакциям организма на внутренние и внешние стимулы, к дезадаптивным проявлениям в ответ на изменяющиеся условия среды.
В основе концепции развивающейся личности лежит идея формирования личности в социальной среде путем адаптации, индивидуализации и интеграции. Процесс интеграции происходит при интенсивном функционировании рефлексивной активности. Её нарушения на разных возрастных этапах развития личности могут обусловливать дезадаптированность личности и ее дезадаптивное поведение.
Структура дезадаптации личности, в условиях зрительной депривации, формируется на основе обобщения различных концепций поведения и мотивации поведения, деятельности, общения, познания. Если в структуре человека выделить такие его составляющие, как индивид, субъект и личность, то в качестве структурных элементов дезадаптации человека можно рассматривать психофизиологическую, психологическую и социальную составляющие.
Отечественные тифлопсихологи, изучая личность с нарушенным зрением, и возможные дезадаптивные проявления в её развитии, основывались на фундаментальных теоретических положениях, разработанных А.Н.Леонтьевым (1981), В.М.Мясищевым (1968), С.Л.Рубинштейном (1985), которые рассматривали личность, как порождение специфических человеческих отношений, формирующихся во внешнем пространстве.
Так, А. Г. Литвак, раскрывая специфику данного вопроса, отмечал, что при изучении личности ребенка с нарушенным зрением следует исходить из того, что развитие аномального ребенка обусловлено сложным взаимодействием биологических, аномальных и социальных факторов. При этом роль отдельных факторов в развитии структурных компонентов личности оказывается неодинаковой: в развитии основных свойств личности ведущим является социальный фактор: мировоззрение, убеждение, мораль, черты характера и др. оказываются относительно независимыми от аномальных и биологических;
Психодиагностическая программа оценки психологической дезадаптаа-ции слабовидящих подростков
Методика ШРЛТ содержит 2 оценочные шкалы по 20 утверждений в каждой. Испытуемый в зависимости от самочувствия на данный момент должен указать наиболее соответствующую для него цифру. В соответствии с тестовой градацией, результаты теста располагаются в пределах 0-1,5 балла низкий уровень тревожности; 1,5-2,5 балла - средний уровень; 2,5-4 балла -высокий уровень ЛТ и СТ.
Для достоверности полученных результатов по методике ШРЛТ была дополнительно использована «Шкала социально - ситуационного страха, тревоги» О. Кандаша. Она содержит 30 вопросов и дает возможность оценить уровень тревожности, связанной со школьными ситуациями (школьной), с ситуациями общения (межличностной), связанную с отношениями к себе (самооценочной) и общей. Достоинствами этой методики является то, что она позволяет выделить области действительности, вызывающие тревогу.
В методике предложены ситуации, с которыми ученики сталкиваются в повседневной жизни. Если ситуация совершенно не кажется неприятной следует поставить цифру 0; если немного тревожит - 1; если беспокойство и страх достаточно сильны - 2; если ситуация очень неприятна и сильно тревожит - 3; при очень сильном беспокойстве, тревоге - 4. Далее по ключу под-считываются баллы по каждой шкале теста. Методика многофакторного анализа свойств личности Р.Кеттелла Р.Кеттелл разработал собственную теорию личности, используя математический аппарат факторного анализа. Практическим её выходом явилось создание нескольких опросников, адаптированных к разным возрастам. Сей час существует множество исследований, посвященных адаптации и верификации тестов ученого. Разными формами опросника пользуются и в России (А.Д.Гиссен, 1973; В.С.Магун, 1973; М. Хенно, 1974; А.Ю.Панасюк, 1978; А.М.Захаров, 1982; И.Н.Гильяшева, 1983 и др.). В настоящем исследовании был использована методика, модифицированная коллективом авторов (Рукавишников А.А., Соколов М.Б., 1995).
Тест состоит из 142 вопросов, направленных на оценку выраженности 14 факторов личности. Каждая из этих характеристик оценивается по результатам ответов испытуемых на 10 относящихся к этой характеристике вопросов. В опроснике, предлагаемом подросткам, содержатся вопросы с тремя вариантами ответов. Ученик выбирает один из них. Сырые баллы, полученные в тесте, переводятся в стеновые оценки. Стены 5 и 6 считаются в исследовании средними, 4 и 7- умеренно отклоняющимися; 2,3,8,9- сильно отклоняющимися, а 1 и 10-крайними случаями. Критериями нарушений в психической сфере в рамках данного метода является факторы А-, С-, Н-, 0+, Q4+.
Наиболее низкие оценки по фактору А свидетельствуют о холодности, формальности в общении, бескомпромиссности. Для подростков с пониженной оценкой по этой шкале затруднен контакт с людьми, они избегают коллективных мероприятий. Снижение оценки по фактору С указывает на неспособность управлять своими эмоциями, находить им адекватное объяснение и реалистическое выражение. Снижение по фактору Н получают подростки с неустойчивым поведением в условиях стресса, застенчивые, осторожные, сдержанные в общении. Высокая оценка по фактору О говорит о тревожности, чувствительности, склонности к самообвинению и страху. Повышение по фактору Q4 выражает напряженность, возбуждение, выраженные явления фрустрированности.
При проведении методики использовались как групповая, так и индивидуальная форма работы. В первом случае вопросы зачитывались испытуемым в коллективе не более трех человек. Во втором, методика предъявлялась на отдельных опросных листах. Дети записывали ответы самостоятельно: незрячие по Брайлю, слабовидящие на специальных опросных бланках. Дополнительные психодиагностические методики В работе были использованы дополнительные методики, которые позволили значительно расширить и детализировать данные первых четырех методик и выявить специфические особенности эмоционально-личностной и мотивационно-потребностной сферы слабовидящих подростков.
В условиях зрительной депривации происходят существенные изменения в динамике и иерархии потребностей (А.Г.Литвак, 1975,1998; И.Л.Солнцева, 1998-2000 и др.). Если испытуемыми устойчиво не выполняется комплекс некоторых уровней потребностей, то появляются стойкие варианты психологической дезадаптации (А.Н.Леонтьев, 1992). Согласно его модели деформации отдельных структурных единиц мотива или мотивации могут вызвать дез адаптационное поведение, нарушения коммуникативной деятельности. Так, в потребностно-мотивационной сфере были проанализированы два основных ее компонента, которые, по мнению тифлопсихологов, являются наиболее ярко выраженными у детей с нарушениями зрения.
1. Потребность в достижении изучалась с помощью теста "шкала оценки потребности в достижении ".
2. Потребность в одобрении определялась при помощи сопряжённой ва риативной шкалы Д.Крауна и Д.Марлоу. Данная методика ориентирована на диагностику самооценки и мотивациею одобрения.
3. Направленность личности изучалась при использовании одноименного опросника, который позволяет выявить ориентацию на себя, на взаимодейст вие и на задачу (школьника).
Таким образом, выбранные методы исследования, вошедшие в психодиагностическую программу, предназначены для выявления устойчивых эмоционально-личностных особенностей, сформированных на предшествующих этапах развития подростка с нарушенным зрением, и способствующих формированию стойких вариантов психологической дезадаптации (Приложение 2).
Психодиагностическая программа оценки психологической дезадаптации слабовидящих подростков
Частные методики, использованные в констатирующем эксперименте, были объединены в программу диагностики психологической дезадаптации слабовидящих подростков. Она позволяет проанализировать аффективно-коммуникативные соотношения и степень их отклонений в психологической структуре личности в условиях зрительной депривации. Разработанная диаг-ностичекая программа опирается на результаты фундаментальных экспери ментальных исследований В.В.Лебединского, О.С.Никольской, К.С.Лебединской, Е.М. Мастюковой, Л.И.Солнцевой по данной тематике.
Анализ современных требований к созданию диагностической программы и предопределили многоуровневый подход к оценке отклонений в развитии аффективной и коммуникативной сфер. Соотношение этих систем позволяет оценить характер протекания подросткового кризиса и возможные психологические нарушения в условиях зрительной депривации (Приложение 5).
Несмотря на различный стимульный материал, использующийся в методиках, все они направлены на изучение эмоционально-личностных особенностей подростков с нарушенным зрением и выявление у них стойких вариантов психологической дезадаптации. Каждая методика имеет свою систему интерпретации результатов и поэтому может быть использована изолированно. Однако для получения более достоверных и объективных сведений они применялись комплексно.
Многофакторное исследование личности по методике Р.Кеттелла
Данная методика, позволяющая изучить личность подростков в комплексе, дает уникальную возможность оценить степень развития основных личностных качеств школьников. А также, методика Р.Кеттелла позволяет выявить как общие характерные для исследуемого возраста эмоционально-личностные особенности, изучить возможные отклонения в личностном развитии, выявить факторы, обусловливающие появление стойких вариантов психологической дезадаптации слабовидящих подростков.
Анализируя результаты личностного опросника Р.Кеттела, необходимо отметить, что выдвинутые в исследовании гипотезы подтверждены экспериментальными данными, в ходе обследования 75 незрячих подростков (контрольная группа) и 75 слабовидящих подростков (основная экспериментальная группа).
Вследствие сенсорной, мотивационно-потребностной и коммуникативной депривации в условиях подросткового кризиса формируется сложная система аффективно-коммуникативной дезадаптации. При этом отмечаются повышение тревожности (0+), эмоциональной неустойчивости (С-, Q3-), фрусрационность (Q4+), нарушение социабельности (Q2-) конформности (Е-), и т.д. (р 0,05). Эти дезадаптивные проявления вызывают формирование психологической защиты по типу феноменов гиперсоциальной опоры и асте-но-депрессивной лабильности. Они обусловливают в ряде случаев патоха-рактерологическое развитие личности слабовидящих детей.
Поскольку результаты использования опросника Р.Кеттелла дают разностороннюю информацию о психологических особенностях личности, они информативны и в отношении выявления эмоциональных показателей деза-даптированности личности. В интерпретации почти всех факторов опросника можно обнаружить показатели эмоциональных проявлений и тем самым выявить, как эти факторы влияют на дезадаптацию личности.
Самое непосредственное отношение к обоснованию дезадаптации личности за счет деформаций в эмоциональной сфере человека имеют интерпретации к фактору С («эмоциональная устойчивость - эмоциональная неустойчивость»). При низких оценках обнаруживается низкая толерантность к эмо-циогенным факторам, неуверенность испытуемого в себе, повышенная раздражительность, частое проявление волнения, невротические симптомы, ипохондрия, переменчивость интересов. Все эти проявления личности в сочетании с другими психологическими факторами оказывают негативное воздействие на психику и сознание человека при систематических проявлениях способны формировать общую дезадаптацию личности, и как следствие, де-задаптивное поведение, носящее чаще всего агрессивный характер.
К психологическим проявлениям, связанным с эмоциями, которые в комплексе с другими факторами, могут сформировать дезадаптивность личности, можно отнести ее черты и свойства, представленные в следующих шкалах опросника Р.Кеттелла: в факторе А: («общительность - замкнутость»)
- холодность, чрезмерная скептичность, негибкость в отношениях к людям; в факторе В («интеллект») - ригидность, эмоциональная дезорганизация мышления, трудности в обучении; в факторе Е («подчиненность - инициативность») - тревожность относительно возможных своих ошибок, застенчивость, конформность; в факторе Р («сдержанность - экспрессивность»)
- беззаботность, импульсивность, экспрессивность, пессимистичность; в факторе О («подверженность чувствам - высокая нормативность поведения») -склонность к непостоянству, подверженность влиянию случая, беспринципность, гибкость установок по отношению к социальным нормам; в факторе Н («смелость - робость») -неуверенность в своих силах, робость, повышенная чувствительность к угрозе; в факторе J («жестокость - чувствительность») -черствость по отношению к окружающим, циничность, склонность к зависимости; в факторе L («доверчивость - подозрительность») - подозрительность, самомнение, эгоцентричность, поиск недостатка в других; в факторе М (« практичность - непрактичность») - погруженность в себя, сложность отношений в коллективе; в факторе N (« прямолинейность - гибкость») - прямолинейность, наивность, иногда грубость, цинизм; в факторе О («уверенность в себе - тревожность») - тревожность, депрессивность, ранимость, неуверенность; в факторе Q1 («консерватизм - радикализм») - обе крайности могут привести к дезадаптивному поведению с эмоциональной окрашенностью; в факторе Q2 («конформизм - нонконформизм») - также, как и в случае Q1; в факторе Q3 («низкий самоконтроль - высокий самоконтроль») - недисциплинированность, внутренняя конфликтность представлений о себе, не обеспокоен выполнением социальных требований; в факторе-СИ («расслабленность
- напряженность») - фрустрированность, взвинченность, нетерпеливость, возбужденность, раздражительность, обеспокоенность.
Экспериментальные данные подтвердили в процентном отношении высказанные предположения о возможных проявлениях некоторых психологических характеристик дезадаптированных подростков с деформациями в эмоционально-личностной сфере в основной экспериментальной группе. Психологические характеристики ПДА, обнаружились у 30,8 % подростков по фактору С («эмоциональная неустойчивость»), у 36,9 % - по фактору О (беспринципность», «отклонение от социальных норм»), у 35,4 % - по фактору L («эгоцентричность», «самомнение»), у 40,0 % - по фактору М («возможные нарушения отношений в коллективе»), у 26,2 % - по фактору О («тревожность»), у 61,5 % - по фактору Q3 (низкий самоконтроль»), у 38,5 % - по фактору Q4 («напряженность»).
Следует отметить, что общими личностными особенностями подростковой выборки оказались показатели дезадаптивности по эмоциональным и другим признаками по факторам С, G, Оз, 04, однако в большей степени они проявились в контрольной экспериментальной группе.
Наиболее выраженные дезадаптирующие факторы в одинаковом соотношении проявляются как у мальчиков, так и у девочек. Значительные расхождения обнаружились лишь по показателю напряженности (фактор С): выявлено 25,8 % - мальчиков и 50,0 % - девочек; по показателю тревожности (фактор О): у мальчиков - 35,5 % и 17,6 % у девочек; по показателю жесткости (фактор J): у мальчиков - 32,3 %, у девочек 61,8 %; по показателю экспрессивности (фактор F): у мальчиков -16,1 %, у девочек - 32,4 %.
Сравнительный анализ эмоционально-личностных особенностей слабовидящих и незрячих подростков
Анализ полученных результатов показал, что у незрячих и слабовидящих подростков, достоверно снижены оценки по факторам "A"(t=2,2;p 0,01), "В (t = 5.5.4 р 0.01), "C"(t=4,6; р 0,01), и достоверно завышены по факторам "F"(t=3,2; р 0,01) и "О t=3.6; р 0.01). Близки к значимым различия между слепыми и слабовидящими подростками по фактору "H"(t=l,94; р 0,01). Причём незрячие подростки показали более низкие результаты, нежели слабовидящие дети.
Похожие диссертации на Особенности развития эмоционально-личностной сферы слабовидящих детей в период подросткового кризиса
