Ранняя дифференциальная диагностика умеренных интеллектуальных нарушений у детей в период кризиса трех лет Каштанова Светлана Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Проблема дифференциальной диагностики умеренных интеллектуальных нарушений в раннем и младшем дошкольном возрасте

1.1 Психологические механизмы интеллектуальных нарушений у детей 13

1.2 Особенности интеллектуальных нарушений в возрасте трех лет.

1.2.1 Психолого-педагогический анализ развития детей 21

1.2.2 Общая характеристика интеллектуальных расстройств 26

1.2.3 Умеренные интеллектуальные нарушения 29

1.2.4 Значение возрастного кризиса трех лет 34

1.3 Методы дифференциальной диагностики интеллектуальных нарушений39

Глава II. Организация экспериментального исследования

1 Программа эксперимента

1.1 Гипотезы исследования 50

1.2 Этапы эксперимента 55

1.3 Статистическая обработка данных 58

2 Методы исследования 59

З Общая психолого-педагогическая характеристика детей 80

Глава III. Оценка аффективно-когнитивных соотношений при умеренных интеллектуальных нарушениях у детей раннего и младшего дошкольного возраста .

1 Восприятие форм и пространственных отношений 91

2 Оценка конструктивной деятельности 104

3 Анализ сформированности изобразительной деятельности 112

4 Комплексное исследование аффективно-когнитивных взаимодействий 122

Глава IV. Особенности динамики аффективно - когнитивных соотношений при умеренных интеллектуальных нарушениях

1 Возрастные изменения аффективно - когнитивных показателей J 34

2 Результаты формирующего эксперимента 142

Заключение 156

Список литературы 165

Приложение 187

• Психологические механизмы интеллектуальных нарушений у детей
• Психолого-педагогический анализ развития детей
• Программа эксперимента
• Восприятие форм и пространственных отношений

Введение к работе

Актуальность темы. В настоящее время наблюдаются значительные изменения в социально - психологическом развитии современного общества. Это ставит перед наукой ряд новых проблем, в том числе и в области коррекционной психологии. При этом особую актуальность приобретает дальнейшее изучение детей с отклонениями в развитии, количество которых в современных условиях непрерывно возрастает, причем значительную распространенность приобретают интеллектуальные нарушения (Выготский Л.С., 1997; Лубовский В.И., 1994, 1998; Пузанов Б.П.,1998; Мастюкова Е.М., 1998; УсановаО.Н., 1999; Петрова В.Г., 1999; Ульенкова У.В., 2000).

В современной коррекционной психологии приоритетным направлением является изучение умеренных форм отклонения в развитии (Назарова Н.М., 1999; Малофеев Н.Н., 1999; Стребелева Е.А., 1999 и др.). Причем особое внимание уделяется умеренным интеллектуальным нарушениям, к которым относят: детей с педагогической запущенностью и группы риска (Беличева С.А.,1998; Кумарина Г.Ф.,1999.), с задержкой психического развития (ЗПР) (Ульенкова У.В., 1999), пограничной интеллектуальной недостаточностью (Ковалев В.В., 1995.). Последняя форма умеренных интеллектуальных нарушений является переходной от ЗПР к легкой степени умственной отсталости.

Среди детей с умеренными интеллектуальными нарушениями менее изученными являются дети с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста (Певзнер М.С., 1982; Шипицына Л.М., 1995; Ульенкова У.В., 1995, 2000; Мастюкова Е.М., 1995; Забрамная С.Д., 1998; Пузанов Б.П., 1999; Васильева Е. Н., 1999; Дмитриева Е.Е., 1999; Князева Т. Н., 2000; Стрекалова Т. А., 1998). Причем нерешенной проблемой остается ранняя диагностика данных нарушений, так как дифференцированный диагноз, в частности ЗПР, обычно формулируется только к возрасту 5-6 лет (Ковалев В.В., 1979, 1995).

При этом считается, что отклоняющееся интеллектуальное развитие подчиняется общим закономерностям психологического онтогенеза (Выготский Л.С., 1998; Леонтьев А.Н., 1965; Гальперин П.Я., 1969; Обухова Л.Ф., 1972, 1997; Рубинштейн С.Л., 1973; Давыдов В.В., 1980; Рыжов В.В., 1999). Известно также, что чем раньше начинается целенаправленная коррекционная работа на основе объективных диагностических показателей, тем более полной и планомерной может оказаться компенсация дефекта (Ульенкова У.В., 1980; Лубовский В.И., 1989; Стребелева Е.А., 1994; Несен A.M., 1997; Забрамная С.Д., 1998; Пузанов Б.П., 1999; Кумарина Г. Ф., 1999; Малофеев Н.Н., 1998; Шевченко С. Г., 1999; Назарова Н. М., 1999).

Важную роль в первичном проявлении умеренных интеллектуальных нарушений играет возрастной кризис трех лет, имеющий основополагающее значение для всего последующего развития ребенка (Эльконин Д.Б., 1980; Выготский Л.С, 1982; Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В., 1984; Фельдштейн Д.И., 1996; Обухова Л.Ф., 1996, 1997).

Кризис трех лет является переходным этапом от раннего детства к дошкольному возрасту. Это возрастной период, в течение которого происходит дифференциация аффективной и когнитивной сфер, а само психологическое развитие приобретает стремительный характер, что является частой причиной гетерохронии и психологической дезадаптации (Выготский Л. С, 1982; Лейтес Н.С., 1996; Обухова Л. Ф., 1998). Поэтому возраст трех лет характеризуется развитием эмоционального мышления (Рубинштейн С.Л., 1973; Немов Р.С.,1995), или «обобщенного переживания», «логики чувств» по Л.С. Выготскому (1982).

Диагностика глубоких интеллектуальных нарушений в настоящее время хорошо изучена, однако их коррекция отличается низкой эффективностью. Актуальность переориентации специальной психологии на умеренные формы интеллектуальных расстройств обусловлена их большей распространенностью, в том числе в общеобразовательных учреждениях, а также значительной эффективностью реабилитации, осуществляемой на ранней стадии отклонений в развитии. Поэтому изучение умеренных интеллектуальных нарушений у детей в раннем и младшем дошкольном возрасте представляется весьма перспективным (Ульенкова У.В., 1995; Малофеев Н.Н., 1996; Забрамная С.Д., 1998; Пузанов Б.П., 1999).

Диссертация выполнена в русле научного направления «Комплексное психологическое исследование возрастных кризисов у детей с отклоняющимся развитием» кафедры специальной психологии и педагогики Нижегородского государственного педагогического университета (Трошин О.В., 1996-2000).

Цель исследования: на основе изучения познавательных процессов и эмоционально-личностных функций разработать диагностическую программу дифференциальной диагностики умеренных интеллектуальных нарушений у детей трехлетнего возраста.

Объект исследования: психические особенности когнитивной и аффективной сферы детей с умеренными интеллектуальными нарушениями в возрасте трех лет.

Предмет исследования: аффективно-когнитивные соотношения в структуре эмоционального мышления при умеренных интеллектуальных нарушениях в условиях кризиса трех лет.

В основу исследования были положены гипотезы о том, что:

1. Дети с умеренными интеллектуальными нарушениями характеризуются типичными аффективно-когнитивными особенностями эмоционального мышления в кризисе трех лет по сравнению с контрольными группами практически здоровых детей и с умственной отсталостью.

2. При этом в раннем возрасте отмечается выраженная недифференцированность познавательных процессов и эмоционально личностных функций с наличием достоверного уровня корреляционных связей между ними по типу феномена аффективно-когнитивного ассоциирования.

3. В период кризиса трех лет наблюдается трансформация предметно-практического мышления в эмоциональное мышление через явление аффективно-когнитивной диссоциации. Отмечается манифестация соответствующего типа дезадаптации с явлениями негативизма, повышенной тревожности, депривацией основных потребностей возрастного периода.

4. Воздействие патогенных факторов в период кризиса трех лет или наличие психологических предкризисных изменений способствует задержке дальнейшего развития аффективно - когнитивной диссоциации, что является одной из причин формирования основных типов умеренных интеллектуальных нарушений (аффективного, рефлексивного и когнитивного);

5. Последующее нарушение явления аффективно - когнитивной дифференциации в возрасте 3-4 лет и формирования наглядно - образного мышления является одним из механизмов фиксации умеренных интеллектуальных нарушений в виде аффективно - когнитивной дезадаптации. При отсутствии ранней диагностики и коррекции она может проявляться на более поздних этапах онтогенеза соответствующими формами педагогической запущенности, ЗПР и пограничной интеллектуальной недостаточности.

В соответствии с целью и гипотезами, в исследовании был поставлен ряд конкретных задач:

1. Изучить особенности познавательных процессов и эмоционально -личностных функций у детей с интеллектуальными нарушениями возрастного кризиса трех лет.

2. Изучить аффективно - когнитивные особенности у детей основных групп с умеренными интеллектуальными нарушениями, обосновать их типологию и принципы диагностики в соответствии с контрольными группами нормативного развития и умственной отсталости.

3. Проанализировать динамику психологических показателей у детей с умеренными интеллектуальными нарушениями по стадиям кризиса трех лет и поэтапному проявлению аффективно-когнитивных соотношений (ассоциирования, диссоциации и дифференциации).

4. Апробировать разработанную программу дифференциальной диагностики умеренных интеллектуальных нарушений у детей трехлетнего возраста.

5. Оценить эффективность предложенной программы коррекции аффективно - когнитивной дезадаптации у трехлетних детей.

Методологические основы исследования были определены под влиянием основных положений об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, которые были обоснованы Л.С. Выготским и его последователями (Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я., Ананьев Б.Г.) с точки зрения оценки онтогенеза психики как единого структурированного целого, включающего аффективный и когнитивный аспекты. Большой вклад в определение стратегии экспериментальной работы внесла деятельностная теория возрастного развития Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина, Л. Ф. Обуховой и др.

Теоретической основой работы явились научные труды ведущих специалистов в области коррекционной психологии В. И. Лубовского, У. В. Ульенковой, Б.П.Пузанова, С. Я. Рубинштейн, О. Н. Усановой, Е. А. Стребелевой, С. Д. Забрамной и др.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений психолого-педагогических наук, реализацию комплексных методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, статистическую значимость экспериментальных данных, сочетание количественного и качественного анализа материала.

Методы исследования. Для решения задач, поставленных в работе использовались следующие психологические методы: анализ психолого -педагогических исследований по основной проблеме диссертационной работы; теоретико - прикладное моделирование программ констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент; методы математической обработки и качественного анализа экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• определены концептуальные подходы к психологическому исследованию познавательных процессов и эмоционально - личностных функций в структуре эмоционального мышления детей с интеллектуальными нарушениями в возрасте трех лет;

• экспериментально обоснована типология, принципы дифференциальной диагностики основных групп умеренных интеллектуальных нарушений на основании изучения аффективно - когнитивных соотношений в условиях кризиса трех лет;

• систематизированы психологические особенности стадийности данного возрастного периода: аффективно - когнитивное ассоциирование (предкризис), диссоциация (кризис), дифференциация (посткризис);

• подтверждена последовательная возрастная динамика аффективно -когнитивных структур от наглядно - действенного мышления (ранний возраст) через эмоциональное мышление (кризис трех лет) к наглядно -образному мышлению (младший дошкольный возраст);

• выявлено, что нарушение аффективно - когнитивной дифференциации является одним из механизмов фиксации умеренных интеллектуальных нарушений в форме аффективно - когнитивной дезадаптации. Отмечено, что при отсутствии ранней диагностики и коррекции в дальнейшем она может трансформироваться в традиционные формы интеллектуальных нарушений: педагогическая запущенность или группы детей риска, ЗПР, пограничная интеллектуальная недостаточность.

Практическая значимость исследования: результаты исследования конкретизируют особенности развития познавательных процессов, эмоционально - личностных функций, эмоционального мышления в период кризиса трех лет у детей с интеллектуальными нарушениями.

Изучение аффективно - когнитивных соотношений (АК) в структуре эмоционального мышления позволило обосновать типологию умеренных интеллектуальных нарушений (аффективный, рефлексивный, когнитивный типы), предложить диагностические критерии их выявления по стадиям возрастного кризиса трех лет с учетом степени интеллектуальной недостаточности. Это дало возможность разработать и внедрить способ ранней дифференциальной диагностики умеренных интеллектуальных нарушений, повышающий информативность исследования детей данной возрастной группы.

Создана специальная программа коррекции аффективно - когнитивной дезадаптации у детей трехлетнего возраста, направленная на профилактику дальнейшей задержки развития познавательной и эмоциональной сферы. Предложенная диагностическая система и коррекционная программа умеренных интеллектуальных нарушений могут быть использованы в работе специальных групп дошкольных учреждений у детей данной категории. Результаты исследования могут быть также использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом вузе, а также при переподготовке в системе повышения квалификации.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры специальной психологии и педагогики Нижегородского государственного педагогического университета; итоговых конференциях преподавателей, сотрудников и аспирантов (г. Н.Новгород, 1997 - 2000); научно - практической конференции «Личностно-ориентированное обучение в системе многоуровневого образования в высшей педагогической школе» (г. Н. Новгород, 1997); международной научно-практической конференции «Семья в новых социально-экономических условиях» (г. Н. Новгород, 1997); научно - практических конференциях общества детских неврологов и психологов имени В.М. Бехтерева «Пограничные нервно - психические расстройства детского возраста» (г. Н. Новгород, 1998 - 1999) и «Проблема задержки нервно - психического развития» (г. Н. Новгород, 1999), а также в процессе проведения семинарных занятий со студентами коррекционного отделения по курсам «Клинические основы интеллектуальных нарушений», «Олигофренопедагогика», «Психолого - педагогическая диагностика, консультирование и комплектование коррекционных учреждений», «Диагностика умственной отсталости» и др. Методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику психолого -педагогической работы с детьми в специальном дошкольном учреждении №452 Московского района г. Н. Новгорода. Положения, выносимые на защиту:

1. Дети с умеренными интеллектуальными нарушениями характеризуются особенностями познавательных процессов, эмоционально - личностных функций, обусловленных развитием эмоционального мышления в кризисе трех лет.

2. Умеренные интеллектуальные нарушения в раннем возрасте коррелируют с выраженной недифференцированностью психологических систем по типу феномена аффективно - когнитивного ассоциирования.

3. Возрастная трансформация предметно - практического мышления в эмоциональное мышление осуществляется в кризисе трех лет через явление аффективно - когнитивной диссоциации с манифестацией соответствующего типа дезадаптации, представленного негативизмом, повышенной тревожностью, депривацией основных потребностей, ведущих мотиваций возрастного периода, нарушений в формировании продуктивной деятельности.

4. Разработанная программа дифференциальной диагностики позволяет информативно выявлять основные типы умеренных интеллектуальных нарушений (аффективный, рефлексивный, когнитивный), определять степень отклонений в развитии в условиях кризиса трех лет.

5. Нарушения в посткризисный период аффективно - когнитивной дифференциации затрудняют развитие наглядно - образного мышления, способствуют переходу умеренных интеллектуальных нарушений на более поздних стадиях психологического онтогенеза в педагогическую запущенность, ЗПР или пограничную интеллектуальную недостаточность.

6. Предложенная программа доказывает эффективность абилитационной работы у детей с умеренными интеллектуальными нарушениями и может быть использована в специальных группах дошкольных учреждений.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, практических рекомендаций, списка используемой литературы и приложения. Работа проиллюстрирована 20 таблицами, 11 рисунками. Список литературы содержит 254 источника (224 работ отечественных и 30 иностранных авторов).

Психологические механизмы интеллектуальных нарушений у детей

В настоящее время наблюдается переориентация коррекционной психологии с изучения выраженных форм отклонений в развитии у детей на исследование умеренных нарушений. Особое значение это приобретает в связи с быстрым ростом интеллектуальных расстройств (36; 103; 182; 226; 198; 200; 62; 204; 201; 138; 95; 96; 196; 25; 7; 8; 100; 101; 102). Достижения медико-биологических наук позволяют проводить клиническую диагностику различных форм интеллектуальных расстройств, в связи, с чем наблюдается их дальнейшая дифференциация, выявление новых типов нарушений (170; 113; 227; 234; 246; 172; 237).

Поэтому исследования умеренных интеллектуальных нарушений характеризуются значительной актуальностью. Причем, наибольшие затруднения возникают в их дифференциальной диагностике в возрасте до 4-5 лет (75; 76; 130; 136; 200; 107; 85; 153). Указанные психолого-педагогические диагнозы в раннем возрасте отмечаются у детей с умеренными интеллектуальными нарушениями только в 15-25% случаев. В связи с этим представляется перспективным изучение важной проблемы дифференциальной диагностики умеренных интеллектуальных нарушений в раннем и младшем дошкольном возрасте.

Среди умеренных интеллектуальных нарушений традиционно выделяют следующие формы: педагогическая запущенность и группа детей риска, ЗПР, пограничная интеллектуальная недостаточность (23, 91, 82, 245).

В отношении детей с ЗПР в истории развития коррекционной психологии и педагогики предлагались разные термины: "субнормальные дети" (Граборов А.И.), "слабоодаренные" (Кащенко В.П.), "умственно недоразвитые" (Блонский П.П.) (12). Сам же термин "ЗПР" был предложен Г.Е.Сухаревой.

Попытки выделения детей с ЗПР как особой формы отклонения в отечественной психологии прослежены в работах Г.И.Россолимо, П.И.Растегаева и др. Г.И.Россолимо на основе психологического изучения большого количества детей с различными формами интеллектуальной недостаточности разделил их на 4 группы: "глубоко отсталые", "значительно отсталые", "средне отсталые" и "слабо отсталые". Значительную часть последней группы составляют дети с выраженной задержкой психического развития.

Детальное изучение детей с ЗПР актуализировалось во второй половине XX века. При исследовании этиологии, патогенеза и прогноза детей с ЗПР была подчеркнута неоднородность состава в рамках одного диагноза и были выделены типологические группы. Первоначально в классификации ЗПР, предложенной М.С.Певзнер и Т.А.Власовой были выделены две основные группы данной аномалии в развитии:

1) психический и психофизический инфантилизм, как неосложнен ный, так и осложненный недоразвитием познавательной деятельности и речи, возникающий первично в перинатальном периоде;

2) вторичная ЗПР, обусловленная стойкими астеническими и церебра стеническими состояниями, повышенной общей и психической истощаемо стью, снижающей работоспособность и продуктивность познавательной дея тельности, развивается позднее (24).

В данной классификации рассматриваются две основные формы ЗПР и факторы их возникновения. Группу детей с ЗПР, обусловленную психофизическим инфантилизмом, составляют дети с нарушенным темпом физиче ского и умственного развития при недоразвитии эмоционально-волевой сферы. Задержка развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями. Инфантилизм проявляется как в познавательной, так и в эмоционально-волевой сферах. В группу детей с ЗПР, обусловленной психическим инфантилизмом, отнесены дети с функциональными расстройствами психической деятельности. Грубых нарушений познавательной деятельности у них нет. Г.Е.Сухарева предложила этиопатогенетическую классификацию ЗПР (191). Она выделяет пять форм: 1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения; 2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями; 3) нарушения при различных формах инфантилизма; 4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма; 5) функционально-динамические нарушения интеллекта у детей в ре-зидуальной стадии.

Эта классификация оказалась полнее предыдущей, т.к. добавились нарушения ВПФ, психогенные и социогенные нарушения интеллектуальных функций.

К.С.Лебединская (91) предложила клиническую классификацию, в основу был положен этиопатогенетический принцип. Она выделила четыре клинических варианта ЗПР, которые отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

Психолого-педагогический анализ развития детей

Психолого-педагогический анализ развития детей Многочисленные исследования подчеркивают, что у детей дошкольного возраста имеются значительные резервы умственного развития, усвоения знаний и навыков. Показана необходимость использования периода дошкольного детства для обучения и развития детей (54; 58; 88; 163; 214).

Кризис трех лет является важным переходным периодом от раннего детства к дошкольному детству. Поэтому в возрасте трех лет отмечается смена одних психологических свойств другими. В свою очередь, дошкольное детство условно делится на три периода: младший дошкольный возраст (3-4 г.), средний дошкольный возраст (4-5), старший дошкольный возраст. Психическими новообразованиями этого возраста являются: 1) становление иерархии мотивов деятельности; 2) возникновение потребности в общественно-значимой деятельности; 3) развитие воображения, речи; 4) становление Я - концепции, внутреннего плана действий.

Первой ступенью дошкольного возраста считается младший дошкольный возраст. Именно в этом возрасте, вместо предметно-практической деятельности раннего детства, развивается игра, которая становится ведущим видом деятельности. Дети играют еще, как правило, в одиночку. Интерес к игре сверстника приводит к попытке объединения для установления определенных коммуникативных взаимоотношений. Постепенно дети начинают играть рядом. Такие контакты не изменяют самого существа игры - каждый ребенок играет сам по себе. Затем формируются сюжетно-ролевые игры, которые обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни. Усложнение сочетания игр ведет к развитию аффективных и когнитивных взаимоотношений между детьми (219; 39).

Кроме игры, в условиях кризиса трех лет, отмечается смена репродуктивной, манипулятивной деятельности продуктивными видами деятельности. Рисование как один из видов продуктивной деятельности имеет свои особенности и оказывает специфическое влияние на общее развитие ребенка. В рисунках дети передают свои впечатления, полученные из внешнего мира. При этом у них формируется свое собственное понимание предмета, свое собственное знание о нем. Поэтому рисунки детей неточные и неполные; возникают в возрасте 2,5 лет и постепенно совершенствуются к возрасту 3,5 лет.

Конструктивная деятельность развивает у ребенка умение видеть предмет, определять его назначение. В младшем дошкольном возрасте у де 23 тей желание конструировать возникает в игре. Но при этом они учитывают не все условия для создания постройки, часто не добиваются результата. В некоторых случаях отмечается потеря интереса.

В этот период начинается сенсорное развитие ребенка. Формируются органы слуха, происходит овладение сенсорными эталонами и элементарными способами обследования предметов. У детей постепенно возникают перцептивные действия. Началом является выполнение практических, материальных действий с предметами. Поэтому на этом этапе дети способны к рассматриванию предмета и выделению отдельных частей и признаков (174).

Наряду с развитием восприятия идет и процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка раннего возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми. Внимание остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется неопосредованный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи, поэтому оно является непроизвольным. Но и в младшем дошкольном возрасте восприятие остается во многом аффективным.

Память в раннем детстве и у младших дошкольников непроизвольная, образная. Дети лучше запоминают то, что связано с деятельностью, что было интересно и имело эмоциональный характер, а также на что обращено внимание в деятельности. Но при этом они еще не могут поставить перед собой цель что-либо запомнить и применить какие-либо специальные приемы запоминания. Вместе с тем непроизвольное запоминание может быть очень точным и сохраняется в памяти длительное время, т.е. первоначально формируется аффективная память.

Программа эксперимента

Дети с умеренными интеллектуальными нарушениями характеризуются типичными аффективно-когнитивными особенностями эмоционального мышления в кризисе трех лет по сравнению с контрольными группами практически здоровых детей и с умственной отсталостью.

Как уже отмечалось выше дети с УИН не могут быть отнесены ни к группе нормально развивающихся сверстников, ни к группе детей с выраженной умственной отсталостью. УИН составляют переходную психолого-педагогическую группу, особенности которой мало изучены, особенно в раннем возрасте. Это объясняется прежде всего трудностью описания познавательной деятельности, которая в этот период еще не сформирована, а также отсутствием четких диагностических критериев для дифференциации интеллектуальных нарушений на отдельные группы.

В период кризиса трех лет в большинстве случаев отмечается дальнейшая дифференциация интеллектуальных расстройств. Это связано с тем, ядро кризиса составляют типичные возрастные симптомы, которые в частности, обнаруживают направленность ребенка на предметно-практическую деятельность и стойко сохраняются в его поведении. Кроме этого, формируется позитивное звено критического возраста, названное «гордостью за достижение» и рассматривается как форма проявления центрального новообразования критического возраста. Появляющиеся новые потребности обусловливают переход ребенка на более высокую ступень психологического развития.

У детей с выраженными формами умственной отсталости происходит значительное запаздывание в наступлении кризиса трех лет. Большинство из них по своим психолого-педагогическим проявлениям оказываются за чертой предкризисной фазы, наступление которой будет зависеть от анатомно-морфологического и физиологического созревания ЦНС, а также от условий обучения и воспитания детей.

Наступление кризиса трех лет у детей с УИН будет отличаться временем наступления и особенностями протекания психологических процессов. В соответствии с данной гипотезой, в одних случаях будет происходить некоторое запаздывание в наступлении предкризисной и собственно кризисной фазы, а в других - заметная отсрочка при переходе на собственно критическую фазу. Это определяется степенью УИН. При этом особое значение приобретает развитие эмоционального мышления как переходного типа интеллектуальной деятельности, характерного для кризиса трех лет.

2. При этом в раннем возрасте отмечается выраженная недифферен-цированность познавательных процессов и эмоционально - личностных функций с наличием достоверного уровня корреляционных связей между ними по типу феномена аффективно-когнитивного ассоциирования.

В психическом развитии детей раннего дошкольного возраста важную роль играют эмоции. Психика ребенка в данный период носит преимущественно непроизвольный характер, поэтому именно эмоции осуществляют регуляцию поведения.

Еще Ж. Пиаже (141) указывал, что поведение понимается как функциональный обмен между субъектом и внешним миром и предполагает существование двух связанных аспектов: аффективного и когнитивного. По его мнению, аффективная и когнитивная сферы являются неразделимыми и в то же время различными. На неразделимость аффективной и когнитивной систем в акте психического функционирования указывал С.Л. Рубинштейн (169).

Более частным аспектом проблемы взаимосвязи когнитивных и эмоциональных процессов является вопрос о влиянии эмоций на познавательную сферу и когнитивной детерменированности эмоциональных процессов. Существует несколько точек зрения на вопрос соотношения мышления и эмоций: 1) эмоции являются регулятором интеллектуальной деятельности человека; их наличие или отсутствие улучшает или ухудшает, убыстряет или замедляет интеллектуальный процесс; 2) эмоции возникают при информативном дефиците и являются фактором, инициирующим начальный этап мышления; 3) эмоции не только влияют на эффективность мышления, но и сами изменяются в зависимости от характеристик интеллектуальной деятельности: длительности интеллектуального напряжения, структурной сложности выполнения заданий.

В период раннего возраста не обнаруживается явных признаков, подчеркивающих уровень развития познавательной деятельности. Имеются лишь некоторые предпосылки, указывающие на динамику в протекании отдельных психических процессов. Эмоционально-потребностная сфера еще не сформирована. Поэтому данный временной отрезок характеризуется недиф-ференцированностью аффективно-когнитивных систем или аффекта-интеллекта по Л.С.Выготскому (27). Предполагается, что интеллектуальная деятельность не является базисным компонентом в регуляции поведения, а эмоции еще не оказывают необходимого регулирующего влияния на эффективность мыслительных операций. В этот достаточно стабильный период не происходит развития собственно интеллектуальных эмоций, которые функционируют в системе мыслительной деятельности.

3. В период кризиса трех лет наблюдается трансформация предметно-практического мышления в эмоциональное мышление через явление аффективно-когнитивной диссоциации. Отмечается манифестация соответствующего типа дезадаптации с явлениями негативизма, повышенной тревожности, депривацией основных потребностей возрастного периода.

Восприятие форм и пространственных отношений

В процессе анализа полученных результатов сравнивались группы по выбранному способу деятельности, уровням отклонения в развитии аффективной и когнитивной сфер, а также по АК соотношениям.

Исследование когнитивной сферы основано на изучении особенностей восприятия форм, пространственных отношений и осуществлялось с помощью методики цветовых форм. Поочередно анализировалось состояние когнитивной и аффективной сфер.

В рамках использования оценочных критериев когнитивной сферы в данной методике оценивался интерес к заданию, процессу его выполнения, выбор способа деятельности, наличие и характер ошибок, использование помощи взрослого и уровень сформированности мелкой моторики. Способ деятельности напрямую зависел от правильного восприятия формы (конфигурации) фигурки и соответствующего ей отверстия. Поэтому анализировать выполнение задания по выбранному способу деятельности. Было выделено пять способов деятельности (табл. 5).

Таким образом, большинство детей использовали при выполнении способ зрительных соотнесений (45,7%) и комбинированный способ (22,4%). Дадим характеристику способам выполнения задания. 1) Способ зрительного соотнесения (45,7%)

У испытуемых отмечается сформированность восприятия простых и достаточно сложных форм. Этот способ характерен для детей с низким уровнем отклонения в развитии когнитивной сферы при условии безошибочного выполнения, а также детей со вторым уровнем отклонения, когда допускается 1-2 ошибки, обусловленные хаотичностью и импульсивностью при выполнении задания, либо отсутствием четкой дифференциации сходных геометрических форм (ромб и квадрат, квадрат и домик, овал и прямоугольник).

Катя У. (3 года 9 мес, РЭП, нарушение осанки).

Девочка очень контактная и активная. В группе сверстников - лидер. Восприятие характеризуется точностью и целостностью. Внимание достаточно целенаправленное и соответствует возрастной норме.

Задание приняла и быстро приступила к выполнению. Ее внимание привлекла фигура 5, рассмотрев ее, сказала: «Какая интересная фигурка», затем опустила ее в нужное отверстие. Взяла фигуру 1, назвала ее «крестик» и точными движениями опустила в отверстие. Далее выбрала фигуры 3, 4, 6, 8, 7, 2 и не используя способ примеривания опустила в коробку.

2) Способ примеривания (13,8%)

Этот способ предполагал выбор отверстия путем их перебора. В итоге нужное отверстие находилось, при этом наличие ошибок не исключалось. Характерны неточности при выполнении. Например, фигуры 1, 5, 3, 8 опускались в прорезь торцом. Такого рода две неточности принимались за одну ошибку. Юля М. (3 года 2 мес, РЭП, миатонический синдром)

Внешний вид благоприятный. Девочка импульсивная, не занимается одним видом деятельности более двух минут. В игре непоследовательна. На замечания часто не реагирует. Внимание привлекают новые игрушки, но на незначительное время. Восприятие форм и цветовоспириятие не сформировано.

Задание приняла охотно, быстро взяла в руки несколько фигурок. После повторения инструкции взяла фигуру 5, повертела в руках, примерила к нескольким отверстиям и отложила в сторону, так и не вернувшись к ней в ходе выполнения. Далее взяла фигуру 4 и опустила через овальное отверстие, а фигуру 3 через прямоугольное, предварительно примерив к другиЮ отверстиям. Фигуру 1 пробовала опускать через разные отверстия, но потом опустила в нужное. Фигуры: 2, 7, 6 примерив к двум другим, с третьей попытки опустила правильно. Фигуру 8, не примеривая, опустила через прямоугольное отверстие. Затем быстро встала и ушла. 3) Комбинированный способ (22,4%).

Предполагает использование двух предыдущих при выборе отверстия. Часть фигур опускалась с использованием способа зрительного соотнесения, другие же примеривались к отверстиям. При этом осуществлялся перебор всех отверстий.

Метод проб и комбинированный способ характерны для среднего уровня отклонения в развитии когнитивной сферы.

Юля К. (3 года 2 мес, РЭП, синдром пирамидной недостаточности). Отмечается достаточно хорошее вербальное общение со сверстниками. В беседе со взрослыми почти всегда молчит, отвечает на вопросы немногословно. Часто уединяется и играет одна. Знает основные цвета и простые геометрические формы.

Задание приняла. Молча рассматривала поочередно фигурки: 1, 3, 5, 2, 4 и опускала их в нужные отверстия, не проведя каких-либо примериваний. Затем взяла фигуру 8, долго примеривала ее к отверстиям, повторяясь в выборе, затем опустила ее в прямоугольное отверстие. Фигуру 6 опустила в аналогичное, примерив предварительно к двум другим. Фигуру 7 примеривала к нескольким отверстиям, затем опустила в квадратное отверстие. В процессе выполнения проявляла неуверенность.