Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Усвоение научных понятий школьниками в процессе обучения как психолого-педагогическая проблема
1.1. Основные психолого-педагогические подходы к процессу усвоения научных понятий школьниками 16
1.2 Особенности мыслительной деятельности умственно отсталых школьников 35
1.3 Специфика усвоения элементарных понятий детьми с нарушением интеллекта 55
ГЛАВА 2. Усвоение общеобразовательных понятий программного курса школьниками с нарушением интеллекта в опытно-экспериментальной работе
2.1 Методика экспериментального исследования 82
2.2 Проектирование системы психолого-педагогического управления процессом усвоения понятий школьниками с нарушением интеллекта (на геометрическом материале) 89
2.3 Разработка методики отбора и дифференциации испытуемых по параметру плана мышления 106
ГЛАВА 3 Исследование процесса усвоения геометрических понятий у школьников с нарушением интеллекта
З.1. Отбор и дифференциация испытуемых по преобладающему уровню мышления 122
3.2Методика психолого-педагогической организации усвоения геометрических понятий учащимися с наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим планом мышления 133
3.3 Анализ результатов управляемого усвоения геометрических понятий умственно отсталыми школьниками в соответствии с уровнем развития интеллекта 149
Выводы 158
Заключение 160
Литература
- Основные психолого-педагогические подходы к процессу усвоения научных понятий школьниками
- Особенности мыслительной деятельности умственно отсталых школьников
- Проектирование системы психолого-педагогического управления процессом усвоения понятий школьниками с нарушением интеллекта (на геометрическом материале)
- Отбор и дифференциация испытуемых по преобладающему уровню мышления
Введение к работе
Под влиянием новых социо-культурных факторов возникла необходимость преобразовать отечественную систему обучения детей с нарушениями интеллекта, не допустить преобладания образовательного стандарта над развитием личности ребенка, что было характерно для предыдущего периода национальной системы специального образования. (Н.Н.Малофеев,1991). Поэтому коррекционно-образовательные учреждения должны, помимо формирования у учащихся знаний, умений и навыков, содействовать максимальному развитию их умственной активности, учить мыслить, эффективно использовать полученные знания при решении теоретических и практических задач. Все это, в конечном итоге, способствует повышению уровня социальной адаптации детей с нарушенным развитием и, в первую очередь, с нарушенным интеллектом.
Специальная психология, исходя из учета общих закономерностей психического развития детей как с нарушениями, так и нормально развивающихся, считает актуальной задачу дальнейшего изучения специфики и сохранных сторон психики и, в частности, своеобразия формирования и развития мыслительной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития.
Актуальность исследования психолого-педагогических условий управления процессом усвоения понятий у детей с нарушениями интеллектуального развития, как одного из мыслительных процессов, определяется ведущей ролью, которую играет мышление как в общем интеллектуальном развитии этих детей, так и в их социальной адаптации. Исследование психологических закономерностей процессов мышления у школьнбиков с различными вариантами структуры нарушения позволяет дифференцированно подойти к построению педагогических условий формирования их мыслительной деятельности.
В работах Л.С.Выготского многократно повторяется мысль, что у умственно отсталого ребенка есть сохранные психические функции, воздействующие на нарушенные и обусловливающие их компенсацию. Выдвинутая им идея о ведущей роли обучения в развитии ребенка была подтверждена, развита им и конкретизирована в дальнейших многочисленных психологических исследованиях П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, Г.С. Костюка, А.А. Смирнова, Д.Б. Эльконина и др.
Особенности мышления детей с нарушениями интеллекта исследовали отечественные олигофренопсихологи и олигофренопедагоги Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Л.В. Занков, А.И. Липкина, В.Я. Василевская, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев, В.Г. Петрова, И.М. Бгажнокова, В.Н. Синев, Т.В. Розанова, Н.М. Стадненко, М.Н. Перова, Е.А. Стребелева, Ю.Т. Матасов, и др. Эта проблема продолжает привлекать к себе исследовательский интерес как сложная многоуровневая деятельность, реализуемая в единстве нескольких взаимосвязанных компонентов: мотивационного, индивидуально-психологического, операционного и других.
Как известно, процесс усвоения у ребенка новых действий и понятий протекает по-разному, в зависимости от того, на какой из стадий развития интеллекта находится ребенок (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Ю.В. Карпов). При этом в процессе онтогенетического развития интеллекта выделяется две стороны: овладение новыми действиями, обогащение содержания интеллекта ребенка и смена стадий интеллекта, смена самого способа мышления (А. Валлон, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин). Это означает, что для полной оценки уровня умственного развития ребенка и определения путей коррекционной работы с ним необходимо исследовать не только содержательную сторону развития интеллекта, но и стадию умственного развития ребенка (наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно-логическую).
Труды В.В. Давыдова, Л.В.Занкова, Н.А. Менчинской и др., в которых установлены условия, способствующие усвоению знаний, в частности,
понятий, и умственному развитию учащихся; а также П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и др., где определены структура, основные признаки и этапы формирования умственного действия, оказали значительное влияние на процесс совершенствования обучения.
Исследователи школы П.Я.Гальперина (Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Г.А. Буткин и др.) главное внимание сосредоточили не только на выявлении действий, используемых в качестве средств формирования научных понятий, но, главным образом, на условиях, позволяющих управлять этим процессом. Изучалось формирование общих приемов работы с понятиями (М.Б Волович), зависимость обобщения от содержания ориентировочной основы деятельности (Лопес Уртадо X.), соотношение формы, обобщенности и осознанности интеллектуальной деятельности (Ле Вань Ань). Было также показано, что формированию новых действий и понятий должна предшествовать диагностика стадии интеллектуального развития по параметру плана (В.М. Дерябин), выделен этот критерий (Ю.В. Карпов), доказано, что динамика смены форм осуществления действий при его поэтапном формировании -существенно более дифференцированный показатель, чем результат усвоения действия на ограниченном количестве задач (А. Бооркес де Бустаманте), процесс усвоения умственных действий диагностичен, и причиной низкой успеваемости у школьников является недостаточная отработанность у них действий анализа и выделения существенных признаков и отношений, обобщения, сравнения и т.п. в материальной (материализованной) или громко речевых формах их выполнения (Г.А.Варданян).
При выявлении стадии развития мышления, позволяющей полноценно усваивать научные понятия, было доказано, что для получения полноценных по осознанности и обобщенности действий у детей, находящихся на стадии наглядно-образного или наглядно-действенного интеллекта, необходимо более полное поэтапное их формирование, в том числе - преобразование по форме (Ле Вань Ань), а также, что процесс усвоения понятий определяется не
6 хронологическим возрастом ребенка, а достигнутой им стадией интеллектуального развития (Чжао Хунцзюнь).
Для детей с нарушениями познавательной деятельности вследствие органического поражения центральной нервной системы характерно то, что процесс развития их мышления к моменту поступления в школу находится в первоначальном периоде. Кроме того, у этих детей и те мыслительные процессы, которые базируются на сенсомоторной основе, осуществляются своеобразно и особенно нуждаются как в специальной организации, так и в психолого-педагогическом управлении. Это обусловливает необходимость уделять особое внимание в процессе обучения учащихся младших классов коррекционно-образовательных учреждений VIII вида развитию и использованию практического наглядно-действенного мышления.
В старших классах учебная деятельность детей с нарушениями интеллекта осуществляется с более значительной опорой на словесно-логическое мышление. Некоторые школьники, получив достаточный опыт осуществления мыслительных процессов на основе непосредственного восприятия и практических действий, образов, могут затем действовать на словесно-логической основе. Однако, несмотря на то, что знания и умения формируются и совершенствуются в возрастном аспекте, большую роль в их усвоении играет уровень мыслительной деятельности.
Изучение особенностей усвоения элементарных геометрических понятий у учащихся с нарушениями интеллекта с преобладанием различных уровней мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического), имеющих известные варианты структуры интеллектуальных нарушений позволяет дифференцированно подойти к построению психолого-педагогических условий управления данным процессом у детей с нарушенным интеллектом.
Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий широко применяется в специальной психологии и коррекционной педагогике, поскольку позволяет учитывать "зону ближайшего развития" ребенка с
нарушением интеллекта. Обучение, построенное на психолого-педагогических положениях теории П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и их последователей, как нельзя лучше соответствует требованиям развивающего обучения, выдвинутым Л.С. Выготским. Важный вклад в развитие олигофренопедагогики внесли исследования, имеющие общетеоретической основой теорию поэтапного формирования умственных понятий и действий, Горскина Б.Б.,Долженко А.И., Гринько Л.А., Шада-Божишковска И., Хитрук В.В., которые решали вопросы обучения детей с нарушениями интеллектуального развития математике, а также Н.И. Непомнящая, раскрывшая роль обучения в преодолении некоторых нейродинамических нарушений у детей с интеллектуальным недоразвитием.
Однако в проводившихся исследованиях зачастую констатировались особенности представлений и элементарных понятий детей с нарушениями интеллекта, вопрос же о способах усвоения умственных действий, поиск эффективных путей психолого-педагогического управления процессом усвоения как можно более обобщенных и осознанных элементарных понятий у учащихся коррекционно-образовательных учреждений VIII типа, изучен недостаточно.
В то же время, анализ опыта работы учителей школ VIII вида и
собственного опыта работы учителем математики специальной
(коррекционной) школы данного вида для детей с нарушением интеллекта
(Воронежской вспомогательной школы N 31) показывает необходимость
проведения специальных психологических исследований по теоретическому
обоснованию и практической реализации психолого-педагогической системы,
позволяющей управлять процессом усвоения понятий у школьников с
нарушением интеллекта. Решение частной задачи управления процессом
усвоения элементарных геометрических понятий позволит
олигофренопедагогам наиболее эффективно формировать этот вид деятельности.
Таким образом, актуальность работы обусловлена: ведущей ролью математики в развитии мышления умственно отсталых школьников; необходимостью теоретического обоснования и практической реализации дифференцированного подхода к построению психолого-педагогической системы управления процессом усвоения понятий у учащихся специальной школы УТЛ вида, а также малой разработанностью частной задачи поиска эффективных путей управления процессом усвоения понятий детьми с диагнозом "умственная отсталость легкой и умеренной степеней" в ходе обучения математике.
С учетом актуальности проблемы и ее недостаточной разработанности избрана ТЕМА диссертационного исследования: "Психолого-педагогическое управление процессом усвоения понятий у школьников с нарушением интеллекта (на примере геометрии)".
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - создание системы адекватного психолого-педагогического управления процессом усвоения геометрических понятий детьми с нарушением интеллекта с учетом специфических особенностей преобладающего у них уровня мышления.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - управление процессом усвоения геометрических понятий детьми с нарушением интеллекта в системе деятельности специальной (коррекционной) школы VIII вида.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - динамика управляемого процесса усвоения геометрических понятий школьниками с умственной отсталостью легкой и умеренной степени в зависимости от преобладающего у них наглядно-действенного, наглядно-образного или словесно-логического уровня мышления.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ состояла в том, что психолого-педагогическое управление процессом усвоения понятий у школьников с нарушением интеллекта будет наиболее эффективным и полноценным при использовании системы психолого-педагогических методов и приемов организации усвоения элементарных геометрических понятий в учебно-познавательной деятельности в зависимости от достигнутого уровня мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного или словесно-логического).
В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены конкретные ЗАДАЧИ:
Проанализировать психолого-педагогическую проблему специфики процесса усвоения понятий у школьников с нарушением интеллекта в зависимости от преобладающего у них уровня мышления.
Осуществить ситуационное моделирование процесса усвоения элементарных геометрических понятий и идентификацию модели психолого-педагогического управления процессом усвоения элементарных геометрических понятий умственно отсталыми школьниками с реальными условиями обучения геометрии в системе деятельности специальных (коррекционных) школ VIII вида.
Разработать компьютерную методику отбора и дифференциации испытуемых, позволяющую выявлять преобладающий у них уровень мышления.
Разработать обучающую методику, позволяющую осуществлять дифференцированный подход к учащимся с преобладающим наглядно-действенным, наглядно-образным или словесно-логическим мышлением, на материале темы "Виды треугольников по величинам углов".
Выявить динамику и психологические особенности усвоения понятий школьниками с нарушениями интеллекта в условиях действия системы адекватного психолого-педагогического управления данным процессом на геометрическом материале. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются
положения и принципы отечественной психологии о социально-исторической природе психических процессов человека: деятельностной обусловленности их структуры и характере функционирования; о возможности компенсации нарушенных функций и др. В том числе конкретно-научная психолого-педагогическая основа исследования:
- деятельностный подход к учению и усвоению знаний, нашедший
воплощение в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, заложенной П. Я. Гальпериным;
- положения теории Л.С. Выготского о сложной структуре аномального
развития ребенка с нарушениями, о наличии первичного дефекта и вторичных
нарушений;
- положения об определяющей коррекционно-развивающей роли
специального обучения, учете качественной психологической структуры
нарушения, времени коррекции, стимулирования познавательной активности
при реализации "зоны ближайшего развития" в процессе индивидуально-
дифференцированного обучения детей с органическим поражением
центральной нервной системы.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы:
-теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, педагогического опыта учителей коррекционно-образовательных учреждений для детей с нарушениями интеллекта и обобщение личного опыта работы в качестве учителя математики в школе VIII вида;
-катамнестический метод;
-психодиагностические методы, применяемые с целью отбора и дифференциации испытуемых,
-индивидуальный психолого-педагогический эксперимент, направленный на выявление преобладающего уровня мышления у школьников;
-массовый психолого-педагогический обучающий эксперимент;
-метод изучения результатов учебно-познавательной деятельности учащихся процесса усвоения элементарных геометрических понятий;
-количественный и качественный анализ полученных данных.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психологии и педагогики, содержательным сравнительным анализом факторов, полученных при использовании методик и приемов,
11 адекватных целям, задачам и гипотезе исследования. Надежность полученных данных обеспечивается тщательным качественным анализом, а также корректным применением статистических методов с использованием критерия Манна-Уитни их2- критерия.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:
-в работе впервые определены пути психолого-педагогического управления процессом усвоения понятий школьниками с нарушением интеллекта на геометрическом материале;
-установлена зависимость выполнения новых умственных действий школьниками с умственной отсталостью легкой и умеренной степени в ходе управляемого усвоения геометрических понятий от преобладающего у них уровня мышления;
-полученная в исследовании модель психолого-педагогического управления процессом усвоения геометрических понятий у детей с нарушением интеллекта с учетом реальных условий учебно-воспитательного процесса специальных (коррекционных) школ VIII вида позволила определить возможность позитивной динамики мышления школьников данной категории;
-выявлены психологические особенности процесса усвоения понятий у учащихся коррекционно-образовательного учреждения VIII вида при поэтапном формировании таких приемов познавательной деятельности, как сравнение, подведение под понятие, выведение следствий в зависимости от достигнутого ими уровня наглядно-действенного, наглядно-образного или словесно-логического мышления.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что -проанализированы и расширены теоретические представления о психолого-педагогическом управлении процессом усвоения понятий у школьников с нарушением интеллекта (на геометрическом материале); педагогическом управлении процессом усвоения понятий у школьников с нарушением интеллекта (на геометрическом материале);
- проведенное исследование вносит вклад в разработку принципов дифференцированного подхода к школьникам с нарушением интеллекта в соответствии с преобладающим у них уровнем мышления при обучении математике.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что:
-разработана и экспериментально апробирована методика психолого-
педагогической организации усвоения элементарных геометрических понятий
и адекватных мыслительных действий с использованием
дифференцированного обучения на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, которая является основой для создания методик формирования понятий у школьников с нарушением интеллекта на различном материале;
-экспериментальные данные и общие выводы применены в учебном процессе: включены в лекционные курсы "Специальная психология. Коррекционная педагогика" психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета, Воронежского экономико-правового института, используются при обучении школьников с нарушением интеллекта в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида г. Воронежа, Боброва, с. Новая Усмань;
-результаты исследования имеют практическую значимость для организации дифференцированного обучения геометрии умственно отсталых учащихся в соответствии с достигнутым ими уровнем мышления.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Работа проводилась с 1991 года по 2001 год на базе Воронежской специальной (коррекционной) школы VIII вида для детей с нарушением интеллекта и школ-интернатов данного вида г. Воронежа, г. Боброва, с. Новая Усмань Воронежской области.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные положения диссертационного исследования:
-отражены в материалах научных сообщений автора на Международной научно-практической конференции из серии "Образование. XXI век: тенденции и перспективы (Воронеж, 2000 г.); Международной научной конференции на тему: "Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью" (Санкт-Петербург, 2000 г.); VI Международной открытой научной конференции "Современные проблемы информатизации в непромышленной сфере экономики" (Воронеж, 2000 - 2001 г.); Всероссийской конференции "Интеллектуальные информационные системы" (Воронеж, 2001 г.);
-обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии и кафедры практической психологии Воронежского государственного педагогического университета (2000-2001 г.), а также на совместном заседании кафедры специальной психологии и кафедры олигофренопедагогики Московского городского педагогического университета (2002 г.);
-используются в практической работе учителей специальных (коррекционных) школ-интернатов VIII вида г. Воронежа, г. Боброва, с. Новая Усмань Воронежской области.
На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
Наиболее эффективно психолого-педагогическое управление процессом усвоения геометрических понятий школьниками с нарушением интеллекта осуществляется при дифференцированном подходе, учитывающем преобладающий у них уровень мышления, в соответствии с основными положениями теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.
Ситуационное моделирование процесса усвоения элементарных геометрических понятий позволяет выявить, а идентификация модели психолого-педагогического управления данным процессом - уточнить факторы, способствующие повышению
обобщенности и осознанности сформированных у школьников с нарушениями интеллекта понятий.
3. Предложенная компьютерная методика отбора и дифференциации испытуемых достаточно эффективна для выявления учащихся с преобладающим наглядно-действенным, наглядно-образным или словесно-логическим уровнем мышления. Дифференцированный подход в соответствии с разработанной методикой управляемого усвоения геометрических понятий школьниками с нарушениями интеллекта повышает обобщенность и осознанность
Ситуационное моделирование процесса усвоения элементарных геометрических понятий позволяет выявить, а идентификация модели психолого-педагогического управления данным процессом - уточнить факторы, способствующие повышению обобщенности и осознанности сформированных у школьников с нарушениями интеллекта понятий.
Предложенная компьютерная методика отбора и дифференциации испытуемых достаточно эффективна для выявления учащихся с преобладающим наглядно-действенным, наглядно-образным или словесно-логическим уровнем мышления.
Дифференцированный подход в соответствии с разработанной методикой управляемого усвоения геометрических понятий школьниками с нарушениями интеллекта повышает обобщенность и осознанность формируемых у них понятий.
Психолого-педагогическое управление процессом усвоения геометрических понятий школьниками с нарушением интеллекта с помощью адекватной психолого-педагогической системы управления способствует позитивной динамике смены у них преобладающего уровня мышления.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 258
отечественных и 21 зарубежную работу, приложения. Общий объем диссертации 192 страницы. Работа иллюстрирована 31 рисунком, 11 таблицами, 1 диаграммой.
Первая глава посвящена предметному теоретическому анализу процесса усвоения научных понятий школьниками в ходе обучения как психолого-педагогической проблемы. Вторая - раскрывает содержание опытно-экспериментальной работы по организации психолого-педагогического управления процессом усвоения понятий учащимися. Третья глава отражает исследовательский опыт построения системы психолого-педагогических условий управления процессом усвоения геометрических понятий у школьников с нарушением интеллекта. В выводах представлены результаты исследования. В приложениях собраны практические материалы по диагностике и проведению обучающего эксперимента.
Основные психолого-педагогические подходы к процессу усвоения научных понятий школьниками
Усвоение научных понятий школьниками имеет особую значимость для их политехнического образования - овладения в теории и на практике принципами современного производства, что, в свою очередь, способствует их более благоприятной социальной адаптации в условиях общественного производства. Разработка проблем воспитания и обучения детей, неразрывно связана с решением задач по их всестороннему развитию, что повышает жизненное значение и актуальность изучения особенностей усвоения научных понятий школьниками.
Психолого-педагогический анализ процесса усвоения научных понятий у школьников чрезвычайно важен для педагогической практики. Он необходим для составления программ, методик и учебников, так как позволяет обеспечить оптимальную структуру учебных предметов, их программ, преемственность в развитии понятий при изучении различных предметов на основе реализации внутри предметных и межпредметных связей. При разработке учебных программ и учебников нужно учитывать не только логику науки, основы которой изучаются, но и логику формирования понятий. Разработать путь эффективного управления этим процессом можно, лишь изучив особенности усвоения понятий обучающимися и различные факторы, оказывающие существенное влияние на него.
Само содержание термина "понятие" крайне многопланово. Так, понятие, с одной стороны, рассматривается как форма отвлеченного логического мышления, связанная с обобщенным и опосредованным отражением объекта, и в этом плане понятие противопоставляется чувственному (образному) представлению. С другой стороны, - понятие анализируется в качестве познавательной структуры, обеспечивающей воспроизведение предметных процессов и имеющей пространственно-временные (образные) аспекты своей организации. Понятие как логико-гносеологическую категорию, а также процесс усвоения научных понятий изучают многие философы и логики, как в нашей стране, так и за рубежом: С. Г. Гургенидзе, Э. В. Ильенков [65], Э. В. Ильенков [90], А. С. Арсеньев, В. С. Библер, Б. М. Кедров [10], Б. М. Кедров [103], Е. К. Войшвилло [34], В. С. Готт, А. Д. Урсул [60], К. Д. Саная [198], Н. И. Кондаков [110] и др.
Известный отечественный философ А. Н. Шимина вносит большой вклад в разработку логико-гносеологической основы процесса формирования понятий в обучении [248,249], она утверждает: " Проблема развития мышления и формирования понятий особенно рельефно демонстрирует перед нами органическую связь философской и педагогической мысли, педагогического и философского подхода"[248,с.4-5].
Важную роль слова в усвоении понятий отмечают представители науки о языке, видные педагоги и литераторы. "Слово почти всегда готово, - говорил Л. Н. Толстой, - когда готово понятие"[70, с.243].
Слова-понятия позволяют нам обогащать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы непосредственного опыта, за рамки того, что нам дано через органы чувств. Благодаря понятийному строю языка мы имеем возможность с помощью ограниченного числа слов обозначать практически необозримое количество явлений и предметов.
Как известно, процесс усвоения понятия начинается у ребенка задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект. Роль слова как "обозначенного обобщенного отражения предметной деятельности" отмечал известный отечественный филолог Л. О. Резников [172].
В отечественной психологии и педагогике сложилось мнение, что учащиеся усваивают понятия научных дисциплин (понятия здесь, следовательно, выступают как нечто внешнее по отношению к субъекту обучения) и, с другой, - утверждается, что понятия у них формируются (то есть здесь понятия выступают уже в качестве психических новообразований "внутри" субъекта). Впервые термин "усвоение" по отношению к понятиям был применен А. А. Смирновым [203]. Он развивал идеи, заложенные в исследованиях крупнейшего авторитета в области изучения понятийного мышления Л. С. Выготского [40,41,42 и др.], посвященных вопросу формирования научных понятий у школьников.
Содержание термина "усвоение" различается у представителей разных . направлений теории обучения. В работах Ж. Пиаже [174,175,176] этот термин употребляется как синоним термина "научение". В экспериментальных исследованиях A. Morf, J. Smedslung et al.,[228], P. Greco, J. Piget [229] показывается, что становление новых структур зависит от актуализации структур сложившихся. Связь между ними не рассматривается, а объясняется структурой осваиваемых операций или особенностями их усвоения, поскольку становление операции, согласно концепции Пиаже, является результатом развития психики ребенка.
Особенности мыслительной деятельности умственно отсталых школьников
Наиболее важными задачами олигофренопсихологии и олигофренопедагогики сегодня является изучение закономерностей и особенностей психического развития умственно отсталых детей с разнообразной структурой дефекта, а также дальнейшее исследование психологических проблем, подтверждающих обоснованность компенсации дефекта под влиянием коррекционного обучения и воспитания.
Под умственной отсталостью понимает стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга [228, 224, 164, 165]. Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта, т.е. разные клинические формы интеллектуального недоразвития как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию [128, 129, 228 и др.], а по степени тяжести умственной недостаточности: идиотию, имбецильность и дебильность.
Олигофрения - стойкое недоразвитие сложных форм познавательной деятельности, возникающее вследствие поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза, текущего болезненного процесса при ней не наблюдается. В то время, как деменция - это нарушение сформировавшегося интеллекта, которое может сопровождаться текущим нервно-психическим заболеванием. Олигофрения, "может быть обусловлена наследственными факторами, хромосомными аберрациями, экзогенными вредностями, действующими на разных этапах эмбриогенеза, последствиями поражения центральной нервной системы при родовом и раннем постнатальном периоде" [228, с. 12]. М.С.Певзнер, К.С.Лебединская утверждают, что "олигофрения - это один из видов аномального развития ребенка, сложный процесс, при котором нарушение развития в целом зависит от значения, занимаемого той или иной нарушенной функцией в общем психическом развитии ребенка, и от того, на каком этапе онтогенеза наступает нарушение [там же, с. 13].
Поскольку «наиболее многочисленной, изученной и перспективной группой умственно отсталых детей являются, по словам В. Г. Петровой [171], -дети-олигофрены с легкой степенью снижения интеллекта», то в дальнейшем изложении, употребляя термин «умственно отсталые дети» или более современные термины «дети с нарушением интелекта», будем иметь в виду только эту клиническую группу, которая в свою очередь, характеризуется значительным разнообразием.
Работы отечественных и зарубежных авторов заложили основу нейропсихологического понимания сложных видов психической деятельности ребенка. Ребенок рождается с созревшим аппаратом подкорковых образований и первичных зон коры и несозревшим аппаратом вторичных и третичных зон коры, что характеризуется недостаточным развитием верхних слоев, несущих сложные ассоциативные функции, относительно малой площадью, недостаточной миелинизацией их элементов, малым размером нервных клеток.
В процессе нормального онтогенеза признаки недоразвития высших (вторичных и третичных) полей коры головного мозга исчезают постепенно и неравномерно. Если прижизненные коэффициенты роста относительно простых областей коры, таких, как лимбическая область, кора островка и кора первичных отделов центральной, затылочной и верхневисочных областей, не выходят за пределы 2,5 - 5 усл. ед., то площадь наиболее сложных вторичных и третичных областей коры увеличивается более интенсивно и коэффициент роста равен 7-9 усл. ед. Наиболее интенсивное увеличение размера этих областей происходит в 2-3 года и в 6-7 лет. Лобные доли созревают к 12-13 годам.
По мере развития ребенка возрастает роль тех видов деятельности, которые требуют совместной работы отдельных зон коры и осуществляются при ближайшем участии верхних ассоциативных или интегративных ее слоев. Эти данные следует учитывать при анализе патофизиологических механизмов олигофрении. В основе первичных нарушений, свойственных олигофренам, лежит недоразвитие вторичных и третичных зон коры. Если в первичных проекционных зонах миелинизация заканчивается рано, то во вторичных и третичных зонах коры затягивается на длительный срок и продолжается до 7 -12 лет. По мнению М.С.Певзнер, К.С.Лебединской [228], наличие первичной биологической недостаточности коры полушарий головного мозга приводит к нарушению всей высшей нервной деятельности, в частности, к недостаточной подвижности нервных процессов, что, в свою очередь, тормозит развитие сложных функциональных систем и определяет ведущий симптом олигофрении - недоразвитие познавательной деятельности, и, в особенности, мышления.
Е. М. Мастюкова [133] отмечает, что олигофрения представляет собой проявления ранней дизонтогении головного мозга с преимущественным недоразвитием более поздно формирующихся мозговых структур, и, прежде всего, лобной коры головного мозга.
Психологическая характеристика олигофрении сводится к необратимому психическому недоразвитию с преобладанием ведущего интеллектуального дефекта - слабости аналитико-синтетической деятельности, несформированности абстрактно-логического мышления [129, 128, 10, 40 и др.]. Мыслительные процессы умственно отсталых школьников на начальном этапе обучения характеризуются явной тугоподвижностью. Особенно это проявляется в процессе решения задач, требующих постоянной перестройки на ходу, изменения образа действия соответственно изменению ситуации. Наличие ригидности и инертности у умственно отсталых отмечали Ж.И. Шиф [250, 251], Т.А. Власова и М.С. Певзнер [31,163]. Отличительной чертой детей с олигофренией в степени дебильности, по их мнению, является малоподвижность, инертность их психических процессов, что проявляется в склонности к "застреваниям", к стереотипности в мышлении и действиях.
Проектирование системы психолого-педагогического управления процессом усвоения понятий школьниками с нарушением интеллекта (на геометрическом материале)
Научно-исследовательский прогресс вызвал к жизни ряд тенденций, характерных для всей общественной практикой. К их числу, прежде всего, относятся соединение науки с практикой, изменение соотношения выполняемых человеком функций - все большее освобождение его от исполнительских функций.
Эти тенденции проявляются и в области образования как одной из сфер человеческой деятельности. Конкретное воплощение они нашли в идее программированного обучения, выдвинутой Б.Ф. Скиннером [202]. Целью программированного обучения является оптимизация управления процессом усвоения знаний человека, а средства достижения этой цели - современная общая теория управления и психолого-педагогическая теория обучения.
Наиболее разработанной и научно-обоснованной в настоящее время является отечественная теория планомерного формирования умственных действий и понятий, предложенная П.Я. Гальпериным [51 и др.] в начале 50-х годов, и все эти годы теоретически и экспериментально разрабатываемой им и его учениками и последователями Н.Ф. Талызиной [212, 213, 216], Ю.А. Самариным [195, 196], А.Ф. Воловичем [36, 37] и др.
Функцией педагога всегда было не только сообщение знаний, но и управление процессом их усвоения. Достижения науки, техническая революция создали возможности для поднятия уровня управления процессом учения на новую высоту.
В настоящее время психология и педагогика на всех этапах психолого-педагогического процесса обучения - от обследования ребенка до оценки качества сформированных знаний - решает сложные задачи обеспечения большого числа свойств, которыми должна обладать система управления. Выбор показателей и оптимизацию таких важных свойств систем, как управляемость, устойчивость, надежность и др., невозможно осуществить без глубокого изучения методов и моделей теории систем.
К числу задач, решаемых теорией систем, относятся: определение общей структуры системы; организация взаимодействия между подсистемами и элементами; учет влияния внешней среды; выбор оптимальной структуры системы; выбор оптимальных алгоритмов функционирования систем.
Теория систем как наука развивается в двух направлениях. Первое из них - это феноменологический подход, связанный с описанием любой системы как некоторого преобразования входных воздействий (стимулов) в выходные, величины (реакции). Второе - разработка теории сложных целенаправленных систем. В этом направлении описание системы производится с позиций достижения ею некоторой цели или выполнения функции. Основные понятия, терминологию, закономерности теории систем ввели и обосновали Л. Берталанфи и Р. Жерар, А. Рапопорт - специалисты по математическим проблемам в области биологии и психологии, К. Боулинг - экономист.
В нашей стране основной вклад в развитие теории систем внесли Д.А. Поспелов [181], Н.П. Бусенко [20], А.А. Денисов и А.А. Колесников [68, 69], за рубежом - М. Месарович, Я. Такахара и Д. Мако [146, 147], А. Холл [240]. Ими были разработаны качественные, количественные и комбинированные модели и методы формального описания систем, а также их функционирование при условии, когда в контуре находится человек-оператор, абстрактная теория систем приложена к конкретным задачам управления.
Одной из характерных тенденций развития любого общества является появление чрезвычайно сложных систем, что привело к появлению нового -системного подхода к анализу систем. Они имеют многогранные связи между отдельными функциональными подсистемами, каждая из которых может представлять собой также большую систему. В основе системного подхода лежит общая (абстрактная) теория систем В.А. Острейковский подчеркивает, что "анализируя эти варианты, необходимо привлекать специалистов различных областей, организовывать взаимодействие и взаимопонимание между ними" [160,с. 7].
Чтобы управлять, необходимо знать поведение объекта (субъекта) управления под воздействием команд управления, уметь прогнозировать его поведение. Такую возможность дают математические модели. Математические основы теории систем базируются на теории множеств, комбинаторного анализа, математической логики, функционального анализа, теории вероятностей и математической статистики, ЭВМ и их операционных систем.
В последнее время в определение понятия системы наряду с элементами, связями и их свойствами и целями начинают включать наблюдателя, хотя впервые на необходимость учета взаимодействия между исследователем и изучаемой системой указал один из основоположников кибернетики У.Р Эшби [257]. М.Месарович и Я.Такахара [146] считают, что система - это формальная взаимосвязь между наблюдаемыми признаками и свойствами. В качестве «рабочего» определения понятия системы рассматривается следующее: система - множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство.
Систему можно расчленить на элементы различными способами в зависимости от формулировки цели и ее уточнения в процессе исследования.
Систему психолого-педагогического управления можно расчленить на элементы различными способами в зависимости от формулировки цели и ее уточнения в процессе исследования. Структура рассматриваемой нами системы представлена совокупностью элементов и связей между ними, в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий (рис.1).
Отбор и дифференциация испытуемых по преобладающему уровню мышления
При сравнении двух кусков бумаги, белой и синей, типичными ответами были такие: «Они одинаковой формы, все стороны равны, это бумага» (Оксана К.); «Они равны по размеру, на белой бумаге пишут, а из синей можно что-то делать, общего нет» (Люда Ч.); «Одинаковые по размеру, толщине, разные по цвету» (Эля Д.).
Большая часть детей этой группы (55%) усвоила приём сравнения по обобщённости. Учащиеся могли сравнить предметы по признакам их сходства. Здесь также были получены достаточно высокие показатели по осознанности (70%), в этом случае дети смогли обосновать правильность выполнения действия как в первом, так и во втором приёмах новизны. Например, ответ на вопрос экспериментатора: «Первая фигура - маленький белый квадрат, вторая -маленький белый треугольник, третья - большой белый круг. Какая фигура лишняя?», - Вова О. дал ответ: «Большой белый круг, потому что он большой, а другие все маленькие, по цвету все одинаковые, а по форме все разные»
У этой группы испытуемых в основном не было никаких затруднений в выполнении заданий во всем трём приёмам. В третьем приёме при сравнении «карандаша» и «ручки» дети этой категории давали наиболее точные и правильные ответы. Например: «Ручка пластмассовая, а карандаш деревянный, ручка пишет стержнем, а карандаш грифелем, они разного цвета. Общее то, что ими можно писать» (Дима Л.); «Ручка пишет от пасты, а карандаш от стержня. Из ручки стержень можно вынуть, а у карандаша нет. По форме они круглые. Карандаш можно точить. Им пишут» (Денис Р.); «В ручке есть стержень, которым мы пишем, а карандашом рисуем. В ручку можно вставить другой стержень. Это письменные принадлежности» (Юля Ш.).
В задании на сравнение «петуха» и «утки» (в наглядно-образной форме) дети этой группы давали такие ответы: «Утка плавает, а петух нет, у них разные клювы, лапы и хвосты. Это домашний животные» (Слава Ш.); «Утка крякает, петух кукарекает, утка плавает, а петух нет. Общее это то, что у них есть крылья, ноги, хвосты и они, домашние животные» (Рома К.); «Отличаются по цвету, оперению, внешний вид у них разный. Это домашние птицы» (Игорь 3.).
В задании на сравнение неравенств в словесно-логической форме эти дети дали самые правильные ответы о сходстве и различии неравенств: «У них разные числа и знаки, в верхнем выполняется сложение, а в нижнем нет. Это примеры на одинаковое решение, на знаки» (Марина О.); «Общее то, что это примеры из математики, их надо решать. Отличаются знаками и тем, что в верхнем есть действие» (Ира К.). Ход обследования отражён в протоколах, которые даны в Приложении № 2.
Испытуемые этой группы дали высокие показатели по обобщённости. Они смогли в приёме сравнения выделить существенные признаки, например: «Ручка и карандаш - письменные принадлежности» (Коля Ф.); «Утка и петух -домашние животные» (Женя Д.); «Оба примера - неравенства» (Женя Г.) были по осознанности также получены высокие показатели, все дети смогли обосновать правильность выполнения действия в первом и втором приёмах. Таким образом, на основании полученных результатов, можно сделать вывод о том, что осознанность и обобщённость сформированных действий зависят от формы мышления. Эти характеристики легко формируются, когда ребёнку доступна речевая форма.
Это связано с тем, что некоторые дети более старшего возраста (13 - 15 лет), имеющие наглядно-действенный и наглядно-образный план мыслительной деятельности, не смогли обосновать правильность выполнения действий в первом и втором приёмах, а также выделить существенные признаки предметов в приёме сравнения.
Полученные результаты диагностики говорят о необходимости применения дифференцированного подхода в ходе коррекционной работы с умственно отсталыми детьми в соответствии с планом их мыслительной деятельности.
В настоящее время и в педагогике, и в психологии нет сомнений в необходимости развития логического мышления детей, как нормально развивающихся, так и с нарушением интеллекта. Однако до сих пор не предложены ни конкретная программа развития логического мышления, ни программа формирования логических приемов мышления, которые должны постоянно использоваться при изучении математики.
Н.Ф. Талызина [270 и др.] указала на необходимость обучения младших школьников начальным приемам логического мышления и наметила следующую последовательность формирования логического мышления у нормально развивающихся детей. Такие этапы, как: 1) научить учеников выделять в предметах свойства; 2) ввести понятие об общих и отличительных признаках предметов; 3) научить детей отличать в предметах существенные свойства от несущественных; 4) сформировать прием сравнения, который предполагает умение выполнять следующие действия: выделение признаков у объектов; установление общих признаков; выделение основания для сравнения одного из существенных признаков; сопоставление объектов по данному основанию, можно практически без больших изменений перенести на процесс формирования логического мышления у детей с нарушением интеллекта.
