Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Актуальные проблемы формирования письменной речи у детей (по данным литературных источников). 15
1.1.Современные представления о письменной речи. 15
1.2. Психологический базис письменной речи . 18
1.3. Нарушения письменной речи у детей . 25
Глава 2. Изучение письменной речи и психических функций младших школьников
. 2.1. Организация экспериментального исследования.
2.1.1. Диагностическая программа исследования.
2.2.Результаты экспериментального исследования.
2.2.1. Результаты анализа медицинской и педагогической документации.
2.2.2. Результаты анализа продуктов деятельности учащихся.
2.2.3. Анализ результатов нейропсихологического исследования учеников начальных классов. 2.2.4.Анализ результатов исследования зрительно-пространственных функций. 105
Глава 3. Особенности психокоррекционной работы по преодолению нарушений оптико-пространственного гнозиса в структуре дисграфии у младших школьников . 118
3.1. Организация и содержание формирующего эксперимента . 118
3.2. Результаты реализации программы 123
Заключение. 128
Библиографический список. 131
- Психологический базис письменной речи
- Нарушения письменной речи у детей
- Диагностическая программа исследования.
- Организация и содержание формирующего эксперимента
Психологический базис письменной речи
Согласно современным представлениям (основанным, прежде всего, на работах Л.С. Выготского), речь делится на устную и письменную. По данным исследований А.Р. Лурия, А.Н. Гвоздева устная речь формируется в онтогенезе первой и овладение основными ее параметрами происходит уже к 5-ти годам. Письменная речь не формируется произвольно и требует специального обучения, так как имеет более сложную структуру.
В настоящее время принято разводить понятия «письмо» и «письменная речь». Л.С. Цветкова представляет письменную речь в виде сложной структуры, которая включает 3 основных уровня: психологический, психофизиологический и лингвистический.
I. Психологический уровень включает ряд звеньев: - возникновение мотива к письменной речи, - создание замысла, - создание на основе замысла содержания письменной речи, - осуществление контроля за выполняемыми действиями.
II.Психофизиологический уровень состоит из двух подуровней: сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного.
А. Сенсо-акустико-моторный подуровень. Этот подуровень включает в себя два звена. Первое звено обеспечивает процесс звукоразличения. Второе звено обеспечивает установление последовательности в написании букв в словах. Основным условием функционирования данного уровня является сохранность слухоречевой памяти.
Б. Оптико-моторный подуровень включает в себя два звена, обеспечивающих сложные процессы перешифровки с одного кода на другой. - Первое звено перекодирует звук в зрительный образ-букву. -Второе звено осуществляет перешифровку зрительного образа в комплекс моторных предметных действий. III. Лингвистический уровень обеспечивает письменную речь лингвистическими языковыми средствами, то есть коды в лексико-морфологические и синтаксические единицы [72, С.286]. В системе начального обучения первоначально внимание уделяется формированию технических навыков: письму и чтению. На их основе формируется письменная речь.
Письменная речь формируется на базе письма. Письмо –это знаковая система фиксации речи. Эта система позволяет закреплять речь во времени и передавать ее на расстоянии с помощью графических элементов. Письмо это экспрессивная форма письменной речи. Экспрессивной формой письменной речи является ЧТЕНИЕ [72, С.286].
Чтение – сложный навык, усвоение которого происходит в процессе обучения: перешифровка графической информации в устно-речевую, а также понимание прочитанного сообщения [72, С.286].
Письменная речь – это более сложная психическая деятельность по сравнению с письмом или чтением. Письменная речь- процесс осознанный и произвольный. Единицей письменной речи является монолог. Она не контекстна, сама себя порождает, активизирует, контролирует. В письменной речи используется стратегия перебора средств (лексических, синтаксических, фонетических), поэтому она избыточна. Для своего развития письменная речь требует абстракции: она мыслится, а не произносится. Письменная речь – “алгебра речи”. Мотивы письменной речи более интеллектуалистичны по сравнению с письмом или чтением.
Выделяются следующие виды письменной речи: изложение, сочинение, творческая работа.
Таким образом, понятие «письменная речь» шире и представляет собой общение при помощи письменных текстов. Письменная речь может быть отсроченной и непосредственной, отличается от устной речи тем: - что использует графику, - также отличается в грамматических и стилистических отношениях, -характеризуется особой сложной композиционно-структурной организацией.
Письменная речь находит отражение в литературном творчестве, эпистолярной продукции, дневниковых записях (аутокоммуникация).
.Психологический базис письменной речи. Сложной психофизиологической структуре письма и чтения посвящены работы В.Г. Ананьева, С.М. Блинкова, Е.Н. Винарской, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой.
А.Р. Лурия выделил в письме основные операции. Звуковой или акустический анализ слова, - это умение выделить из сплошного потока речи звуки, по их существенным «фонематическим» признакам и сопоставить их с другими звуками речи. Фонематический анализ – это одна из форм языкового анализа. В фонематическом анализе активно участвует артикуляция. Проговаривание помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, то есть способствует превращению их в устойчивые фонемы.
Следующей операцией письма – это соотнесение выделенной фонемы, со зрительным образом буквы, то есть «перешифровка» фонемы в графему. «Перешифровка» осуществляется с учетом топологических свойств графемы и пространственного расположения ее элементов. Трудности на данном этапе вызывает написание графически сходных букв.
Нарушения письменной речи у детей
Частичное расстройство письма обозначают термином дисграфия. Применительно к младшим школьникам говорят о трудностях овладения письменной речью. Основным симптомом нарушения письма является наличие стойких специфических ошибок. Специфические ошибки могут возникать у учеников общеобразовательной школы с нормальным интеллектуальным развитием, с отсутствием нарушения слуха и зрения, регулярно посещающих школу. Для более четкого определения дисграфии необходимо учесть, что русское правописание базируется на нескольких принципах (разными авторами выделяются от 4 до 8 различных принципов). С несоблюдением фонетического принципа русского правописания связанно такое нарушение письма как дисграфия. В отечественной логопедической литературе наиболее точным является следующее определение нарушения письма: “дисграфия – специфическое нарушение процесса письма, обусловленное несформированность высших психических функций» (Р. И. Лалаева 1989 г.).
Практически все авторы при определении дисграфии ограничиваются перечислением специфических ошибок и описанием предполагаемых механизмов возникновения. С точки зрения Корнева А. Н. правомерно называть специфическим только само расстройство и его механизмы, а не ошибки письма. На основании исследований автор предложил следующее определение дисграфии. Дисграфия – стойкая неспособность овладения навыками письма, по правилам графики (то есть, основываясь на фонетическом принципе), при достаточном уровне развития интеллектуального и речевого и отсутствия грубых нарушений зрения или слуха [83, С.28].
Анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, вызывающих нарушения письма.
Одной из причин нарушения письма может быть задержка в формировании функциональных систем, необходимых для овладения письмом и письменной речью, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, С.М. Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). В литературе отмечаются случаи семейной дисграфии, передающейся по наследству. В подтверждение этого говорят исследования близнецов. В 1980 году нейропсихолог X. Гордон провел исследование, результатом которых явилось, что дети и их родители с дислексией и дисграфией лучше выполнили «правополушарные» тесты, чем «левополушарные». Исследователь отмечает, что у лиц, предрасположенных к дисграфии, отмечается функциональная гиперактивность правого полушария мозга. Однако А. Н. Корнев что, согласно его исследованиям, не подтвердилась особая организация ВПФ у дислаликов и дисграфиков. Практически нет связи между дисграфией и явным (не скрытым) левшеством.
В настоящее время нет единого взгляда на этиологию в предрасположенности к дисграфии индивидуальных особенностей межполушарной асимметрии мозга и левшества. Очевидно, это связано с тем, что: а) левшество чаще бывает скрытым; б) поскольку у испытуемых разный уровень осведомленности степень правополушарной состоятельности, выявляемая по существующим в нейропсихологии тестам, далеко не всегда достоверна.
В специальной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, которая считает, что нарушения письма – это проявление системного нарушения речи, и отражение недоразвития устной речи во всех ее компонентах [89, С.37].
Исследования одной из причин нарушений письма рассматривают трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсо-моторных органов). Несформированная в срок латералита показывает, что не определилось доминантное полушарие головного мозга. Это может быть причиной нарушений речевого развития. Если процесс латерализации задерживается, то затруднен контроль коры больших полушарий мозга за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.
Дисграфия может возникать из-за расстройства, в области праксиса и гнозиса, которые обеспечивают восприятие пространства и времени. При дисграфии трудно найти исходную точку в пространстве и времени, а также проанализировать и точно воспроизвести пространственную и временную последовательности (М.Суле, Ж.Ажуриагерра, Ф.Кошер).
Н.Гранжон и Ж.Ажуриагерра отмечают, что хорошо латерализованный ребенок имеет ясные «справочные пункты»- точки отсчета, а слабо или перекрестно латерализованный теряет опору, необходимую для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер. Основная роль принадлежит не состоянию латералиты, а связанной с ней несформированности пространственных представлений и ориентировок.
Исследования указывают, что у детей с нарушениями письма отмечается несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.
Дисграфия может сочетаться с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, нерегулярностью школьного обучения, двуязычием (билингвизмом) в семье. Каждый случай требует диагностики.
Одной из причин дисграфии может быть недостаточность либо запаздывание формирования схемы тела. Гюттон отмечал важную роль аффективного феномена в интеграции схемы тела.
Рецидивы дисграфии, после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения обнаруживаются, подтверждают значимость первичных аффективных расстройств
Причинами задержки в осознании ребенком схемы тела могут быть аффективные потрясения, недостаточность моторного развития. В дальнейшем трудности в совершенствовании временно-пространственной организации, могут остаться в виде нарушений письма.
Ошибки письма могут быть не постоянными, и не идентичными для каждого конкретного слова. Эта изменчивость показывает, что ни один из патогенетических факторов не является главным и важен в совокупности с другими. Эти нарушения основываются на совокупности расстройств: недостаточной сформированности речи, схемы тела и чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К. Лонай, Н. Гранжон, С. Борель-Мэзонни). Такое разнообразие научных исследований причин нарушений письма говорит о сложности данной проблемы.
Диагностическая программа исследования.
В результате исследования нами были сделаны следующие выводы: - увеличение количества ошибок и количества групп ошибок зависит от вида письменной работы; -количество ошибок на уровне звукового и слогового состава слова у некоторых младших школьников не зависимо от вида работы остается постоянным. Это связано с отсутствием некоторых сведений в медицинских картах учащихся. -графические ошибки носят стойкий характер, и их количество зависит от вида письменной работы; - необходимо проведение коррекционной работы, направленной на устранение графических ошибок; - необходимо проводить работу по профилактике графических нарушений с первого класса.
На этом же этапе обозначенная группа учащихся (60 чел.) была разделена на две группы – экспериментальную группу (ЭГ) и контрольную группу (КГ). Состав групп был однородным по возрастным характеристикам (30 чел), вместе с тем в ЭГ вошли 30 младших школьников с дисграфией, имеющих логопедическое заключение ОНР- III уровень, в КГ вошли 30 учащихся с дисграфией, не имеющих предварительного логопедического заключения.
Мы сравнили количество ошибок, которые допустили учащиеся с оптической дисграфией и другими видами дисграфии во всех видах письменных работ.
Мы сравнили заключения логопеда в медицинских картах учащихся и группы ошибок допущенные этими детьми при выполнении письменных работ (рис 8,9,10).
При списывании у детей с ОНР III-го уровня больше ошибок на уровне звукового состава слова (рис. 8). Различие между остальным количеством ошибок в группах у детей с нормальным речевым развитием и с ОНР III-го уровня незначительно. Больше всего учащиеся допустили графических ошибок. Количество ошибок этой группы незначительно отличается у детей с ОНР III-го уровня и нормальным речевым развитием. Рис.8 Сравнительный анализ заключения логопеда и групп ошибок, допущенных учащимися 2-4-х классов при списывании.
Анализируя диктанты, мы отметили, что количество ошибок во всех группах значительно возросло. У учащихся с ОНР III-го уровня значительно больше ошибок стало на уровне звукового, слогового состава слова. Увеличилось количество ошибок правописания и у детей с ОНР III-го уровня и у детей с нормальным речевым развитием. Больше всего участники исследования допустили графических ошибок. Их количество в диктантах, по сравнению со списыванием, возросло. Однако и у детей с ОНР III-го уровня, и у детей с нормальным речевым развитием количество графических ошибок практически одинаково (рис. 9).
Анализируя изложения учащихся, мы отметили, что количество ошибок на уровне звукового состава слова по сравнению с диктантами не увеличилось. Уменьшилось количество ошибок на уровне слогового состава слова, как у детей с ОНР III-го уровня, так и у учеников с нормальным речевым развитием. Возросло количество лексико-грамматических ошибок. Количество ошибок правописания не изменилось. Количество графических ошибок возросло и у учащихся с ОНР III-го уровня и у учащихся, не имеющих предварительного логопедического заключения. Однако количество графических ошибок у этих учеников одинаково (рис. 10).
Количество ошибок остальных групп изменяется в зависимости от вида работы. В диктанте больше всего ошибок правописания и ошибок на уровне звукового и слогового состава слова. В изложении много лексико-грамматических ошибок и ошибок правописания.
Мы сравнили письменные работы не имеющих предварительного логопедического заключения 2-4-х классов. При списывании текстов в работах учеников больше всего встретилось графических ошибок. Их количество заметно сокращается в 3-м классе и возрастает в 4-м классе. Однако среди всех групп ошибок эта группа самая многочисленная. Незначительное место занимают ошибки на уровне слогового состава слова и лексико-грамматические ошибки (рис. 11).
В ходе анализа диктантов, мы отметили, что увеличивается количество всех групп ошибок. (Рис.12). К 4-му классу увеличивается количество ошибок на уровне слогового состава слова и лексико-грамматических ошибок. Третьеклассники меньше всего допускают ошибки на уровне звукового состава слова. Количество графических ошибок снижается к 4-му классу, но они самые многочисленные из всех групп ошибок.
Организация и содержание формирующего эксперимента
При копировании фигуры Тейлора у учащихся ЭГ и КГ больше всего допустили метрических ошибок (25 и 20 ошибок). Однако по сравнению с результатами констатирующего эксперимента количество метрических ошибок у учеников ЭГ стало меньше (34 и 25 ошибок). Количество координатных ошибок у учеников этих двух групп одинаково (рис. 30). Рис.31 Сравнение количества видов ошибок, допущенных учащимися ЭГ и КГ при копировании фигуры Рея-Остеррица.
При копировании фигуры Рея-Остеррица больше всего учащиеся ЭГ и КГ допустили метрических ошибок (30 и 20 ошибок). Количество координатных ошибок у учащихся этих двух групп одинаково (по 18 ошибок) (рис. 31). Статистическое сравнение проводилось при помощи непараметрического критерия Манна-Уитни. Статистически значимые различия при p=0,008 между ЭГ и КГ обнаружены при сравнении метрических ошибок при копировании фигур Тейлора и Рея-Остеррица.
При копировании фигуры Тейлора учащиеся ЭГ и КГ в основном использовали фрагментарную стратегию копирования. Целостную стратегию копирования использовало 9 учащихся ЭГ. Количество учащихся ЭГ и КГ, использующих фрагментарную и целостную стратегии копирования одинаково (рис. 32). Рис.32 Типы стратегий, которые использовали учащиеся ЭГ и КГ при копировании фигуры Тейлора.
При копировании фигуры Рея-Остеррица большинство учащихся ЭГ и КГ также использовало фрагментарную стратегию копирования (рис. 33). Однако увеличилось количество учащихся ЭГ, использующих целостную стратегию копирования (9 человек).
Типы стратегий, которые использовали учащиеся ЭГ и КГ при копировании фигуры Рея-Остеррица. Анализ результатов позволил сделать следующие выводы: - наибольшие сложности вызывает оценка расстояний, углов и пропорций при передаче фигуры; -ученикам трудно сориентироваться в верхне-нижнем и право-левом пространстве; -не отмечено существенных различий в видах ошибок и использовании стратегий между учащимися с дисграфией на основе ОНР III-го уровня, и у детей с дисграфией, не имеющих предварительного логопедического заключения; - большинство учащихся использует фрагментарную стратегию копирования. Передают копируемое изображение по частям; - на письме учащимся сложно передать целостный образ буквы. Участники исследования не дописывают буквы, не используют или используют неправильно перенос слов, не соизмеряют расстояние между словами и предложениями, встречаются замены букв и слогов по пространственному положению, встречаются ошибки написания зрительно схожих букв; неточное оформление рабочей строки; не удерживание строки дажена разлинованном тетрадном листе; колебания высоты и наклона букв, а также отсутствия наклона букв и т.д.
В настоящее время в общеобразовательных школах стало больше детей, которые испытывают трудности в обучении письменной речи. Это и дети с ограниченными возможностями здоровья и ученики, чье развитие по медицинским данным соответствует возрастной норме. Эти дети нуждаются в псисхолого-педагогическом сопровождении в учебно-воспитательном процессе.
Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе - обеспечение нормального развития ребенка. Задачи психолого-педагогического сопровождения: - предупреждение возникновения проблем развития ребенка; - помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: помощь в выборе образовательного и профессионального маршрута,; - психологическое обеспечение образовательных программ; -развитие психологической культуры учащихся, родителей, педагогов.
На современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают: Приоритетами личностно-ориентированного (личностно-центрированного) подхода, являются потребности, цели и ценности развития личности ребенка, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи. На это ориентирована разработанная и эффективно реализованная нами психокоррекционная программа по профилактике и коррекции оптико-пространственных нарушений.
В целом по исследованию можно сделать следующие выводы: - у учащихся начальной школы широко распространены нарушения письменной речи. Это те учащиеся, в анамнезе которых есть указание на речевую патологию; - причиной нарушений или трудностей формирования письменной речи является нарушения или несформированность психологического базиса письменной речи; - из специфических ошибок в различных видах письменных работ чаще всего встречаются графические ошибки, которые встречаются как у учащихся с дисграфией, так и у тех учащихся, у отсутствует предварительное логопедическое заключение, - оптико-пространственные нарушения встречаются у большинства учащихся с дисграфией и корелируют с графическими ошибками в различных видах письменных работ; - незначительная положительная динамика отражает стойкость в преодолении графических ошибок, вероятно обусловленною стойкостью нарушений оптико-пространственной составляющей письменной речи;
