Особенности эмпатии умственно отсталых школьников с психопатоподобным поведением Землянкина Евгения Дмитриевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Теоретические основы исследования эмпатии 13

1.1. Подходы к рассмотрению феномена эмпатии в психолою- педагогической литературе 13

1.2 Эмпатия в межличностном взаимодействии и регуляции поведения 31

1.3. Особенности эмпатии умственно отсталых детей 42

Глава II Экспериментальное изучение особенностей змпатки умственно отсталых детей среднего школьного возраста с психопатоподобным по ведением 63

2.1 Цель, задачи исследования, характеристика испытуемых 63

2.2. Описание методов и методик исследования 68

2.3. Анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментально го изучения эмпатии умственно отсталых детей с психопатоподобным поведением 85

Глава III Коррекционно-развивающая работа по формированию эмпатии у умственно отсталых школьников с психопатоподобным поведением 125

3.1 Принципы, направления и организация коррек II и он но-развиваю щей работы по формированию эмпатии у умственно отсталых школьников с психопатоподобным поведением 125

3.2. Содержание коррекций и но-развивающих занятий по формированию эмпатии 135

Выводы 165

Заключение 166

Литература 171

Приложение 1 189

• Эмпатия в межличностном взаимодействии и регуляции поведения
• Особенности эмпатии умственно отсталых детей
• Анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментально го изучения эмпатии умственно отсталых детей с психопатоподобным поведением
• Содержание коррекций и но-развивающих занятий по формированию эмпатии

Введение к работе

Актуальное! ь исследования. Проблема взаимодействия человека с окружающими людьми всегда рассматривалась как одна из центральных. На современном этапе развития общества в связи с обострением противоречий в жизни, сознании людей эта проблема обретает новое звучание. Человек изучается как субъект, осознающий мир и активно изменяющий его в процессе деятельности и взаимоотношений (К.А. Абульханова-Славскаи, Б.Г. Ананьев. А.В. Петровский, В.А. Пегровский и др-V От того, как складывается процесс взаимодействия субъекта с окружающим миром, в какой мере отношения человека с окружающими людьми регулируются пониманием своей причастности к их проблемам, зависит в итоге его собственное эмоциональное благополучие (В.В. Знаков, В.Н. Куницына, HJB, Казаринова, В.М Поголыпа и др.). Необходимость взаимопонимания во всех сферах социальной жизни людей выдвигает проблему развития у современного человека ориентации на продуктивное межличностное взаимодействие, основанное на проявлении уважения к интересам и правам другого человека, стремлении п умении приходить к компромиссам, находить решения, удовлетворяющие обе стороны.

К числу механизмов, регулирующих поведение людей и обеспечивающих конструктивное сотрудничество партнеров по общению, относят эмпатию. В настоящее время отечественные и зарубежные психологи обозначают термином эмпатия способность личности не только воспринимать и понимать другого человека и его эмоциональное состояние в процессе взаимодействия, но и «,.. эмоционально откликаться и подстраиваться под него,..», змпатия считается «сложным психологическим образованием, где переплетены познавательные и эмоциональные процессы человека» [15, с. 204]. Проблема эмпатии привлекает внимание представителей различных направлений психологической пауки в связи с решением таких практических задач как облегчение взаимодействия людей в группе, адаптации ребенка к миру взрослых и обучения «альтруистическому поведению».

5 Трудности и неудачи подростков и юношей в социальном и межличностном взаимодействии отмечаюіся многими исследователями в области специальной, возрастной, социальной психологии. Особенно остро эта проблема проявляется у детей и подростков с интеллектуальной недостаточноегыо [5; 23; 35; 108], что определяется специфическими особенностями когнитивной, эмоциональной и потреби ости о-мотивації о иной сфер их личности. Длительное время приоритет отдавался изучению особенностей познавательной деятельности детей с интеллекгуальной недостаточностью» в результате чего обозначился отрыв уровня общеобразовательной подготовки умственно отсталого ребенка от уровня его социального развития (H.JL Белопольская, В.И. Лубовский). В настоящее же время подчеркивается необходимость всестороннего изучения особенностей социального развития детей данной категории. Отмечается недостаток работ в дефектологической и ненхолого-педагогической литературе, посвященных определению факторов. способствую вдих социально-психологической адаптации детей с интеллек гуальной недостаточностью.

В последние годы были опубликованы результаты исследований, касающиеся особенностей развития эмоционально-волевой (В,Г. Петрова, И.В. Белякова» 1996) и социально-перцептивной сферы (O.K. Агавелян, 1089; В.А. Вяря-ней, 1976; Е.В, Хлыстова, 2002), коммуникативных свойств личности (Е.Е. Дмитриева, 1993; О.В. Защиринская, 2001), межличностного понимания (Ж.И. Намазбаева, 1989; П.С. Щаикипа, 2001),

Особое внимание ученых уделяется исследованию психической адаптации и дезадаптации детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития (H.JL Коновалова, 2000; И.И. Мамаіічук, Е.Г. Трошихина, 1997; В.М. Махова, 2000; Л.М. Шппицына, 2000), Изучение механизмов, обеспечивающих социально приемлемое поведение, является принципиально пджідоії лцдачей, от решения которой зависит успех социальной адаптации детей с интеллектуальной недостач очностыо.

В качестве одного из таких механизмов выступает эмпатия, которая тес г то связана с социальной адаптацией. Эмпатия как проникновение, вчувствованнс в переживание партнера по общению предполагаем¹: -сформированность представлений об эмоциях, чувствах; -восприимчивость к чувствам других; -понимание социальных проблем; -уважение к чужому мнению, чувству; -понимание причинно-следственных связей, скрытых в тех или иных со-бытиях [87J.

В литературе по специальной психологии лиц с умственной отсталостью очень мало работ (O.K. Агавелян. В.А. Вярянен, Ж.И. Намазбаева). которые освещали бы проблему эмпатии, Преимущестпенно в этих работах исследуются доминирующие формы ^мпатии (сочувствие и соучастие). Изучение закономерностей развития эмпатпп имеет особое теоретическое и практическое значение в учєбііо-ііоспитательтшгі работе с умственно отсталыми детьми, поскольку у них имеются отклонения как в интеллектуальной, так и із эмоционально-волевой сфере. Что касается детей с умственной отсталостью, осложненной психопатоподобным поведением, то особенности эмпатин этой категории детей не изучались вовсе. Между тем процент учащихся с психопатоподобным поведением в специальных (коррекциоппых) образовательных учреждениях по данным последних исследований неуклонно растет [146], и именно эти дети существенно осложняют процесс обучения.

Эмпатия выступает в качестве психологического образования, позволяющего индивиду выходить за пределы собственных переживаний и становиться на позицию партнера по общению- В поведенческой же картине детей с психопатоподобным поведением доминирует, тенденция исходить из своих резко выраженных эгоистических мотивов. Специфические характеристики, свойственные умственно отсталым детям с психопатоподобным поведением, обусловливают неконструктивность ориентировки в проблемной ситуации_: мгновенность реакции в ответ на стимул без достаточного интеллектуально-

7 эмоционального опосредования этой реакции. Такая неіибкая позиция может становился основным фактором неумения детей с осложненным вариантом умственной отсталости учитывать интересы партнера по общению, становиться на его позицию и в соответствии с этим изменять стратегию поведения в сторону оптимизации процесса взаимодействия. Таким образом, умственная отсталость, осложненная психопатоподобными нарушениями, невольно характеризуется ослаблением эмпачийного компонента, изучение особенностей которого позволит скорректировать недостатки эмпатии, и на этой основе способствовать налаживанию процесса взаимодействуя партнеров по общению. Все сказанное выше определяем актуальность исследования.

Объект исследования — психическая сфера умственно отсталых школьников с псих ол ато подобным поведением.

Предмет — специфика эмпатии умственно отсталых детей среднего школьного возраста с психопатоподобным поведением.

Целью исследования явилось изучение специфических проявлений омпа-тии у умственно отсталых школьников с психопатоподобным поведением.

Задачи исследования:

1. осуществить теоретический анализ проблемы эмпатии и выделить особенности ее развития в среднем школьном возрасте, в норме и при интеллектуальной недостаточности; X определить круг методик, позволяющих изучить эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии с учетом возрастных ха рактеристик группы испытуемых и специфики структуры интеллектуального дефекта; -

3, провести сравнительный анализ доминиртащих потребностей в системе межличностных отношений; преобладающих тенденций поведения и стратегий взаимодействия, особенностей эмпатийных проявлений в зависимости от объекта эмпатии (животное, взрослый, сверстник) у детей с неосложнен-пой и осложненной психопатоподобным поведением умственной отсталостью;

4. провести сравнительный анализ умений психологически оценивать другую личность (эмоциональных состояний, реакций и дейстинії участников ситуации), выступающих важными составляющими эмпатии; $. определить степень выраженности компонентов эмпатии эмоционального, копштшшого, поведенческого) у детей с неосложненной и осложненной психопатоподобным поведением умственной отсталостью;

6. разработать с учетом выявленных особенностей эмпатии умственно отсталых детей с психопатоподобным поведением систему коррекционно-развивающих занятий, направленных на оптимизацию их эмпатийньтх возможностей,

Гипотезы:

Специфические особенности структуры дефекта умственно отсталых детей с психопатоподобным поведенном находят отралсенче в целом ряде типических признаков их поведения: аффективном реагировании на событии и стимулы внешней среды без достаточного интеллектуально-эмоцттонального оиоерс-довішия, слабости произвольной регуляции поведения, сниженной критичности и др.

Именно эти негативные признаки, сопутствующие картине поведения детей с псикопатоподобной симптоматикой, резко понижают их эмпатийные возможности, что препятствует пониманию переживаний и позиции других субъектов взаимодействия, и в целом выступает фактором, дезорганизующим конструктивное общение.

Изучение специфики эмпатии умственно отсталых детей с психопатоподобным поведением позволит сформулировать мето дичее Kite рекомендации по сглаживанию основных недостатков поведения, препятствующих установлению взаимопонимания партеров но общению. Me і од о логическую основу исследования составляю] культурно-историческая теория разнития пыеших психическич функций Л.С. Пыготскош, идеи гуманистической психологии, в контексте которых проблемы соотношения обучении и развития осмысливаются в настоящее ире.мя как ггроблемы об-

9 разования и саморазвития личности (В.ПЗинченко, Б, А .Петровский и яр-)- Ос-іювополш ающтш являются выполненные в контексте культурно-исторической теории развития высших психических функций экспериментальные исследования в области психологии эмоций (JT.C, Выготский, С,Л. Рубинштейн, BJC Вилюнас, О.С. Никольская и др.) и сформулированные на их основе фундаментальные положения, касающиеся: -единства аффекта и интеллекта в структурной организации сознания человека; -деятельностиой природы пережинання; ^взаимодействия интеллектуальных и аффективных процессов в решении стоящих перед человеком задач; -активирующей, ориентирующей, регулирующей и корректирующей функций эмоциональных процессов и состояний; -уровневого строения базальной системы эмоциональной регуляции поведения.

Методы исследования:

1. теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; Z\ аііалш медицинской и психолог о-педагогической документации;

З* наблюдение за эмоциональными реакциями и поведенческими особенностями детей экспериментальной группы;

4, констатирующий эксперимент, в ходе коюрого выявлялся доминирующий пид эмпатии, характер эмпатийпых проявлений в зависимости от объекта,

5_V количественный и качественный анализ полученных данных, с использованием методов математической обработки.

В качестве испытуемых были выбраны: учащиеся 5-6 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений ^Ш вида с неусложненной умственной отсталостью - 60 человек (32 мальчика, 28 девочек) и с умственной отсталостью, осложненной пеихопатоподобным поведением, — 40 че-

10 ловск (36 мальчиков, 4 девочки). Всего }00 человек в возрасте от 12,5 ло 14 лет; мальчиков — 68, девочек — 32.

Научная новизна результатов диссертации заключается в том, что впервые была предпринята попытка изучения эмпатип умственно оісгальїх детей среднего школьного возраста с психоштоподобным поведением. Была предложена методика эксперимента, позволяющая исследовать особенности эмпатии умственно отсталых детей с психопатоподобным поведением- Были выделены специфические для изучаемой категории детей особенности межличностного восприятия и познания, обусловленные структурными характеристиками дефекта. Эмпатия была рассмотрена во взаимосвязи составляющих ее компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого,

Положения, выносимые на защиту: особенности эмпатии умственно отсталых школьников с психопатоподобным поведением определяются специфическими характеристиками их структуры дефекта; уровень мобилизации эмоционального отклика у умственно отсталых детей с психопатоподобным поведением обнаруживает выраженную зависимость от специфики объекта, который вовлечен в коммуникативный процесс: взрослый как партнер по общению, сверстник, животное; оценка эмоционального состояния субъектов взаимодействия протекает у детей с психопатоподобным поведением под влиянием избыточных аффективных переживаний и слабо подчинена ииіеллектуальному контролю; качество эмпатийиого акта умственно отсталых детей с психопатоподобным поведением не связано с доминированием одной из его составляющих: когнитивной, эмоциональной и поведенческой.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием методов_л адекватных природе изучаемых явлений, целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; репрезентативностью выборки, обеспечивающей сопоставимость и взаимопроверяемость фактов, по- ложений, выводов исследования; применением методов статистической обработки результатов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены представления о механизмах эмпатии и ее структуре. Эмпашя рассмотрена во взаимосвязи составляющих ее компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Проанализирована роль эмпатии в регуляции поведения и в межличностных отношениях.

Обобщены представления о критериях и признаках психопате подобного поведения при умешенной отсталости, проведена дифференциация психопато-подобиого поведения от психопатии и акцентуаций характера. Выделены специфические для умственно отсталых детей с психопатоподобным поведением особенности межличностного восприятия и познания, обусловленные структурными характеристиками дефекта.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми детьми с психопатоподобным поведением по формированию у них навыков саморегуляции, межличностного взаимодействия, механизмов адаптации. Материалы исследования позволяют уяснить актуальные направления психологической помощи умственно отсталым детям с психопатоподобным поведением в системе их психологического сопровождения.

Рекомендации но использованию результатов диссертационного исследования. Намеченная по результатам диссертационной работы система коррекционно-развивающих занятий по формированию эмпатии у умственно отсталых де гей с психопатоподобным поведением может быть рекомендована к реализации в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. Материалы исследования могут быть использованы в лекционных курсах, читаемых в рамках основной образовательной программы по специальности «Специальная психология» (дисциплина «Психология детей с нарушениями интеллекта»). Наряду с этим возможно использование материалов ис-

12 следования в системе переподготовки и повышения квалификации вузовских работников, а также работников коррекциошю-образовательных учреждений.

Апробации работы осуществлялась путем их представления и обсуждения на научно-практических конференциях (Всероссийская научная конференция «1]сихологическая теория и практика в изменяющейся России», Челябинск, 2006; межрегиональная очно-заочная научно-практическая конференция «Личность в современном обществе», Челябинск, 2006; Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-меї оди ческой) работы к системы повышения квалификации кадров», Челябинск, 2008). Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена, кафедры специальной и клинической психологии Челябинского государственного университета, на методологических семинарах кафедры специального коррекл ионного образования Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования. Материалы диссертационного исследования использовались в работе воспитателей и педагогов-пепхологов специальных (корретсционных) образовательных учреждений VIII вида г. Челябинска и Челябинской обласі и.

Публикации* Г Го теме диссертации опубликовано 9 работ общим объемом 2,4 условных печатных листа, из них 3 статьи.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 181 наименования, из них — 7 на английском языке, 30 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 170 страниц. Работа содержит 18 таблиц, 7 диаграмм- ІЗ Глава 1. Теоретические основы и ее і едока пин эмпатии

1.1. Подходы к рассмотрению феномена эмпатии в психолого-педагогической литературе

В современной п с ихо л о го-педагогической литературе понятие «эмпатия» рассматривается в контексте процесса межличностного взаимодействия, общения и познания. Разработке проблемы эмпатии уделяли внимание многие ученые (МТ\ Андреева, АА. Бодалев, ЛП. Буева, ТЛХ Гаврилова, Б.Д. Парыгип, Л.А, Петровская, А.В. Петровский и др.). Несмотря на обширные исследования, не существует общепринятой теории, единого понимания феномена эмпатии, Разнообразие подходов к разработке проблемы эмпатии обусловливает трудности ее эксперргментального изучения как явления. Особое значение, по мнению Т.П. Гавриловен., имеет изучение природы эмпатии, выяснение генезиса, анализ функции этого феномена в жизни человека [40].

Проблема возникновения сочувствия людей друг другу является і древней и связывается в философской науке с этическим понятием «симпатин». Понимание симпатии в этических системах Смита, Спенсера, Шопенгауэра находит отклик в современном подходе социалыю-психологической науки к феномену эмпатии личное ги, в рамках которого эмпатия, так же как и симпатия, рассматривается в качестве регулятора взаимоотношений между людьми в общесіне. По Смиту, присутствие людей побуждает сдерживать проявление чувств; симпатия к ним лежит в основе суждений о поступках других и о собственном поведении человека, поскольку дает возможность посмотреть на себя со стороны, глазами постороннего наблюдателя. Анализ философского осмысления рассматриваемого феномена, по їволиет заметить, что в этической системе Спенсера симпатия связывается с понятием «мораль», В философии и этике мораль рассматривается как одна из форм нормативной регуляции поведения. Мораль, по мнению ОТ, Дробницкого, обусловлена факторами двух типов. Одни детерминанты «.„образуются в процессе динамики непосредственного общения ме- жду людьми... через стихийное приспособление людей..., через кристаллиза цию... материальных и культурних условий в соответствующих привычках, склонностях, рас поло же нн остях, интересах, побуждениях... Дру- гие „.ограничивают и пресекают противообщественные тенденции, возникающие из «естественной» стихии, образуемой спонтанным действием факторов первого порядка» [52, с. 238.]. Поскольку сущность морали состоит в разрешении противоречия между личными устремлениями индивида и возможными отрицательными последствиями реализации этих устремлений для общества в целом, то параллель между понятиями мораль и симпатия подчеркивает регуляторную функцию последней. В философских работах Шопенгауэра достаточно четко прослеживается связь понятия симпатии с процессом де-цептраини личности [171]. По Шопенгауэру, в процессе сострадания человек забывает о различиях между собой к другими. Преодолевая своп эгоизм, он отождествляет себя с другими, делает их переживания своими, стремится прекратить их страдания и находит а этом удовлетворение.

Проблема эмпатии в значительной мере связана с теорией вчувствования, разработанной в эстетике и психологии Липпса. 13 рамках обозначенной теории особое внимание уделяется познавательному аспекту" феномена эмпатии. Субъект, по Линпеу, осознает себя и свои переживания через содержание предмета или объекта, проецируя в пего свое «Я»^т [89]. Вчувствование в другого человека основано на желании обнаружить в нем собственные переживания. Для исследователей эмпатии в последующем особый интерес представил именно акцент на познавательном компоненте.

Таким образом, анализ факта сопричастности человека внутреннему миру других людей в рамках, философского подхода, позволяет обозначить несколько аспектов рассмотрения понятий «симпатия» и «вчувствование», которые в своем роде послуисили первоосновой понятия «эмпатия». Во-первых, как симпатия, так и ичуастновамие выступают в теоретических концепциях как формы познания; во-вторых, симпатия рассматривается как свойство человека; особе

15 отмечается роль собственного опыту в акіах симпатии и ^чувствования, связь симпатии с альтруизмом.

Как мы уже отмечали, понятие «симпатия», стало гой основой, на базе которой в психологическую науку вошел термин эмпатия. Указанный термин был введен Титченером для обозначения процесса вчувс івования [156]. На современном этапе развития социальной психологии понятие эмпатии имеет множество лексических и психологических оттенков. Существующие определения можно свес ги к четырем наиболее распространенным трактовкам: г понимание субъектом чувств, потребностей другого; вчувсгвование п событие, объект искусства, природу; аффективная связь с другим, разделение состояния другого или группы; эмпатия как свойство психотерапевта.

Первые три трактовки эмпатии отражают ее процессуальную сторону, в последней она выступает кяк свойство.'

Для нас особый интерес представляет первая и третья формулировки, поскольку " чих выделяется когнитивный и аффективный компоненты, а это как раз и составляет процесс понимания чувств, потребностей другого и процесс аффективной с ним связи,

Выделение двух разнородных компонентов в процессе эмпатии неизбежно ведет к обозначению различных ее видов, в зависимости от того, какой процесс в эмиатичсском акте (познание или вчувстБОвание) рассматривается в качестве определяющего.

Изначально термин «эмпатия» обозначал процесс «эмоционального проникновения в состояние другого» [45₅ с. 61~|₅ т.е, исследователи этого феномена акцепт смещали на его аффективную составляющую. В этом аспекте эмпатия выступает как акт вчуветвования, как вид чувственного познания объекта через проекцию и идентификацию, как способность поставить себя на место другого, ітроникнуть в психическую сферу другого, понять аффективные ориентации других, Эмпатия определяется последователями аффективною подхода как эмоциональное соучастие в переживаниях других людей (Т.Н. Пашукова₅ Р. Borkenau); вчувствование субъекта и себя или в другой объект (J.I. Moreno). В концепциях эмоциональной эмпатии (_Т\П. Гаврило ва, А,П. Голдштейн, Л.П. Стрелкова) различают следующие ее виды, интерпретируя их иногда как уровни: ответная эмоциональная реакция по типу заражения, примитивная эмоцио нал ьн а я идет ітиф и ка ци ч; сопереживание и сочувствие как более сложные формы соучастия в эмоциях другого, разделения их.

Соглашаясь с представителями концепции эмоциональной эмпатии в вопросах отнесения к ней феноменов сочувствия и сопереживания, А.А, Бодалев предлагает определять «эмпатшо как особого рода эмоцию, содержанием которой является отраженное эмпатом отношение переживающего человека к объективной действительности, выраженное в тех же чувствах и демонстрируемое в формах экспрессии, подобных экспрессии переживающего» [124, с.84].

Следует отметить, что концепций, в которых отмечается признание чисто эмоциональных компонентов эмпатии, в настоящее время немного. В этих концепциях ощущается неправомерность выделения в качестве основных составляющих эмпатии процессов эмоционального заражения и эмоциональной идентификации.

С юга момента, как в одной из своих работ Дж, Мид дает определение эмпатии как «способности: принять роль другого человека» [177, с. 2], акцент с эмоциональной реакции в понимании другого начинает смещаться на когнитивный компонент. Автор, останавливаясь на познавательном моменте в процессе эмпатии, говорит об идентичности ментальных процессов субъекта и. объекта, обращается к способности предсказывать поведение других людей.

Внимание к когнитивному компоненту эмпатии отчетливо продемонстрировано в трактовке Даймонд: «Эмпатия - воображаемое перенесение себя в мысли, чувства и действия другого, структурирование мира по его образцу» [175, с. 503]. Даймонд исследовала в основном способность людей восприни-

17 \гать друг друїа, предеказьгвать ответы в определенной си і уации. Этот вид эмпатии получил название предиктивной.

Представители когнитивного направления вслед за Даймонд, акцентируя внимание на познавательной стороне ггроцесса эмпатии. существенно углубили и расширили трактовку этого побития. В рамках когнитивного подхода были выделены следующие специфические характеристики феномена эмпатии: интуитивное схватывание и понимание отличий людей друг от друга на основе социальное оныга (Бронфснбреннер); адекватная интерпретация выразительного поведения другого (В.А, Лабунская); г оценка и ориентация на перспективу взаимодейств!/я с другим че- ловеком (D. Richardson); суждение о мыслях и чувствах другого человека (W. Tckes).

Итак, эмпатическое взаимодействие интер л ретируется психологами когнитивного направления как интеллектуальная реконструкция внутреннего мира другого человека.

В настоящее иремя отечественные и зарубежные ученые, признавая эмпа-тито «сложным психологическим образованием, где переплетены познавательные и эмоциональные процессы человека» [16, с. 204], преимущественно рассматривают ее в русле аффективно-когнитивно го подхода.

Последователей аффективно-когнитивного подхода объединяет взгляд на природу эмпатии как на синтез когнитивного проникновения в чувственный мир другого и эмоциональной идентификации, заражения эмоциями другого. Неразрывная связь аффективных и познавательных процессов в акте эмпатии подчеркиыается исследователями этого феномена в многочисленных трактовках понятия: познание другого путем вмысливапил и вчувствования в его психическое состояние (А.Г, Кавалев); понимание элюциональных состояний другого (А.Г. Васильева, В.П. Морозова, Хр. Живкова); способность проникать п психику другого человека, сочувствовать ему и принимать его чувства в расчет (Т. Шиол іани); опосредованное переживание эмоций другого (М,Л. Barnett); способность или тенденция быть опосредованно вовлеченным в эмоциональное состояние другого человека (F.S. Christopher); внешне индуцированная эмоциональная реакция, в основе которой лежит понимание положения и состояния другого (N. bisenberg),

Таким образом, аффсЕтівпо-когнитивная природа эмпатии связывается с процессом опосредования чуистн по поводу состояния другого мысленным перенесением себя на его место.

Отдельно следует отметить, что к середине 50-х годов XX века взгляд на аффективно-когнитивную природу процесса эмпатии был дополнен представителями гуманистического направления введением коммуникативного компонента. К. Роджерс. С. Труаке определяют коммуникативный компонент как способность передавать партнеру понимание его переживаний или его внутренней ситуации- С. Дэниш, Н. Каган говорят о способности отслеживать и описывать внутренний мир другого в понятных для него словах. Т. Киф в свою модель эмпатического процесса включает этап точной передачи другому ноз-ннкших по его поводу чувств в вербальной и невербальной формах [45, с. 25]. Исходя из вышесказанного, можно заключить, что акт эмпатии может состояться только тогда, когда собеседник чувствует, что его понимают, видят и слышат. Узнан» это он может по тому, что партнер по общению говорит, делает, по мимике, пантомимике, жестам, по конкретным поступкам.

Хотя при рассмотрении эмпатии большинство исследователей основной акцент делают па познавательном и эмоциональном компоненте, не выделяя в качестве самостоятельного коммуникативный, все сходятся па том, что эмпатия играет важную роль в процессе общения, выполняя регуляторную функцию в коммуникативной деятельности. Интерес к коммуникативному компоненту процесса эмпатии связан с тем, что позволяет раскрывать возможности для раз-

19 вития коммуникативных способностей через обучение специальным слособам понимания и выражения своего понимания другою человека.

В связи с тем, что существуют факторы, уменьшающие эмпашческие проявления вследствие затруднения общения, важен вопрос о механизмах ;эм-иатии, Выявление механизмов, лежащих в основе изучаемого феномена, необходимо для разработки рекомендаций по воспитанию чувств, относящихся к разряду эмпатичеекпх.

В качестве механизмов эмпатии А.П. Сопиков предлагает рассматривать «„.некий способ аналоговою моделирования субъектом эмпатии объекта эмпа-тии, включающего целостность открытой и латентной деятельности» [147, с. 84

Исследователи эмпатии выделяют такие ее механизмы, как заражение и идентификация. ТТ. Фресс [124, 166] считает, что следует различать два типа зараження эмоциями. Один характерен для случаев, когда ситуация вызывает у одного, а затем у нескольких индивидов одинаковую реакцию страха, гнева или радости. Другой тип более специфичен и проявляется в том, что эмоции овла-денают индивидом, несмогря на ч о, что сама ситуация лично его не затрагивает. При этом П. Фресс утверждает, что все, что облегчает идентификацию, усиливает заразительность эмоций. Однако, по замечанию Л,А* Бодялева, «заражение нельзя считать основным в механизме эмлалии» [124, е. 84]_г Ого положение связано с результатами изучения экспрессивного выражения эмоций. Они свидетельствуют не только о существовании врожденных видотипичных схем, соответствующих определенным переживаниям, но и о присутствии приобретенных, заученных, социализированных способов проявления чувств, подлежащих произвольному контролю, а также индивидуальных экспрессивных особенностей, придающих видовым и социальным нормам пыражении эмоций специфические черты, свойственные только данному индивиду. Эти индивидуальные особенности препятствуют возникновению посредством заражения тех же самых чувств, что и у объекта эмпатии. Механизм заражения не может обеспечивать адекватность эмпатического отреагирования и оправдывает себя только и

20 случае неразвитости более сложных форм эмпатии, например, у маленьких детей, когда имеют место сравнительно простые и ярко выраженные эмоция переживающего.

Н. Н. Обозов (1979) полагает, что в основе эмпатии, возникающей и формирующейся во взаимодействии людей, лежит механизм осознанной и неосознанной идентификации [111J. Последняя, в свою очередь, выступает результатом более фундаментального свойства человека сравнивать себя, свои личностные особенности, свое поведение и состояние с личностными особенностями» поведением и состояниями других людей. По мнению Н.Н, Обозова, эмоциональная реакция возникает, как правило, в тот момент, когда другой человек испытывает те или иные эмоции, и в ситуации его неблагополучия переживается в виде жалости, печали, сострадания. Однако фаю частого сохранения собственной линии поведения сочувствующего или сопереживающего нетипичен для случая идентификации, поэтому и ее нельзя принять в качестве основного механизма эм пати и.

Б. К. Вплюнас (1976), предлагая гипотезу о механизмах эмпатии, отличает явления заражения, синхронизирующею и идентифицирующего эмоциональные переживания общающихся людей, от собственного переживания [31]. Собственное переживание, по его мнению, представляет сооок независимую индивидуальную реакцию на эмоциональное состояние другого чел опека, которое ему может само по себе нравиться шіи не нравиться. Если в случае «заражения» речь идет о принятии эмоции окружающих как своих собственных, то в случае сопереживания определенного рода эмоции возникают у индивида как осознание фпкта позитивного или негативного состояния другого. Если в первом случае эмоциональное переживание другого является своего рода образцом для переживания, то во втором - его предметом, то есть тем, на что переживание направлено и иго оно специфически окрашивает. Механизм эмпатии, по представлениям В. К. Вилюнаса, похож на механизм возникновения «ответ-пых» эмоций. Сходны они вследствие общего предмета: и в том, и в другом случае встречается эмоциональное переживание, предметом которого является

21 состояние другого лица. Однако это принципиально различные единицы эмоционального процесса. «Оаветная» эмоция возникает вследствие того, что переживание человека индивиду приятно или неприятно, это и определяет его к нему отношение, 8 случае сопереживания наблюдается обратная обусловленность: поскольку индивид относится к данному человеку определенным образом, то некоторые его эмоциональные переживания ему прияшы или неприятны. Иначе говоря, предпосылкой сопереживания служит то, что может возникнуть вследствие «ответного» эмоционального процесса.

В. К. Вилюнас считает, что сопереживание охватывает несколько взаимосвязанных друг с другом переживаний одного и того же субъекта, что и позволяет выделить его в кпчестве единицы эмоционального процесса. Эмоция, возникшая вследствие сопереживания, может «переключиться на некоторый предмет-причину». Это предоставляет индивиду возможность воспринимать мир глазами других людей. «Сопереживаемые оценки неіцей, - замечает В. К, Вилюнас, - определенно корригируют наши собственные оценки, благодаря сопереживанию каждое наше действительное эмоциональное отношение к вещам является как бы суммарным я нключает как наше собственное отношение, так и отношение гех лиц, которых мы любим или ненавидим» [124, с. 86J.

Предлагаемый В. К. Вилюнасом механизм возникновения эмпатических переживаний по типу «ответных» эмоций представляется вполне оправданным, но нуждающимся в дополнительных пояснениях относительно специфики его функционирован ня,

Вопрос изучения механизмов эмпатии продолжает оставаться актуальным. Вполне возможно существование ряда механизмов, действующих в зависимости от степени развития структуры эмпатических свойств или даже способностей человека. Так как специфика эмпатии заключается в ее-эмоциональной природе, а содержанием эмоций является непосредственное отношение человека (к себе, своей деятельности, другим людям, предметам, ситуациям, их свойствам и т. д.), то содержанием эмпатии можно считать отраженное отно-

22 шение переживающего к чему-либо, выраженное у наблюдателя в чувствах, идентичных чувствам этого переживающего человека.

Это проявление отношения человека к объективной действительности опосредуется в аі^е отражения познавательными процессами эмпата, Эмпати-ческне реакции могут быть адекватны переживаниям другого в том случае, если у наблюдателя развита сензнтивность восприятия к настроениям людей. Эта сензптивность обеспечивает внимательность личности к близким, к товарищам по работе, к партнерам по взаимодействию.

Взгляды П. Фресса, Н.Н. Обозова, В.К. Вилюнаса на механизм эмпатии (заражение, идентификация, переживания по типу «ответных» эмоций) в большей степени характеризуют ее эмоциональны її компонент-Механизм когнитивной составляющей эмпитии отражен в положении АЛ. Сопикова о том, что в эмпатическом акте ведется моделирование информации об объекте на основе открытых переменных. По мнению автора, процесс протекает⁴ следующим образом: человек воспринимав! некоторое многообразие открытых переменных обьеісга эмпатии, по тім строит в своем внутреннем мире психическую модель открытой и латентной деятольносты объекта в ее целостности. Имея модель, человек дополняет с ее помощью свое представление о внутреннем мире объекга эмпатии (расширяет информацию о латентных переменных) и неизвестных в данный момент открытых переменных. Однако рассмотренный процесс становится возможным при условии, что открытые и латентные переменные связаны и представляют собой некое единство. Как отмечает А.П. Сотшков, «если целостность латентного и открытого разрушена у объекта эмпатии - невозможна сама эмпатия к этому объекту; сели эта целостность разрушена у субъекта эмпатии, то по крайней мере невозможна фиксация эмпатии объективными средствами...» [147, с. 90].

Подводя итог, отметим, что при изучении механизмов эмпатии в психологической литературе описываются различные способы эмоционального реагирования на переживания другого: слияние с объектом, отождествление своих чувств с его переживаниями или соучастие в переживаниях другого при сохра-

23 нении независимых чувств субъекта. Когнитивная схема механизма эмпатии, предложенная Л,П. Сопиковым, применима к последнему из описанных механизмов эмоционального реагирования на переживания собеседника — соучастию.

Следуя описанням способов эмоционального реагирования, различают два видя эмтттии: сопереживание, то есть переживание субъектом тех же чувств, которые испытывает другой, через отождествление с ним, и сочувствие, то есть переживание субъектом по повод;' чувств другого, иных, отличных чувств.

1от факт, что эмоциональные переживания сочувствия и сопереживания имеют различную направленность, дает основание считать, что существование этих двух видов эмпатии объясняется лежащими в их основе рггшонаправлепными потребностями: потребностью в благополучии другого при переживании сочувствия и потребностью в своем благополучии при сопереживании, В случае, когда в аффективно-потребноетной сфере личности укрепляется потребность в собственном благополучии и приобретает доминирующий характера у такого ипдишда сопереживание становится устойчивым свойством эмоционального реагирования на переживания другого, и преобладает тенденция эгоистического поведения. Если в иерархии мотивов преобладает мотив альтруистического поведения, прочно сформирована потребность в благополучии другого, то свойством индивида, устойчивой формой эмоционального реагирования будет сочувствие.

Первая форма эмпатии - это эмпатия, направляемая человеком на себя самого и вызывающая чувство дискомфорта или личностный дистресс. Она возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера приводит к напряжению и фрустрации собственных потребностей субъекта эмпатии, и он оказывается эмоционально уязвим. При этом индивид испытывает.- переживания, сходные с переживаниями объекта эмпатии, но они обращены им на самого себя: индивид переживает или то, что могло бы случиться с ним в будущем, или

24 то, что произошло с ним в прошлом. Данная форма эмпатии выполняет следующие функции: усиливает степень идентификации с другим; снимает напряжение, чувство дискомфорт:.!, вызываемое переживаниями другого; способствует удовлетворению потребности в собственном благополучии;

4} развивает эгоистические способвт поведения и стратегии взаимодействия «за себя» ('Г. 11. Гаврилова, 147?, 1981; А. П. Сопиков, 1977; D.A. Houston, 1990).

Переживания, направленные па себя, способствуют снижению личностного дистресса 11 постанавливают пстічологическое благополучие индивида.

Вторая форма тріпати - эмпатия. направленная на другого, обозначается как сострадание, сочувствие hjiu ишиатическая забота. В сочувствии отражается переживание индивидом неблагополучия другого безотносительно к его собственному благополучию. Оно возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера актуализирует нравственные побуждения в его пользу и вызывает потребность помочь ему. Направленность, как параметр классификации эмпатии, характеризует наряду с эмоциональной стороной эмпатии и ее поведенческую сторону.

Проявление эмпатии в форме сочувствия: увеличивает степень понимания эмоциональных состояний другого; актуализирует переживания неблагополучия другого безотносительно к собственному дискомфорту; способствует удовлетворению потребности в благополучии другого; обусловливает выбор альтруистических; способов поведения и стратегий взаимодействия под девизом «за другого» (Т. П. Гаврилова, 1975, 1981; А. IX Сопиков, 1977; D.A. Houston, 1990).

В исследовании Д. А. Хьюстон [17S] отмечается, что различия в проявлении эмпатии обусловлены ее личностным или ситуативным характером. Она

25 считает, чю личностная эмпатня характеризуется установкой реагировать эм-патически на всех. Такая эмпатия возникает в ответ на действия партнера, с которым имеется длительный опыт взаимодействия. Ситуационная эмпатия воз-никает в конкретных ситуациях и зависит от степени подобия эмоционального опыта субъекта и объекта эмпатии. Выраженность эмпатии буде и уменьшаться в ситуациях, б которых переживания другого приводят к чувству дискомфорта и приносят ощущение уязвимости, и усиливаїься в тех ситуациях, когда переживания партнера схожи с эмоциональным опытом личности.

Говоря о личностных формах эмпатии, Т.П. Гаврнлова определяет их как наиболее сложные по сравнению с элементарными (рефлекторными). Под личностными формами автор понимает такие «переживания, которые возникают на определенном этапе развития психики ребенка с возникновением представления о другом как субъекте переживания по мере развития интимно-л річ постного общениям [37, с. 124], Эти переживания характеризуются тем, что они достаточно избирательны, дифференцированы, осознанны. В них отражается, с одной стороны, степень зрелости эмоциональных процессов, а с другой - характер мотивации, степень устойчивости структуры личности.

Уровень развития эмпатии, особенности ее проявления определяются рядом факторов. Степень проникновения в состояние другого человека зависит от опыта обшения и от состояния интеллектуальных функции, а также от интуиции, под которой понимается симбиоз восприятия, мышления и чувства человека. Развитие эмпатии связано с развитием и возрастным изменением таких индивидуальных свойств, как темперамент, сила эмоциональной возбудимости, и определяется, кроме того, влиянием тех социальных групп, в которые попадает ребенок. С развитием круга общения расширяется спектр переживании, и с этим связан уровень созревания эмоциональной сферы. Экспериментальным исследованием показано, что социальная ситуация оказывает особое влияние па процесс эмпатии, когда познающий переносит старые знания о ситуации на динамические процессы познания или когда испытуемый без элементов новизны совершает перенос знаковых эмоциональных состояний па человека [6, с. 88];--

26 К числу негативных социальных факторов, снижающих уровень эмнатии, следует отнести неблагоприятное семейное воспитание. Так, ребенок, не получающий в семье удовлетворения потребности б самоутверждении, характеризуется низкой способностью к сочувствию и собственно змиатии. П данном случае деформация лмпатпи происходит в сторону снижения способности эмпати-чески реагировать на отдельные эмоции, проявляемые другими людьми [124, с. 92], Точность распознавания отрицательных эмоций уменьшается у детей, воспитывающихся в ситуации подавления, манипулирования, навязывания, контроля со стороны родителей, что предохраняет ребенка от негативных отношений к нему со стороны взрослых.

Снижает эмпатийные возможности узость связей человека с людьми, обусловливающая предрасположенность к восприятию и пониманию всех людей какой-то одной категории или отдельного человека с одной предвзятой точки зрения. Уровень разшттии .эмнатіш зависит также и от развития ценностей» моральных установок личности. «Содержание понятия, которое формируется у нас о личности того или иного человека, всегда определяется и тем. насколько лтщ сами сформированы как личности, как суоьекты труда» познания и общения» [15, с. 116].

Познавательный комнонен г эмпатии связан, как правило, с установлением и сохранением коммуникаций. Таким образом, обобщенное знание о других людях зависит от целей и характера коммуникаций индивида с ними, а на эти коммуникации в свою очередь всегда влияет та деятельность, которая объединяет людей, ее содержание, ход и результаты. В познании человеком других людей могут быть выделены этическая, эстетическая и аксеологическая характеристики. В своем выразительном поведении, оформлении внешности и поступках человек следует этическим, эстетическим_? моральным ценностям и нормам, когда он оказывается в роли объекта познания для других. Из этих же норм он но большому счету сознательно исходит, когда ему приходится оценивать любого из окружающих его людей. Во всех этих случаях сформированные у него критерии нравственного н безнравственного, ва^шого и неважного, цен- ного и не имеющего цены неизменно определяет характер восприятия им других люден и интерпретацию их внутреннего мира. Положение человека в системе ценностей проявляется четко в том, насколько уотоіічиш субъект стремится к раскрытию индивидуально-неповторимых характеристик каждого из познаваемых им лиц, а, следовательно, насколько он тяготеет к выбору оптимальных способов поведения по отношению к этим лицам,

Особую роль в механизме эмпатии, по мнению А.А. Бодшгева [15] играют некоторые свойства мышления и воображения. Это связано с тем, что в основе эмпатии, по Н.Н. Обозову [111; 124], лежит свойство человека сравнивать свои переживания, поведение, состояние с таковыми у других людей. Для процесса формирования у индивида знания другого человека как личности характерны образование обобщений и вместе с тем опора на ранее сформированные обобщения. Обязательным компонентом мыслительного процесса, направленного на постижение сущности того или иного конкретного человека как личности, является актуализация в сознании познающего субъекта психологических знаний, накопленных им в ходе взаимодействия с людьми, опора на обобщения, сформировавшиеся у субъекта при познании других людей. Роль обобщений, в которых у индивида аккумулированы его впечатления от личных встреч с людьми в прошлом в сочетании со знаниями о людях, полученных из других источников (книги, устные рассказы, телевидение), в познании им каждого определенного человека очень значительна. Система понятий и общих представлений, в котороП у каждого человека оказывается запечатленным его опыт общения с людьми и познания их в прошлом, содержит, во-первых, обобщения, которые правильно фиксируют устойчивые зависимости между особенностями внешнего облика, формой поведения людей, с одной стороны, и обычно стоящими за ними качествами личности - с другой. Во-вторых, в эту систему всегда входят обобщения, которые в действительности отражают лишь случайные связи. Наконец, в ней имеют место обобщения, фиксирующие такие связи, кото-рыл в реальности не существует. У разных людей доля каждого из этих видов

28 обобщений в системе знаний, в которой запечатлен их опыт познания человека, не одинакова.

Как отмечает А.А, Бодалев, процесс змпатип требует развитой сензитиіз-иости восприятия к настроениям людей. Процессы восприятия, мышления, а также чувства, тесно связанные между собой, лежат в основе интуиции, необходимой для проникновения одного человека во внутренний мир другого. Под интуицией понимается способность постижения особенностей, характеризующих личность другого человека путем непосредственного их усмотрения, без обоснования с помощью доказательства. Осмысление данных восприятия осуществляется у познающего субъекта в этих случаях путем мгновенного обобщения в порядке мысленного замыкания непосредственно от исходных данных к результату. Происходит быстрая мобилизация прошлого опыта на постижение сути какого-либо поступка_: факта поведения или всей личности другого человека.

Для полноценного акта эмпатийного переживания, по мнению Б.М. Теплова, необходимо достаточно развитое воображение, чтобы дополнить езоими представлениями недостаток информации и составить целостную картину о пережинающем, Говоря о роли воображения в акте эмштии, Б,М. Теплов писал: «Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись з положение другого человека, мысленно стать на его место. Подлинно чуткое и отзывчивое отношение к людям предполагает живое воображение» [155, с. 127-J 28].

Способность с помощью воображения проникать в состояние другого че-лопека формируется постепенно, и развита она у различных людей неодинаково. Степень проявления воображения у одною и тої-о же человека подвержена колебаниям. В деятельности соображения рассматриваемого вида можно выделить несколько уровней,

1) Низший, Воображение в этом случае пассивно. Общаясь с другим человеком, личность оказывается невосприимчивой к состояниям, переживанням, мыслям другого. Актуализации соответствующих образов на основе наглядных

29 впечатлений у индивида не происходит. Характерные дли этой ступени особенности воображения могут⁴ быть следствием заторможенности первой сигнальной системы, ее относительной слабости, а также бедности выработанных у человека в прошлом связей между отражаемыми им более или менее устойчивыми чертами поведения людей, с одной стороны, и переживаниями, внутренними качествами этих людей - с другой,

Средний. Этот уровень характеризуется неупорядоченной, эпизодически проявляющейся деятельностью воображения. Основная особенность этого уровня - возникновение по ходу общения отдельных отрывочных представлений о переживаниях другого человека. Условиями развертывания деятельности воображения в этом случае оказывается, главным образом, или сильная выраженность в деятельности, п поведении, в экспрессии воспринимаемого человека его состояния, или проявление у индииида специального намерения попять переживания другого человека.

Высший. Характеризуется проявлением у личности способности к мысленному воссозданию особенности переживаний другого человека не только в отдельных ситуациях, а на протяжении всего процесса взаимодействия с ним. Существенными признаками этого уровня является, во-первых, то, что «слежение» за состоянием партнера по общению, осуществляясь непроизвольно, приобретаем постоянный характер; во-вторых, для этого уровня характерны свертывание процессов воображения и вместе с тем вхождение индивида в состояние другого человека мгновенно, в каждый момент общения с ним. На этой ступени процессы анализа и синтеза происходят на уровне как первой, так и второй сигнальных систем в соответствии с целями и особенностями общения.

Большое значение в формировании у человека понятийпо-образного знания психологии других людей, а также умения быстро и правильно проникать в их внутреннее состояние, предугадывать их действия имеет развитие у него наблюдательности. Наблюдательность, выражающаяся в умении фиксировать в поведении человека мало заметные, но психологически значимые детали, теснейшим образом связана со способностью индивида различать незначительные изменения в макро- и микроэкспрессип других людей. «...Эффект достигается тем. что в процессе многократного восприятия другого человека дифференцируются чувственные свойства, выступающие в качестве сигнален* его іщутрен-него состояния, его отношения к различным сторонам действительности, и их различение подкрепляется результатом регулируемой деятельности (совместный труд, ученле, совместная игра, разголор и пр.)» [15, с, 136].

Подводя итог сказанному, можно отмстить, что понятие эмпатия обязано своим происхождением философским, этическим и эстетическим концепциям о проявлениях сочувствия между людьми, выражающихся в симпатии и вчувст-вовании.

Само понятие эмпатия имеет множество лексических и психологических трактовок, что позволяет судить об отсутствии единого подхода к рассмотрению этого феномена, а соответственно о трудностях экспериментального изучения эмпатии как явления.

В нашем исследовании мы будем придерживаться аффективно-когнитивного подход» к феномену эмпатпи, дополняя его взглядами представителей коммуникативного направления. Эмпатия будет рассмотрена преимущественно как переживание эмоций другого, основанное на понимании его эмоционального состояния, и опосредованное собственным отношением к ситуации, порождающее внешне индуцированную ответную эмоциональную реакцию.

В психологической науке не существует единого мнения по поводу меха.-низмов эмпятии. В качестве элементарных выделяются процессы заражения и идентификации. Но они не достаточно полно отражают сущность эмпатии как целостного явления, поскольку заключают в себе лишь фрагментарные характеристики наиболее примитивных форм познания другого и втувствования и его переживания. На наш взгляд, аффективно-когнитивную природу эмпагии раскрывает механизм соучастия. С одной стороны он описывает способ эмоционального реагирования на переживания другого. Кроме того, предполагает процесс построения модели внутреннего (скрытого) мира другого на основании внешних (открытых) характеристик-перемениых.

К числу факторов, определяющих развитие эмпатии, относят как биологические, так и социальные: состояние интеллектуальных функции, интуицию, темперамент, силу эмоциональной возбудимости, опыт общения и взаимодействия,

Поскольку на эмпатию особое влияние оказывает круг общения и взаимодействия, в который включен человек, в следующем параграфе остановимся на рассмотрении роли и места эмпатии в межличностном взаимодействии и регуляции поведения.

1.2. Эмпатия в межлнчностшш взаимодействии и ре гуля і ти и поведения

В сопиально-психологической науке феномен эмпатии личности тесно связан с такими категориями, как межличностное взаимодействие, межличностное восприятие, взаимопонимание. Отечественные ученые (М.Г. Андреева, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, TYTT, Гаврилова, Б.Д. Парыгин, Л.А, Петровская., А,В. Петровский и др.) подчеркивают ведущую роль эмпатии в межличностных от-ношениях, поскольку она обеспечивает понимание знаков, при помощи которых в общении выражается чувствование, что в свою очередь способствует установлению взаимопонимания между людьми.

В межличностных отношениях эмпатия занимает место среди социально-психологических явлений, характеризующих субъективное отражение (восприятие) и тем самым определяющих способ взаимодействия. Межличностное взаимодействие в широком смысле определяется как случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух и более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. В процессе эмпатического нзаимодействия субъекты коммуникации формируют некий отражаемый образ своего собеседника, основанный на прошлом опы- те віаимоотнопгенпй с людьми. Эмпатия выполняет функцию отражения такого образа, заключающуюся в воспроизводстве личностью признаков, характеристик и отношений других людей [122J. Участвуя в создании индивидом мысленного образа другого человека, эмпатия одновременно способствует формированию образа себя для другого, в чем проявляется ее регулирующая функция. «В результате взаимодействия индивидов с окружением, особенно в результате оценочного взаимодействия с другими, - пишет К. Роджерс, - формируется структура «>Ь> как организованный, текучий, но обладающий внутренней последовательностью, концептуальный комплекс воспринятых характеристик и отношений «Я» [139, с. 192].

Процесс взаимодействия связан с установлением успешного общения, главными характеристиками которого является правильный выбор способов совместной деятельности с другим человеком. Через обение, в процессе познания другого человека формируемся личность. Л.С. Выготский отмечал, что отношения между людьми, иптериоризуясь, становятся психическими свойствами личности [34]. Эмпатия ягеляется «одним из условий успешного общения человека» [6, с. 184]. Как эффективный инструмент общения, эмпатия была в распоряжении человека с момента его выделения из мира жиштных. Умение сотрудничать, ладить с окружающими и адаптироваться в обществе было необходимо для выживания первобытных сообществ.

Человек не может общаться с себе подобными, если между ними не образуется определенная эмоциональная связь. На выбор людей для общения влияют специфическая потребность в сочувствии, опеке, доминировании защиты <сЯ» или потребности в самоутверждении [6, с, 35], используя общение, человек управляет своим поведением, а также способен воздействовать на поведение партнеров. В процессе общения осуществляется воздействие на мотив деятельности, ее программу.

Подобно тому, как эмпатия в коммуникативном акте способна влиять на программирование поведения индивида, она в своем эмоциональном компоненте находит отражение в реализации аффективно-коммуникативной функции

33 общения. В данном контексте общение выступает как детерминанта эмоциональных состояний человека. Потребность в общении возникает в связи с необходимостью сменить эмоциональное состояние, с целью осуществить эмоциональную разрядку.

Анализируя сферу общения, А.А. Бодалсв установил, что эмпатпя в коммуникативной деятельности предстает в виде единства трех процессов: обмена информацией, познания людьми друг друга. формирования и развития межличностных отношении [6].

В контексте коммуникативной стороны общения функция эмпатии заключается в предоставлении особого, основанного на вчувствовании, способа получения, обработки и проверки достоверности информации. Специфика обмена информации в том, что в эмпатнческом акте, и отличие, например, от кибернетического, репіающее значение имеет ориентация партнеров друг на друга, то есть на устаиопки, ценности, мотивацию каждого из них как активного субъекта. Поэтому имеет место не просто количественный обмен информацией, а ее качественное уточнение и обогащение. Выполняя функцию обмена информацией, «эмпатия участвует в процессе познания людьми друг друга, делает возможным понимание внутреннего состояния собеседника, расшифровки его эмоционального настроя» [94 ₉ с. 100]. Реализация функции познания людьми друг друга ведет к достижению взаимопонимания, оптимального сосуществования с окружающими людьми и происходящими событиями. На основе отого происходит развитие открытых, доверительных взаимоотношений между людьми (то есть проявляются характеристики эмпатии как третьей составляющей процесса коммуникативной деятельности).

Познание людьми друг⁴ друга в процессе общения включает, прежде всего, понимание внутреннего мира другого. Роль эмпатии в процессе познания другого сводится к обеспечению адекватной интерпретации поведенческих реакций собеседника н собственных переживаний. Эмпатия уменьшает эффект искажения восприятия другого, рождаемый атрибутивными процессами, и сопро-

34 вождяет формирование более точного первого впечатления [43; 86; 179]. М.В. Редмонд [ISO] отмечает, что эмпатия помогает субъекту более успешно делать выводы об особенностях других люден, концентрироваться на другом раньше, чем поступит объективная информация о его состоянии, более продуктивно использовать воображение для предсказания изменений сигуации и поведения в них других; полнее и точнее строить картину мира другого человека. Таким образом, пользуясь эмпатиен, индивид на основе внешнего облика, поведения и экспрессии человека судит о его возможных чертах личности, вероятных поступках; предвосхищает возможное поведение собеседника, исходя из мотива-цион но- ко гнити в ного объяснения воспринятых знаков. Это позволяет заранее настроиться на определенные формы поведения по отношению к соответствующему человеку.

В ходе эыпатического познания другого человека одновременно осуществляется несколько процессов: - эмоциональная оценка другого, -попытка понять смысл его поступков, -основанная на этом стратегия изменения поведения, построение стратегии своего собственного поведения, -последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию.

В зависимости от того, какой из процессов в целостном з-мпатийном акте выступает на первый план, выделяют: рациональную эмпатию, которая осуществляется посредством сопричастности, щшмания к Другому, интенсивной аналитической переработки информации о нем; эмоциональную эмпатию, реализующуюся посредством эмоционального опыта (переживании, чувств) в процессе отражения состояния другого; интуитивную эмпатию, включающую в себя в качестве средств отра-лгения другого интуитивность, позволяющую обрабатывать информацию о партнере на бессознательном уровне [19],

35 На основании полученной информации is ходе взаимодействия и познания другого складываются межличностные отношения. Выделяемый в эмпатийном акте, наряду с эмоциональным и когнитивным, поведенческий компонент и определяет способ взаимодействия в рамках этих отношений. Действенная эмпа-тня характеризуется активным содействием, помощью другой личности или группе [86; 120]. В области произвольного регулирования психического внутреннее активное действие протекает в форме рефлексии, а внешнее - в форме содействия одного человека другому. Содействие выступает как высший регулятивный компонент эмпаши. Место когнитивной составляющей в содействии опосредовано эмоциональным компонентом. Эмпатийное содействие в отличие от содействия других видов подразумевает комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сочувствии, сопереживании и т.д. Ясли проявления когнитивной и эмоциональной эмпатии возможны при любых взаимоотношениях, то поведенческая эмпатия (содействие) характерна, как установил Ы. Обозов, для близких отношений [111, с. 133], Сочувственный отклик возникает на переживания не любого другого человека, а только знакомого, и чаще всего отклик вызывают знакомые, близкие родственники, лица сноега пола. Тип эм-патийного поведения, таким образом, определяется доминированием одного из компонентов в целостной структуре эмпатии. Преобладание когнитивного момента характеризует адекватное понимание состояния партнера по общению. Доминирование эмоционального компонента п эмпатии говорит об эмоциональном отклике одной личности на переживания другой. Действенная форма характеризуется преобладанием поведенческого компонента, когда отражающая личность действует, оказывает активную поддержку, помощь другому. Данная форма эмпатии необязательна во всех случаях взаимодействия людей, по она является высшей формой межличностных отношений. Эта высшая форма в полной мере отражает межличностную идентификацию, когда объединяются все ее компоненты: мысленная (воспринимаемая, понимаемая), чувствуемая (сопереживаемая) тг действенная [111, с. 144], В интерактивной (действенной) стороне общения эмпатия выступает как регулятор взаимодействия по-

36 средством оценки и прогноза наиболее адекватных способов поведения в соответствии с эмоциональным состоянием участников. Было обнаружено, что активная эмпатия, цель которой оказание помощи, увеличивает сплоченность группы и положительно влияет на результаты совместной деятельности. Отражая образ другою человека как субъекта взаимодействия, эмпатия обусловливает более или менее осознаваемое переживание присутствия другого в значимых для личности ситуациях. Эмпатия также определяет готовность личности внести в э 1-ої отраженный образ что-то свое и гем самым произвести изменения в системе отношений к другому человеку, к миру. Мысленно или эмоционально вставая на место друюго, переживающего какие-либо чувства, субъект включает этого другого в стюй внутренний мир, делая его частью своей личной сущности, На основе эмпатийной обратной связи он корректирует выбранные способы взаимодействия в сторон;¹ наиболее комфортных и наименее дистрееси-рующих способов поведения [86; 102]. Как специфическая форма очрпжене-тя субъекта и человеке, эмпагия выступает активным деятельным началом, изменяющим взгляд на вещи, формирующим новые побуждения, ставящим новые цели. Тем самым эмпатия регулирует и изменяет стратегию поведения личности, наделяя личностным смыслом последствия своих действии,

Взаимодействуя с окружающими, каждый человек видит большое количество реакций людей на него самого, И все же особенности конкретного человека предопределяют некоторые особенности реагирования на него окружающих. Эмпатия позволяет раскрыть эти особенности и впоследствии использовать ото знание в собственных конструктивных целях, изменяя свой образ в глазах других людей. Располагая высоким эмпатическим потенциалом, умея оценивать других людей, человек лучше может определить, каким он представляется им, и выбрать для себя способ поведения^ чтобы произвести положительное нпечаїление на других людей. Характер взаимодейстаия субъектов_.и результаты пх совместной деятельности напрямую зависят от того, насколько люди отражают и понимают облик, поведение и возможности друг друга,

37 Процесс разтштгтя и степень проявления действенного компонента омпа-тии снм-;ан с рядом условий. Перерастание эмпатийного взаимодействия в произвольные поведенческие реакции зависит от совокупности ситуационных, индивидуальных и социально-психологических факіорон. При оценке эмпатии как индивидуальной характеристики следует учитывать следующие факторы, в наибольшей мере іілияіошие на эмоциональную чувствительность и особенности эмоционального регулирования: пол, возраст, эмоциональный опыт, социальные ценности и другое. Эмпатилеские переживания, как правше* возникают у человека при восприятии им экспрессии человека или животного в конкретной ситуации. Чтобы возник эмпатический отклик на переживания другого, эти переживания должны быть выражены вовне средствами экспрессии - лица, голоса, всего тела, речи р 6], Эмпатический отклик также вызывают и описываемые переживания, и переживания, которые человек предполагает в другом, зная. в какой гот оказался ситуации. Эмпатия поддерживаемся общественными нормами жизни, в запасямости от конкретных условий социального взаимодействия она может иметь избирательный характер, В условиях индивидуального общения, один на один люди внимательнее друг к другу, тогда как в толпе могут не заметить отчаяния другого. Существует тенденция, выражающаяся в более низкой оценке привлекательности воспринимаемого лица, если реципиент находится в состоянии эмоционального неблагополучия [135], Д.А. Хьюстон пришла к выводу, что есть такая характеристика эмпатии как ограниченность, и проявляется она в отсутствии или снижении интенсивности эмпатии в адрес людей, испытывающих неизвестные субъекту чувства [178].

Процессы, в виде которых разворачивается эмпатия в коммуникативной деятельности (познание другого и формирование межличностных отношений), отражают основные функции эмпатии. Так, Т.П. Гаврилова по материалам зарубежных исследований выделяет две важные функции эмпатии: когда она иы-ступает как детерминанта поведения человека, а в другом случае как форма познания, когда ее субъектом выступает человек. Функции тесно взаимосвязаны и детерминирую] одна другую. И в том, и в другом случае эмпатия в итоге играет

38 важную роль в регуляции поступков индивида. Как мы отмечали ныше» выступая в качестве информационного процесса в акче общения, эмпатни вызывает потребность корректировки человеком своего поведения в социальной среде* Информационный обмен выступает и качестве капала прямой и обрпгпоіі связи в общении. «Очевидно,- отмечает С.А. Булгаков, - что социальный самоконтроль в ситуациях социального взаимодействия предполагает учет межличностной обратной связи, посредством которой субъект получает информацию о восприятии его партнерами по общению» |2б₃ с. 33]. Под межличностной обратной связью принято понимать «получаемую человеком информацию о себе, своем поведении, о том, каким он воспринимается в деятельности и общении» [там же]. O.I L Соловьева подчеркивает, что обратная связь в регуляции поведения может играть троякую роль: «побуждать к изменению, указывать тип требуемого изменения и помогать человеку оценить попытки к достижению нового поведения» [145, с- 5]. «Без учета информации обратной связи человек не в состоянии ориен і и-ровагься в системе индивидуальных и социальных отношений» [23, с. 13-14]. В ходе общения реализуется передача определенной информации, в этом процессе немаловажную роль играет эмпатия в ее познавательном и эмоциональном аспекте. Познавательный акт в ходе взаимодействия обеспечивает корректировку поведения и используемых для общения средств в соответствии с целями и задачами коммуникации. Таким образом, эмпатия. выступая одним из механизмов получения обратной связи, определяет выбор адекватного стиля поведения. В свою очередь продуктивное общение лежит в основе взаимоотношений. Целью же совместных действий, отношений является стремление понять друг друга, достичь согласия, оценить результаты деятельнос-га, оптимизировать ее.

Экспериментальные данные подтверждазот факт повышения оптимальных характеристик деятельности за счет вовлечения в процесс гэмпашйпых реакций. Исследования К. Роджерса в сфере образования наглядно демонстрируют роль эмпатии в обучении и воспитании. Согласно полученным в ходе экспс-

39 римснта данным, у учащихся, которым в процессе обучения демонстрировались и прививались эмпатийпые черты, наблюдалось: «меньше пропусков занятий в учебном году; больше личностной автономности, меньше физической и вербальной агрессии; более развитая «Я-контшпция», более позитивное самоуважение; более высокие академические успехи; меньше актов вандализма; меньше дисциплинарных проблем: более высокий IQ; рост творчества в течение года; большая спонтанності., свобода проявления, более высокий уровень мышления» [181, с. 202-203].

Результаты экспериментальных исследовании Даймонд в совместной работе с Коттрслом [40] свидетельствую і, что лица, обладающие высоким уровнем эмпатии, эмоциональны, оптимистичны, заинтересованы в других, пластичны, легко устанавливают отношения с людьми. Лица, обладающие низким уровнем эмпатии, ригидны, интровертны, сдержанны, эгоцентричны, с трудом устанавливают отношения с людьми, требуют от людей привязанности, но сами не способны к эмоциональным связям.

Рот и Бордин [40] считают эмпатшо одним из важнейших источников развития личности ребенка. Сочувствие у детей, особенно у подростков, сопровождается актом альтруизма. Тот, кто наиболее чуток к эмоциональному состоянию другого, охотно помогает и наименее склонен к агрессии. Аронфрид и Паскаль рассматривают эмпатическое взаимодействие ребенка и взрослого как способ научения альтруистическому поведению. Выполненный Б.Ф. Скинне-ром [95, с. 5S9] анализ альтруизма позволяет выделить следующие общие закономерности ямпатии и альтруистического поведения:

I) помогающая эмиатия мої и к провала как альтруистическое поведение и направлена на уменьшение страдания других людей;

40 2) люди оказывают помощь другим для снятия собственных негативных ощущений.

Определение эмпатии как одного из условий развития альтруистического поведения связано с тем, что возникновение альїруїі/іма возможно исключительно в следующих случаях: эмпатия вызывает оказание помощи только тогда, когда люди считают, что другие получат необходимую им помощь; люди, у которых возросла эмпатия, окажут помощь даже тогда, когда уверены, что никто не узнает об их помощи;

3) чувсівуя. чш эмшчни пробуждает альтруизм, люди порою стараются избегать ситуации, вызывающих омпатию, чтобы была возможность уйти от чрезмерного включения в них [95. с, 593],

Несмотря на то, что механизмы саморегуляции обусловливают успех адаптации индивида, «ребенок не имеет генетически обусловленных видов самоконтроля в социальном плане. Механизмы самоконтроля высших уровней жизнедеятельности формируются у него в процессе социализации» [26_? с. 11]. Данное положение свидетельствует в пользу возможностей развития механизмов регуляции поведения за счет развития эмпатии личности в рамках коррекции сферы социальных отношений.

В качестве высшей формы регуляции взаимоотношений рассматриваются нравственные нормы. В социально-психологической науке эмпатия активно изучается в связи с понятием «нравственные отношения». Нравственные отношения обозначают отношение человека к себе, социальной среде, ценностям и т.д. B.C. Ьарулин [10], рассматривая специфику нравственных отношений в присущих им категориях развития нравственных качеств, в том числе и эмпатии, выделяет их специфику в возможности саморегуляции и развитии. Механизмом регулятора нравственных отношений и реализации нравственных качеств индивида, но мнению исследователей, является эмпатия.

Мы уже отмечали ранее, что в этической системе Сггепссра симпатия связывается с понятием мораль в связи с общностью функций в плане регуляции

41 поведения. Так в современной философии и этике мораль рассматривается как одна из форм нормативной регуляции поведения. Мораль обусловливается двумя типами факторов. Детерминанты первого порядка образуются в процессе динамики непосредственного общения между людьми через их стихийное приспособление- Другая группа факторов, образуемая на основе факторов первою порядка, ограничивает и пресекает противообщественные тенденции. Таким образом, сущность морали состоит в разрешении противоречия между личными устремлениями индивида и возможными отрицательным it последствиями реализации этих устремлений для общества в целом.

Эмпатия как феномен межличностного контекста регулирует не только взаимоотношения людей, но .характеризует нравственнвте качества человека. Т.П. Гаврилова подчеркивает, что личностные формы эмпатии реализуются за счет зрелости эмоциональных, познавательных процессов, развития мотивации и устойчивости личности [39]. Многократно повторяющееся состояние эмоциональной эмпатии в форме сочувствия и сопереживания может стать свойством личности, характеризуя нравственное ядро человека.

Глубокие СБЯ.Л1 между эмпатийпостыо и нравственным поведением отмечаются также и ь зарубежных исследованиях, направленных на изучение эмпатии подростков. Нравственные нормы, усвоенные на более рал них этапах возрастного развития, начинают проявляться в поступках и суждениях- Высокоэм-патийные дети свои неудачи в межличностном взаимодеііствии склонны объяснять внутренними причинами, в то время как дети с низкими показателями эмпатии дают им экстернальную оценку.

Эмпатия личности также играет важную роль в общении, способствуя установлению взаимопонимания н процессе взаимодействия, адекватітому отражению и восприятию образа собеседника и, на этой основе, корректировке собственной стратегии поступков с учетом требований ситуации.

Итак, омпатийпый потенциал личности имеет социально-пстгхологическую природу, является важнейшим условием успешного общения

42 индивидов, выполняя функцию познания, отражении людьми друг друга и установления взаимопонимания в процессе взаимодействия.

Способствуя адекватному отражению и восприятию образа собеседника, эмпатия регулирует поведение личности, делает возможным доверительные, открытые и продуктивные отношения между людьми.

Через омпатию в сознании ребенка формируются убежденность в ценности другого человека и положительное поведение по отношению к нему; такие качества, как эмоциональность, отзывчивость, оптимистичность, поленезави-симость, пластичность. Эмпатия как способность переживать чувства другого человека, осознавать эмоциональную ценность своих поступков, разделять состояния другого (т.е. децентрация личности) обеспечивает усвоение альтруистического поведения_; что даег возможность никелирования деструктивных проявлений в поведении.

1-3- Особенности эмпатни умственно отсталых детей Как уже отмечалось ранее, к числу механизмов, делающих поведение социально обусловленным, повышающих качество общения и способствующих регуляции поведения, относится эмпатия.

Обучение и воспитание умственно отсталых детей представляет достаточно серьезные трудности, а в случаях, когда умственная отсталость осложнена психопатоподобной симптоматикой, учебный процесс особенно затруднен.

По данным современных исследований среди учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида как младшего школьного, так и: подросткового возраста отмечается преобладание нарушенного поведения [146]. Как отмечает Д.И. Исаев, из всех учащихся с интеллектуальной недостаточностью; выпускаемых специальными (коррекциопными) общеобразовательными учреждениями VIII їїпда, - около половины с нарушениями поведения. Согласно результатам других исследований^ нарушении поведения встречаются у 31,8 % детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью (В.В. Ковалев, Г.С. Маринчева, Л. А. Ермолина, 1986), Не случайна в этой

43 связи тенденция к изучению собственно проблемы нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью, наметившаяся в последние десятилетия (Э.Я. Альбрехт, Е.С, Иванов, В.В. Ковалев, И.А. Коробейников, К.С, Лебединская, В-А, М;ишиаускене, І ЛІ. Попе, М-Ы. Фишман, Л,М. Шипицына и др.). Поиск путей оптимизации учебно-воспитательного процесса, коррекции деструктивных эмоционально-личностных проявлений данной категории детей выступает как актуальная проблема на современном этапе развития специальной психологии и педагогики,

Интерес к проблеме развития эмпатии у умственно отсталых детей с пси-хопатоподобным поведением объясняется причинами следующего рода. С одной стороны, ряд условий, лежащих в основе ее успешного формирования, у данной категории лиц можно причислить к числу неблагоприятных. Грубое нарушение мотивов и потребностей, повышенная внушаемость, неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и результатом, снижение критического отношении к своим поступкам, недостаткам. неспособность объективно оценивать и переживать свое состояние, трудности переноса обобщения в новую ситуацию, и которой это обобщение должно быть реализовано в конкретном поведенческом акте, - вес это препятствует развитию эмпатии. С другой - только достаточно высокий уровень эмпатии обеспечивает возможность расширения круга общения, развития нравственных позиций и адекватного поведения,

Несмотря на отмеченную значимость феномена эмпатии в акте социализации, среди работ по олигофренопсихологин практически отсутствуют исследования, посвященные изучению специфики эмпатии у умственно отсталых детей. Имеются отдельные работы, касающиеся выявления доминирующего вида эмпатии (сочувствия и соучастия) у лиц с иеосложненным вариантом умственной отсталости (O.K. Агавелян, В.А. Вярянен). Исходя из этого, мы в данном разделе работы подробнее остановимся па характерных проявлениях осложненного варианта умственном отсталости, которые могут затруднять процесс

44 формирования омпатпи; а также на рассмотрении результатов исследований форм эшшгии у умственно отсталых детей.

В работе мы обращаемся к понятиям <<неосложненная умственная отсталость», «структура дефекта при умственной отсталости» и «осложненная умственная отсталость», «осложненный вариант струїстурьї дефекта» (с пепхопато-подобным поведением). Под «структурой дефекта» понимается взаимосвязь и взаимообусловленность симптомов в целостной клинической картине. Таким ведущим симптомом при неосложпенной умственной отсталости является недоразвитие познавательной деятельности, которое приводит к специфическим нарушениям речи, аффективно-полевоп сферы, моторики и личности.

Психическое недоразвитие при неосложнеішой умственной отсталости имеет две основные особенности: нарушение развития носит малодиффереици-ровашшй, более или менее равномерный., диффузный характер; поражению подвергаются эволтоционно наиболее молодшу интенсивно развивающиеся системы мозга. Неосложпенной умственной отсталости всегда свойственны тотальность психического недоразвития, которая касается не только интеллектуальной деятельности, по и всей психики в целом, а на первый план выступаег недостаточность высших форм познавательной деятельности — абстрактного мышления. Особое место в структуре психического недоразвития занимают нарушения речи. Достаточно характерны изменения в эмоционально-долевой сфере; в то время как элементарные эмоции могут быть относительно сохранными, высшие эмоции, прежде всего нравственные, оказываются недоразвитыми и недостаточно дифференцированными. Преобладают главным образом непосредственные переживания, змоции, вытекающие из конкретной ситуации и деятельности, актуальные только в данный момент.

Но структура психического недоразвития может быть неравномерной и не исчерпьіваюі цейся характерными для типичной умственной отсталости симптомами, В связи с этим выделяют атипичные и осложненные варианты умственной отсталости (Г.Е. Сухарева, 1965; М.С. Певзнер, I960). К осложненным формам относят случаи умственной отсталости с неравномерной структурой

45 психического дефекта, проявляющейся в одностороннем развитии какой-либо психической функции либо в признаках парциального психического недоразвития, связанного с нарушением подкорковых стр>ктур юловпого мозга.

Психопатоподобное поведение обусловлено специфическим образом вы-раженной органической церебральной недостаточностью. В отличие от психопатии, представляющей самостоятельную нозологическую единицу, психопа-топодобное поведение выступает как осложненный вариант структуры дефекта при умственной отскшости. Идя по пути дифференциации этих двух понятий, необходимо уточнить, что «психопатическими называются личности, с юности. с момента сформирования представляющие ряд особенностей, которые отличают их от так называемых нормальных людей и мешают им безболезненно для себя и для других приспособляться к окружающей среде» [44]. Присущие им патологические егюйстиа личности оформляются под влиянием врожденных свойств человека, которые, хотя и могут в течение жизни усиливаться или разбиваться в определенном направлении, однако обычно не подвергаются сколько-нибудь резким изменениям. При этом речь идет о таких особенностях, которые определяют весь психический облик индивидуума. Кроме того, «для громадного большинства психопатий характерным является также признак- недостаточности, дефектности, неполноценности в широком смысле слова-..» [44]. Изучаемые в психиатрической практике формы психопатий не имеют определенных четких границ. Они могут носить характер, близкий к течению нерезко выраженных психозов; с другой стороны - по своим проявлениям могут сливаться с так называемой нормой. Это связано с тем, что между психопатопатп-ческими особенностями и соответствующими им «простыми человеческими недостатками» разница только количественная, а не качественная. Психопаты обычно отличаются недостаточной способностью приспосабливаться к окружающей их среде, легко вступают в конфликты с партнерами, содержание которых может быть весьма разнообразным. При этом лица с психопатией, как правило, рассуждают очень правильно, хорошо и логично, а действуют и поступают очень «плохо» вплоть до совершения уголовно наказуемых поступков,

Психопаті ги представляю! собой непрогредиентные состояния в противоположность болезненным процессам, т.е. прогредпентным формам, приводящим к извесшому изменению психики. Из этого не стоит заключать, что психопати-ческая личность со всеми ее особенностями дана уже в момент рождения и не изменяется в течение жизни- Наиболее отчетливо начинает вырисовываться ее тип и, в частности, ее психопатические черты только в юношеском возрасте к 18-20 годам. С одной стороны, биологические сдвиги, происходящие в организме в юношеском возрасте, а с другой - сумма внешних влияний, действующих на человека в этот наиболее восприимчивый период жизни, пыступают в роли факторов, пробуждающих и определяющих характер влечений и сил, становящихся в последующем основными направлениями психической деятельности человека.

В отлично от психопатий психопатоподобное поведение предоставляет вниманию некоторые закономерности в динамике. Признаки моторного и психического отставания, дисгармоничность эмоционально-волевой сферы обнаруживаются у таких лиц уже б раннем возрасте. Дошкольный период характе-ризуется более поздним началом развития произвольности, умения подчиняться нормам и правилам, гипертрофированной склонностью к конфликтам. Школьный период связан с осложнениями в сфере личностных контактов отклонениями в поведении. Обострение наступает в период пубертата и проявляется в повышенной агрессивности, возбудимости, раздражительности.

Таким образом, если провести сравнение психопатии и психопатоподоб-ного поведения по трем критериям, служащим основными ориентирами в диагностике психопатии (О. В. Кербиков, 1962) - тотальность, относительная стабильность патологических черт характера и их выраженность до степени, нарушающей социальную адаптацию — можно отметить, сходство в тотальности проявлений и нарушении социальной адаптации; некоторое различие по критерию стабильности,

Как правило, встает не обходи мості, дифференциации психопатии и акцентуации характера. Целесообразно в связи с этим определить отличия прояв-

47 л спий психопатоподобного поведения и акцентуаций. Акцентуации характера — это крайние варианты нормы, при которые отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий іфїї хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. При акцентуациях характера может не быть ни одного из вышеперечисленных диагностических признаков психопатии: пи относительной стабильности характера на протяжении жизни, ни тотальности его проявлений во всех ситуациях, ни социальной дезадаптации как следствия тяжести аномалии характера. Во всяком случае, никогда не бывает соответствия всем этим трем признакам психопатии сразу. Особенности характера при акцептуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях. Социальная дезадаптация при акцентуациях либо вовсе отсутствует, либо бывает непродолжительной, В добавление к критериям П. Б. Гапнушкина_? О. В. Кербикова можно отметить еще один важный признак, отличающий акцентуации от психопатии, а также психопате подобной симптоматики: при психопатиях декомпенсации, острые аффективные и психопатические реакции, социальная дезадаптация возникают от любых психических травм, в самых разнообразных грудных сі ітуацияч, от всевозможных поводов и даже без видимой причины. При акцентуациях нарушения возникают только при определенного рода психических гравмах, в некоторых трудных ситуациях, а именно лишь тогда, когда они адресуются к «месту наименьшего сопротивления» данного типа характера. Иные трудности и потрясения не приводят к нарушениям и переносятся стойко,

Лиц с психопатоподобньш поведением характеризует три группы нарушений: «снижение активности, изменения влечении и инстинктов, расстройства настроения» [150, с. 145]. Их отличают такие проявления, как взрывчатость, брутадьноеть аффекта, преобладание процессов возбуждения, эмоционально-волевые расстройства. Причем специфика клинической картитты будет определяться основным заболеванием.

У умственно отсталых детей среди наблюдаемых типов нарушения поведения наибольшее внимание обращают па себя именно психопатоподобные расстройства (Э,Н. Альбрехт, В. Audrey, R. Fau, R, Zazzo), поскольку они препятствуют социальной адаптации (O.K. Агавслян, В,П, Петрунек, М.С. Рогова), а нередко способствуют формированию асоциальных форм поведения и правонарушениям (В.В. Грохоиекий, О.Е. Фрейеров и Др.)-

Выделение различных вариантов поведенческих нарушений в типологии умственной отсталости осуществляется с точки зрения клинического и психо-jюго-педагогического подходов. Среди клинических классификаций умственной отсталости в рамках нашего исследования интерес представляет типологическая характеристика А.Л. Чуркина [8], построенная на материалах судебно-психиагрического экспертного изучения лиц с умственной отсталостью, совершивших общественно опасные деяния. Согласно этой классификации выделя-ю т: -диефорический тип умственной отсталости; -психопатоподобпый с асоциальными тенденциями тип умственной отстал о сі'и,

У умственно отсталых лиц дисфорпческого типа интеллектуальные нарушения сопровождаются частыми колебаниями настроения, легкой возбудимостью, расторможенностыо, импульсивностью.

Психопатоподобпый тип умственной отсталости с асоциальными тенденциями в классификации рассматривается в двух вариантах: истеро-возбудимый и астено-дистимическин.

Первый вариант характеризуется-грубостью, недифференцированностыо аффектов, резкостью. Лицам с данным вариантом психопатоподобного типа свойственна обидчивость, эгоистичность, нязкость и назойливость с лабильным настроением. Состояния аффеккі протекают у них со злобой, негодованием, яростью, кратковременным двигательным возбуждением. Импульсивность поведения, свойственная им, приводні' к насилию как реакции на внешние раздражители,

Астено-дие гчмический вариант " характеризуется недифференцированными формами поведения с явлениями робости, смущения, нерешительности, пугливости, страха. На фоне общей торпидности у рида лиц наблюдаются малоыо rvi вированные периодические состояния по типу бурных аффектов, исступления, примитивной ярости с бурным моторным разрядом и разрушительными агрессивными тенденциями.

По классификации JVLC, Псвзпср [163], психопатоподобный вариант, при котором имеет место сочетание общего интеллектуального недоразвития с пси-хопатоподобным поведением, является одним из вариантов осложненной формы олигофрении. Патогенетической сущностью этой формы олигофрении, вероятнее всего, выступает, наряду с недоразвитием коры, поражение подкорковых областей. Психопатоподобные проявления у олигофренов характеризуются теми чертами, которые были описаны как органическая психопатия- На первый план выступает недоразвитие личностных компонентов, снижение критического отношения к себе и окружающим в сочетании с повышенными влечениями.

Дети этой группы представляют наибольшие трудности в учебно-воспитательной работе. Они грубы, резки, обидчивы, эгоистичны, несколько вязки и назойливы с лабильным настроением, не дисциплинированны, не умеют регулировать свое поведение общепринятыми морально-этическими нормами, у них ослаблены эмоциональные привязанности, снижена критичность к себе, аффекты носит недифференцированный характер, протекают со злобой, неї одованием, яростью, кратковременным двигательным возбуждением. Импульсивность поведения, свойственная им, приводит к агрессивным проявлениям как реакции на внешние раздражители при слабой способности осмысливания последних и предвидения последствий своих поступков.

Специфика нарушений в поведении у таких детей приобретает все новые черты с возрастом. На ранних этапах развития она проявляется в двигательном беспокойстве, раздражительности и плохом сие. В дошкольном возрасте появляется драчливость, агрессивность^ неумение ладить и играть с детьми, неустойчивость б игре и различных видах деятельности, В школьном возрасте наи-

50 более отчетливо выступает недоразвитие личности. Такие дети не умеют владеть своим поведением, эмоционально возбуждены. Временами у них отмечается приподнятое настроение, которое сменяется плаксивостью, подавленностью и склонностью к резким аффективным вспышкам.

Исходя из клинической типологии декомпенсации поведения у подростков с умственной отсталостью (КС. Лебединская, 1976), клинико-психологическая структура указанных нарушении рассматривается в рамках следующих психопатологических вариантов [ 163, с. 137]: психическая декомпенсация невротического типа; психическая декомпенсация психопатоподобного типа: а) с преобладанием эмоционально-волевой неустойчивости, б) с преобладанием аффективной возбудимости, в) с преобладанием патологии влечений.

Более подробно остановимся на рассмотрении второго варианта, связанного с пеихопаї о подобными проявлениями.

Осноштые трудности поведения детей с преобладанием эмоционально-волевой неустойчивости определяются значительной эмоционально-волевой незрелостью: отсутствием чувства долга, ответственности, неумением тормозить свои желания, неспособностью подчиняться требованиям школы и семьи. Выраженная инфантильность у таких детей проявляется в веселом, беззаботном настроении со склонностью к суетливости и назойливости, в отсутствии стойких привязанностей при большой общительности. Главным мотивом поступков выступает удовольствие, В работе такие дети импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы: из-за повышенной внушаемости часто вовлекаются is конфликты.

Однако эмоциональные реакции этих подростков, наряду с инфантильностью, имеют а оттеїюк органической церебральной недостаточности: аффективные вспышки отличаются взрывчатостью и агрессией, часто завершаясь вё-гетативными реакциями, головной болью.

Экспериментальные данные [163, с. 143-144] свидетельствуют о личностной незрелости, проявляющейся в кратковременности эмоциональных реакций, повышенной внушаемости и подражательности.

Преобладание аффективной возбудимости при следующем из обозначенных вариантов психопатоподобного поведения приводит к чрезвычайной взрывчатости, раздражительности, склочности к агрессивным разрядам. Безудержность дффеїстинпьгх вспышек при этом не адекватна незначительности их причины.

Повышенная конфликтность этих подростков провоцируется их эмоциональной заражаемостью: легким вовлечением в ссоры, драки. В эмоционально напряженной ситуации аффективный разряд нередко возникает у них по типу реакции имитации. Как мы отмечали выше, механизм имитации способен обеспечить только самые примитивные формы эмпатийного переживания.

Часто аффективная возбудимость провоцируется рядом утрированных подростковых психологических особенностей; обостренным самолюбием, нетерпимостью к критике, протестом по отношению к давлению авторитетов, Обостряет психопатоподобные проявления при даннорл варианте отношение со стороны окружения. Так. насмешки по поводу их недостатков выбывают у подростков бурные аффективные вспышки с агрессией, драками, стремлением к самоутверждению, доказательству своего физического превосходства. У подростков данной подгруппы наблюдаются и немотивированные колебания настроения в виде дисфории со злобностью, угрюмостью, подозрительностью.

Психологический эксперимент [163] выявил недостаточную дпфферен-цировашгость эмоций у данной категории детей, их агрессивную окраску, неуправляемость сильными и внезапными аффективными реакциями. Самооценка и продуктивное Lb деятельности полностью зависят от аффективного состояния такого ребенка в данный момент, отношения к окружающим,

В отличие от подростков с психической неустойчивостью, у которых расторможение влечений провоцируются внушаемостью, ситуациями имитации, у подростков третьей подгруппы повышенные влечения имеют неодолимый ха-

52 рактер и поэтому определяют весь образ жизни. Экспериментально доказана высокая активность агрессии, не только слабость контроля за поведением (как у подростков с повышенной аффективной возбудимостью), но и отсутствие самой установки на такой контроль. У этой категории детей отсутствуют дифференцированные суждения об одобряемом или порицаемом поведении, устойчивые эмоциональные связи в сфере общественных отношений,

Все рассмотренные поведенческие особенности умственно отсталых детей с психопато подобным и расстройствами неизменно нарушают способность к саморегуляции. Эти дети оказываются неспособными контролировать свое поведение, основываясь на общепринятых морально-этических нормах. Это не может не сказаться на эмпатийных возможностях, определяемых уровнем развития регуляторной функции.

Проблема эмпатии, ее сравнительные исследования между разными группами аномальных и нормально развивающихся детей одного и того же возраста позволяют ответить на вопрос об особенностях некоторых проявлений личности в процессе общения. Что касается исследований специфики эмпатии при различных вариантах структуры дефекта, то умственно отсталые дети с пенхопатоподобным поведением в сферу изучения не попадали,

Прежде чем перейти к анализу фактов, раскрывающих особенности эмпа-тии при умственной отсталости, необходимо остановиться на рассмотрении динамики этого процесса е норме.

Известно, что в норме существует тенденция роста сочувствия и уменьшения сопереживания к периоду подросткового возраста. То есть для младшего школьного возраста в большей степени характерна потребность в собственном благополучии, преобладают эгоистические модели поведения; с переходом к подростковому возрасту развивается потребность в благополучии другого, в иерархии мотивон начинает доминировать мотип альтруистического поведении, С возрастом увеличивается количество устойчиво эмпатийных за счет роста устойчиво сочувствующих. Под устойчивостью эмпатии понимается «способность индивида одинаковым образом реагировать в различных ситуациях на

53 переживания различных объектов» [37, с. 125]; устойчивая эмпатня реализуется не только в пределах одного круга или одного типа общения, га ней отражается определенный характер отношения индивида к людям.

Избирательность и неустойчивость эмпатийного отношения п младшем школьном возрасте объясняется недостаточной с формировали остью структуры личности и наличием в пей противоположных тєп ден иди. По этой же причине в младшем школьном возрасте для акта эмпатии характерно переживание субъектом тех же чувего, которые испытывает другой, через отождествление с ним. Дети в этом возрасте, как правило, переносят на себя чужое эмоциональное состояние и переживают чувства другого как бы за себя, поскольку они имели место в их прошлом опыте, а также если они связаны с предвосхищением подобной возможности лично для себя, особенно в ближайшем будущем. В силу центрированности доминирующего в младшем школьном возрасте вида элша-тии ребенок не соотносит себя с ситуацией общения, объект эмпатии и содержание его переживаний отражаются им бессознательно, и осознать себя как объект собственных, переживаний он не може г.

В подростковом возрасте станови гея доступным переживание субъектом по поводу чувств другого, иных, отличных чувств. То есть подросток способен переживать за другого как бы «бескорыстно», без соотнесения с собой, неблагополучие другого пережинается безотносительно к своему благополучию. На данном возрастном этапе переживания приобретают более обобщению форму, включающую нравственное знание и осмысление собственного опыта. 1 Подросток уже соотносит себя с объектом эмпатии и содержанием его неблагополучия,

Экспериментальные исследования Т.П. Гавриловой [37] свидетельствуют о различии отношения к объектам эмпатии между младшими школьниками и подростками. Увеличение сочувствия проявляется у подростков к животным и взрослым, а к слерешикам остается на уровне младших школьников. По мнению ангора, отношение подростков к взрослым и животным в большей мере опосредуется нравственной нормой, а их отношение к сверстникам более зяин-

54 терссованно, аффективно, связано с напряженной потребностью в призвании, одобрении, что ирінюдит к некоторой инфантилизации эмпатии,

Были также выявлены половые различия в отношении детей к различным объектам змпатии при сравнении jpyinm сопереживающих и сочувствующих мальчиков и девочек [3S]- К подростковому возрасту сочувствие взрослым увеличивается как у мальчиков, так и у девочек, но у девочек это увеличение значительно больше. Девочки в целом более сочувственно относятся к животным, чем мальчики. По отношению к сверстникам девочки-подростки чаще сопереживают, чем мальчики.

Половые различия в отношении детей к объектам эмпатии проявляются к началу подросткового возраста. Это, вероятно, снязано с интенсивным половым развитием детей, формированием специфических психологических особенностей мальчиков и девочек. В младшем школьном возрасте эти особенное in не выступают так отчетливо, и возрастные характеристики перекрывают половые различия.

Таким образом, динамика эмпатиипых переживаний спязана с изменени ем предметной отнесенности (н младшем школьном возрасте предметом эмпа тии является сам иидньид, в подростковом - другой человек); с изменением до минирующих в аффектшшо-гютреб постной сфере мотивов (для первого случая характерна потребность в собственном благополучии, для второго - потреб ность в благополучии другого), В зависимости от предметной направленности и доминирующей потребности эмпатические переживания будут побуждать ин дивида к эгоистическому или альтруистическому поведению по отношению к другому человеку, -.

Эмпирическое изучение эмпатии у различных категорий лиц свидетельствует о я иных различиях ее проявлений в зависимости от возраста, пола, профессиональной направленности (различия проявляются в выраженности, направленности мл объект, устойчивости) [124]. Имеются также данные [6]_? характеризующие неоднозначность эмпатитпгых проявлений у лиц с различной структурой дефекта (при задержанном психическом развитии, при психическом недоразвитии). Учитывая столь очевидную обусловленность эмпатийных реакций обозначенными факторами, можно предположить существование различий в ее проявлениях в зависимости от варианта структуры дефекта.

Так при иеосложненном варианте умственной отсталости когда имеет место недоразвитие познавательной сферы без явных признаков нарушения эмоционально-в о лево и, в первую очередь будет затронут когнитивный компонент эмпатии. Это связано с тем. что в оспоізс эмпатии, по Н.И. Обозову [124], лежит свойство человека сравнивать свои переживания, поведение, состояние е таковыми у других людей. По мнению А.А. Бодалева [15], процесс эмпатии требует развитой сензитивности восприятия к настроениям людей; достаточно развитое воображение, чтобы дополнить своими представлениями недостаток информации и составить целостную картину о переживающем. Детей же с психическим недоразвитием отличает идоктишюсть, замедленность, суженность, ледиффереішировашіоеть восприятия Г141}, обусловливающие замедление переработки сенсорной информации при усложнения перцептивной задачи. Воображение носит репродуктивный характер, что не позволяет составить полноценную картину внутреннего мира другого человека. Слабая устойчивость и переключаемость, малая произвольность и узость объема внимания отрицательно сказываются на таком важном для эмпатии качестве как наблюдательность. Осуществление функции познания другого в рамках целостного акта эм-патии у умственно отсталых детей осложняется за счет особенностей мыслительных операций, которые задействованы в процессе эмпаши, Так, анализ зрительно воспринимаемого объекта у данной категории детей отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью; в процессе анализа умственно отсталые дети выделяют значительно меньше свойств объекта, чем их нормально развивающиеся сверстники fl 18Д, Сравнение, необходимое для сопоставления своего состояния, чувств, эмоций е состояниями, чувствами, эмоциями окружающих, у детей с психическим недоразвитием носит непоелсдова¹ тельный характер, осуществляется, как правило, по несущественным, разно-нлаповым признакам, с акцентом на выделении различий. Нередко процесс сравнения умственно отсталые дети заменяют более простым процессом анализа каждого из объектов в отдельности. Значительна для эмпатийного акта роль обобщений, в которых у индивида аккумулированы его впечатления от личных встреч с людьми в прошлом в сочетании со знаниями о людях, полученных, из других источников (книги, устные рассказы, телевидение). Для процесса формирования у индивида знания о другом человеке как о личности характерны образование обобщений и вместе о тем опора на ранее сформированные обобщения, Обязательным компонентом мыслительного процесса, направленного на постижение сущности того или иного конкретного человека как личности, является актуализация в сознании познающего субъекта психологических знаний, накопленных им в ходе взаимодействия с людьми, опора на обобщения, сформировавшиеся у субъекта при познании других людей. Между тем, у умственна отсталых детей снижение нозможности обобщения высчупает в качестве одного из основных недостатков мыслительной деятельности. Зачастую их обобщения, іі частности наглядные, бывают или неправомерно широкими_? или неправомерно ушши. а обобщений на малознакомом материале, требующем новых приемов интеллектуальной деятельности, они самостоятельно осуществить не могут. Осуществляя обобщения, они нередко опираются на случайные признаки.

Таким образом, особенности познавательных процессов, свойственные умственно отсталым детям, в определенной мере сказываются на когнитивном компоненте эмпатии, Между тем успехи коррекционно-развивающей работы в сглаживании недостатков познавательной сферы, носящих вторичный характер, свидетельствуют о возможностях развития с возрастом и змпатийттых характеристик.

В исследованиях В.А, Вяригтена 136] отмечаются особенности динамики развития у умственно отсталых учащихся (девочек и мальчиков раздельно) возможности сочувствия и соучастия в конфликтных ситуациях. Анализ дан-пых, полученных в ходе эксперимента (методика Т. П. Гавриловой, 1974) с учащимися III, V и VI классов, показал, что у младших школьников проявляет-

57 ся преимущественно тенденция к соучастию, а у старшеклассников доминирует сочувствие. Поскольку в соучастии обнаруживаются преимущественно эгоистические, а в сочувствии альтруистические мотивы, В.Л, Вярянен чаключает, что у старшеклассников направленность личности становится более коллективистической

В III и VII классах мальчики проявляют больше сочувсішпі, чем девочки, а в V классах - наоборот.

С возрастом и умственным развитием увеличивается количество детей, у которых определенный вид эмпатии становится постоянной чертой характера,

Прежде всего, постоянным становится сочувствие. Особенности эмпатии умственно отсталых детей, таким образом, обнаруживает сходство в общих чертах с эмпатиеп нормальных детей. Различие состоит в основном в том, что у учащихся массовых школ названные виды эмпатии возникают раныие (на 2-4 года) и распиваются значні еньно быстрее.

По результатам исследования доминирующего вида эмпатии у умственно отсталых детей (методика Т.П. Гавриловой) O.K. Агавелян [6] заключает, что сочувствие в группе детей с интеллектуальной недостаточностью по всем задачам не имеет тенденции к увеличению, а сопереживание, то есть более элементарная ступень эмпатии, с возрастом увеличивается. Причину этого автор видит в том, что сочувствие как сложное психическое образование требует осознания, определенного уровня обобщений, понимания и принятия нравственных ценностей, мало доступных учащимся с умственной отсталостью. Все это препятствует формированию стойких эмпатийных образований,

Анализ экспериментальных данных [6] свидетельствует, что в целом уровень сочувствия и сопереживания к сверстникам у испытуемых мальчиков, учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VTTI вида, несколько выше, чем у девочек. Этот факт объясняется автором как следствие большей эмоциональной направленности на игру у мальчиков, что и вызывает актинное эмоциональное переживание за главного героя рассказов.

При изучении эмпатии по отношению к животным иыявлено, что в группе детей с психическим недоразвитием сочувствие превалирует у деьочек_; и показатели сопереживания у них ниже, чем у мальчиков. По отношению, к взрослым, в 6-м классе у девочек сочувствие ниже, чем у мальчиков. Ко в 7-м и 8-м гораздо выше. Аналогичная картина и по показателям сопереживания, гд^ только в 6-м классе оно у мальчиков ниже, чем у девочек. Эти данные свидетельствуют о том, что уровень эмпатийного переживания долочек, учениц специальных (коррек щюшшх.) образовательных учреждений VTII вида, в своем опосредованном нравственными переживаниями виде, то есть как сочувствие, когда проявляется потребность в благополучии другого, несколько выше, чем у мальчиков.

Таким образом, у девочек сочувствие проявляется к животным и тсо взрослым. Это может говорю ь о некоторой тенденции к опеке, что свойственно в chjjv биологических причин многим девочкам.

В целом же в группе умственно отсталых детей сочувствие наиболее полно выражено к сверстникам, более слабо к животным, к меньшей степени проявляется оно ко взрослым. В связи с этим при заметном понижении уровня сочувствия из класса в класс меньше всего показателей дается детьми с психическим недоразвитием также в тех задачах, где они должны выразить сочувствие или сопереживание к животному или ко взрослому человеку.

Общая направленность сочувствия к животным и взрослым может считаться закономерной, так как в группе детей с задержкой психического развития и в группе нормально развивающихся детей эта же тенденция сохранна [6], Данный факт ОІС Агаиелян объясняет тем, что школьные отношения достаточно реально дифференцированы в социально-психологическом плане, понятны и находят достаточный эмоциональный отклик. Дети имеют возможность более полно отражать неблагополучие другого безотносительно к своему благополучию, то есть сочувствовать тем лицам, чья социальная роль им более понятна. Результаты экспериментального изучения доминирующего вида эмпатии в зависимости от объекта у нормально развивающихся детей [38] напротив сви-

Ъ9 детельствуют об усиливающейся с возрастом роли сочувствия по отношению к животным и взрослым. Отношения к сверстникам же остаются преимущественно на уровне сопереживания, поскольку носят аффективный характер.

К старшим классам в целом по всем задачам и отдельно ею каждой из них у умственно отсталых учащихся проявляется стойкая тенденция, устойчивое стремление больше к сопереживанию, чем к сочувствию. Хотя ішзісий уровень опосредовании знаний при проникновении во внутренний мир человека до конца осгается одной из характерных черг, которые всегда сопровождают данный органический дефект.

Таким образом, исследования уровня эмпатли у учащихся с интеллектуальной недостаточностью (OJC. Агавелян, В.А. Вярянен} показывают, что у большинства умственно отсталых учащихся уровень понимания положения другого человека недостаточно высок, хотя определенная готонпость к этому имеется, Ж.И. Ыамапбасва [108] указывает на то, что умение понять чувства окружающих людей регулирует переживания и поступки умственно отсталых детей, содействуй! пониманию людей и установлению с ними отношений. Этот факт служит свидетельством гош, что нет существенных препятствий в развитии змнатишюго потенциала у детей с умственной отсталостью. Кроме того, данный факт позволяет судить о том, что эмггатия зависит не только от уровня интеллектуального развития, но и от особенностей социальною окружения. V умственно отсталых детей с осложненным вариантом структуры дефекта (исихопатоподобное поведение), когда имеет- место не только интеллектуальное недоразвитие, но и нарушение аффективно-волевой сферы, недостатки эмпатийпых проявлений, на наш взгляд, будут более ощутимы. Их проявление возможно как на когнитивном уровне, так и па эмоциональном.

По данным 0,К. Агавеляна, изучавшего особенности эмпатии у умственно отсталых детей, у них не формируются стойкие эмпатийные образования, Объяснение данному факту автор находит ь том, что в современных специальных (коррекционных) образовательных учреждений ЛТП вида возросло число дегей с пеихопавизированными чертами характера. К старшим классам эта теп-

60 денция, то есть психопатии алия личности, ведет к более выраженным эгоцентрическим проявлениям, что и приводит не к попьппепию сочувствия, а наоборот. Вторая причина, вероятно, в том, что многие подростки с умственной отсталостью достаточно хорошо осознаюг свое неблагополучие в обществе., и ото осознание вырабатывает отрицательно направленные на людей эмоции, которые не способствуют альтруистическим проявлениям и свидетельствуют о неблагополучии в нравсі вешюм воспитании отих детей.

Особое внимание заслуживает тот факт, что слабое развитие омпатии и невысокая частота случаев эмпатичеекого реагирования обусловлены как собственными негативно отфашенными отношениями в адрес других, так и негативно окрашенными отношениями со стороны значимых, других. Дети с психо-патоподобным поведением, выступая как субъекты затрудненного общения, порождают, чаще всего, негативную ответную реакцию со стороны педагогов, Подобного рода реакция ведет к снижению способности к эмпатии, что имеет защитную функцию, предохраняя ребенка от осознания негативных отношений к нему со стороны ближайшего окружения.

Подводя итог сказанному, можно отметить, что умственно отсталым детям доступно эмпатическое реагирование. Однако, качество эмпатийных проявлений имеет ряд отличительных особенностей, а процесс развития эмпатии протекает у них в несколько иные сроки, чем в норме. Данный факт обусловлен недоразвитием познавательных процессов, кореллируюших с уровнем эмпатии, а также личностной незрелостью. Относительно детей с осложненным вариантом умственной отсталости в литературе отсутствуют данные, касающиеся специфики проявления феномена эыпатии. Учитывая, что помимо нарушений познавательной сферы у данной категории детей отмечаются расстройства эмоционально- тюлевой сферы, мы полагаем, что специфика эмиатийного акт будет проявляться у них более отчетливо как на уровне когнитивной, так и аффективной составляющих.

Выводы

Понятие «эмпатия» рассматривается в современной психолого-иедагогической литературе в кончексте процесса межличностного взаимодействия. общения, познания.

В процессе эмпатии выделяют когнитивный и аффективный компонент (процесс понимания чувств п потребностей другого и процесс аффективной с ним связи, разделения этих чувств). Развитие представлении об эмпатии прошло путь от понимания феномена как процесса реагирования чувствами па чув-ства к аффективно-когнитивному процессу понимания внутреннего мира другого в целом. На основании анализа имеющихся подходов эмпатия в исследовании будет рассмотрена как переживание эмоции другого, основанное на понимании его эмоционального состояния, положения п опосредованное собственным отношением к ситуации, порождающее внешне индуцированную ответную эмоциональную реакцию и содействующее поведение по отношению к объекту.

Исследователи эмпатии выделяют такие ее механизмы, как заражение и идентификация. Содержанием эмпатии можно считать отраженное отношение переживающего к чему-либо, выраженное у наблюдателя в чувствах, идентичных чувствам этого переживающего человека,

Различают два вида эмпатии: сопереживание, то есть переживание субъ ектом тех же чувств, которые испытывает другой, через отождествление с ним, и сочувствие, то есть переживание субъектом по поводу чувств другого, иных, отличных чувств- ^

Уровень развития эмпатии. особенности ее проявления определяются рядом фшаоров- Степень проникновения в состояние другої о человека зависит от опыта обшеиия и от интеллектуальных функций, а также от интуиции, под которой понимается симбиоз восігриятия, мышления и чувства человека:

Эмпатия является одним из условий успешного общения человека: механизмом регулятора нравственных отношений и реализации нравственных качеств индивида, В социально-психологической науке феномен эмпатии лично-

62 сти связан с такими методологическими категориями как: взаимодейеівис_? взаимопонимание и межличностное восприятие.

Интерес к проблеме развития эмпатии у умственно отсталых детей с пси-хопатоподебным поведением объясняется причинами следующего рода. С одной стороны, ряд условий, лежащих в.основе ее успешного формирования, у данной категории лиц можно причислить к разряду неблагоприятных; с другой - только достаточно высокий уровень эмпаши обеспечивает возможность расширении круга общения, развития нравственных позиций и альтруистическою поведения. В литературе же по олигофренопсихологии очень мало работ (O.K. Агавелян, В.А. Вярянен, Ж.И. Намазбаева), которые освещали бы проблему проявления эмпатии.

Особенности эмпатии у умственно отсталых детей, согласно экспериментальным данным, сходны в общих чертах с эмпатией нормальных детей. Различие состоит в основном в том, что у учащихся массовых школ названные виды эмаагии возникают раньше (на 2-4 года) и развиваются, значительно быстрее.

У умственно отсталых детей с ослочшеппьш вариантом структуры дефекта (психопатов одо бное поведение), котут имеет место не только ітителлекту-алыюе недоразвитие, по и нарушение аффективно-во левой сферы, недостатки эмчатийных проявлений буд\т более ощутимы. Эти недостатки будут выражаться как на когнитивном уровне, так и на эмоциональном.

Эмпатия в межличностном взаимодействии и регуляции поведения

В сопиально-психологической науке феномен эмпатии личности тесно связан с такими категориями, как межличностное взаимодействие, межличностное восприятие, взаимопонимание. Отечественные ученые (М.Г. Андреева, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, TYTT, Гаврилова, Б.Д. Парыгин, Л.А, Петровская., А,В. Петровский и др.) подчеркивают ведущую роль эмпатии в межличностных от-ношениях, поскольку она обеспечивает понимание знаков, при помощи которых в общении выражается чувствование, что в свою очередь способствует установлению взаимопонимания между людьми.

В межличностных отношениях эмпатия занимает место среди социально-психологических явлений, характеризующих субъективное отражение (восприятие) и тем самым определяющих способ взаимодействия. Межличностное взаимодействие в широком смысле определяется как случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух и более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. В процессе эмпатического нзаимодействия субъекты коммуникации формируют некий отражаемый образ своего собеседника, основанный на прошлом опыте с людьми. Эмпатия выполняет функцию отражения такого образа, заключающуюся в воспроизводстве личностью признаков, характеристик и отношений других людей [122J. Участвуя в создании индивидом мысленного образа другого человека, эмпатия одновременно способствует формированию образа себя для другого, в чем проявляется ее регулирующая функция. «В результате взаимодействия индивидов с окружением, особенно в результате оценочного взаимодействия с другими, - пишет К. Роджерс, - формируется структура « Ь как организованный, текучий, но обладающий внутренней последовательностью, концептуальный комплекс воспринятых характеристик и отношений «Я» [139, с. 192].

Процесс взаимодействия связан с установлением успешного общения, главными характеристиками которого является правильный выбор способов совместной деятельности с другим человеком. Через общение, в процессе познания другого человека формируемся личность. Л.С. Выготский отмечал, что отношения между людьми, иптериоризуясь, становятся психическими свойствами личности [34]. Эмпатия ягеляется «одним из условий успешного общения человека» [6, с. 184]. Как эффективный инструмент общения, эмпатия была в распоряжении человека с момента его выделения из мира жиштных. Умение сотрудничать, ладить с окружающими и адаптироваться в обществе было необходимо для выживания первобытных сообществ.

Человек не может общаться с себе подобными, если между ними не образуется определенная эмоциональная связь. На выбор людей для общения влияют специфическая потребность в сочувствии, опеке, доминировании защиты сЯ» или потребности в самоутверждении [6, с, 35], используя общение, человек управляет своим поведением, а также способен воздействовать на поведение партнеров. В процессе общения осуществляется воздействие на мотив деятельности, ее программу.

Подобно тому, как эмпатия в коммуникативном акте способна влиять на программирование поведения индивида, она в своем эмоциональном компоненте находит отражение в реализации аффективно-коммуникативной функцииобщения. В данном контексте общение выступает как детерминанта эмоциональных состояний человека. Потребность в общении возникает в связи с необходимостью сменить эмоциональное состояние, с целью осуществить эмоциональную разрядку.

Анализируя сферу общения, А.А. Бодалсв установил, что эмпатпя в коммуникативной деятельности предстает в виде единства трех процессов: - обмена информацией, - познания людьми друг друга. - формирования и развития межличностных отношении [6].

В контексте коммуникативной стороны общения функция эмпатии заключается в предоставлении особого, основанного на вчувствовании, способа получения, обработки и проверки достоверности информации. Специфика обмена информации в том, что в эмпатнческом акте, и отличие, например, от кибернетического, репіающее значение имеет ориентация партнеров друг на друга, то есть на устаиопки, ценности, мотивацию каждого из них как активного субъекта. Поэтому имеет место не просто количественный обмен информацией, а ее качественное уточнение и обогащение. Выполняя функцию обмена информацией, «эмпатия участвует в процессе познания людьми друг друга, делает возможным понимание внутреннего состояния собеседника, расшифровки его эмоционального настроя» [94 9 с. 100]. Реализация функции познания людьми друг друга ведет к достижению взаимопонимания, оптимального сосуществования с окружающими людьми и происходящими событиями. На основе отого происходит развитие открытых, доверительных взаимоотношений между людьми (то есть проявляются характеристики эмпатии как третьей составляющей процесса коммуникативной деятельности).

Особенности эмпатии умственно отсталых детей

Обучение и воспитание умственно отсталых детей представляет достаточно серьезные трудности, а в случаях, когда умственная отсталость осложнена психопатоподобной симптоматикой, учебный процесс особенно затруднен.

По данным современных исследований среди учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида как младшего школьного, так и: подросткового возраста отмечается преобладание нарушенного поведения [146]. Как отмечает Д.И. Исаев, из всех учащихся с интеллектуальной недостаточностью; выпускаемых специальными (коррекциопными) общеобразовательными учреждениями VIII їїпда, - около половины с нарушениями поведения. Согласно результатам других исследований нарушении поведения встречаются у 31,8 % детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью (В.В. Ковалев, Г.С. Маринчева, Л. А. Ермолина, 1986), Не случайна в этой связи тенденция к изучению собственно проблемы нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью, наметившаяся в последние десятилетия (Э.Я. Альбрехт, Е.С, Иванов, В.В. Ковалев, И.А. Коробейников, К.С, Лебединская, В-А, М;ишиаускене, І ЛІ. Попе, М-Ы. Фишман, Л,М. Шипицына и др.). Поиск путей оптимизации учебно-воспитательного процесса, коррекции деструктивных эмоционально-личностных проявлений данной категории детей выступает как актуальная проблема на современном этапе развития специальной психологии и педагогики,

Интерес к проблеме развития эмпатии у умственно отсталых детей с пси-хопатоподобным поведением объясняется причинами следующего рода. С одной стороны, ряд условий, лежащих в основе ее успешного формирования, у данной категории лиц можно причислить к числу неблагоприятных. Грубое нарушение мотивов и потребностей, повышенная внушаемость, неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и результатом, снижение критического отношении к своим поступкам, недостаткам. неспособность объективно оценивать и переживать свое состояние, трудности переноса обобщения в новую ситуацию, и которой это обобщение должно быть реализовано в конкретном поведенческом акте, - вес это препятствует развитию эмпатии. С другой - только достаточно высокий уровень эмпатии обеспечивает возможность расширения круга общения, развития нравственных позиций и адекватного поведения,

Несмотря на отмеченную значимость феномена эмпатии в акте социализации, среди работ по олигофренопсихологин практически отсутствуют исследования, посвященные изучению специфики эмпатии у умственно отсталых детей. Имеются отдельные работы, касающиеся выявления доминирующего вида эмпатии (сочувствия и соучастия) у лиц с иеосложненным вариантом умственной отсталости (O.K. Агавелян, В.А. Вярянен). Исходя из этого, мы в данном разделе работы подробнее остановимся па характерных проявлениях осложненного варианта умственном отсталости, которые могут затруднять процесс формирования омпатпи; а также на рассмотрении результатов исследований форм эшшгии у умственно отсталых детей.

В работе мы обращаемся к понятиям неосложненная умственная отсталость», «структура дефекта при умственной отсталости» и «осложненная умственная отсталость», «осложненный вариант струїстурьї дефекта» (с пепхопато-подобным поведением). Под «структурой дефекта» понимается взаимосвязь и взаимообусловленность симптомов в целостной клинической картине. Таким ведущим симптомом при неосложпенной умственной отсталости является недоразвитие познавательной деятельности, которое приводит к специфическим нарушениям речи, аффективно-полевоп сферы, моторики и личности.

Психическое недоразвитие при неосложнеішой умственной отсталости имеет две основные особенности: нарушение развития носит малодиффереици-ровашшй, более или менее равномерный., диффузный характер; поражению подвергаются эволтоционно наиболее молодшу интенсивно развивающиеся системы мозга. Неосложпенной умственной отсталости всегда свойственны тотальность психического недоразвития, которая касается не только интеллектуальной деятельности, по и всей психики в целом, а на первый план выступаег недостаточность высших форм познавательной деятельности — абстрактного мышления. Особое место в структуре психического недоразвития занимают нарушения речи. Достаточно характерны изменения в эмоционально-долевой сфере; в то время как элементарные эмоции могут быть относительно сохранными, высшие эмоции, прежде всего нравственные, оказываются недоразвитыми и недостаточно дифференцированными. Преобладают главным образом непосредственные переживания, змоции, вытекающие из конкретной ситуации и деятельности, актуальные только в данный момент.

Анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментально го изучения эмпатии умственно отсталых детей с психопатоподобным поведением

Анализ ответов испытуемых экспериментальной и контрольной группы, выражающих их реакции на ситуации неблагополучия героев «незаконченных рассказов», послужил основой для определения доминирующего вида эмпатии. Согласно результатам исследования процентное соотношение по каждому из трех уровней эмпатии, свойственным детям с неосложиеиным вариантом структуры дефекта и детям с психопатоподобным поведением, представлено в таблице 4 и на рисунке 1 (где ЭГ - экспериментальная группа, КГ - контрольная группа). Уровень эмлатии испытуемых экспериментальной и контрольное группы по результатам анализа методики «Незаконченные рассказы» Т.П. Гавриловой (в %)

Анализ таблицы и рисунка свидетельствует, что у детей контрольной группы (73,3%) и у детей JKCH ери мен сальной группы (70%) преобладает 2 уровень, характеризующий ситуативное проявление эмпатии, то есть им свойственно отсутствие устойчивой тенденции к сопереживанию или сочувствию, ситуативное проявление мотивов и тенденций поведения в ситуациях взаимодействия, Преобладание ситуативного проявления эмпатии в обеих группах йены-тусмых свидетельствует о том, что дети с не осложненным и с осложненным вариантом интеллектуальной недостаточности одинаково трудно могут представить опыт переживаний, причины поступков тех объектов познания, с которыми нелегко себя идентифицировать. В отвесах испытуемых обеих групп встречается некритичное приписывание другому собственных мыслен, желаний, вынесение эгоцентрических решений, с учетом только собственных потребностей в случаях, когда отсутствует жизненный опыт переживания сходною состояния Тем не менее, при преобладании ориентации на собственное благополучие и выгоду, в ряде ситуаций, где суть и причины переживаний партнеров понятны и знакомы, большинство испытуемьгх обеих групп способны демонстри ровать альтруистические проявления и сочувствующее поведение («бабушку оставить надо, она старая», «Мишку жалко, так как он стоял грустный, с ним никто не играл»),

В группе детей с психопатоподобным поведением достаточно высок процент ответов (22,5%), характеризующих I уровень эмпатии, то есть свидетельствующих в пользу устойчивого сопереживания. Соответственно в экспериментальной группе больший процент испытуемых характеризуется доминированием потребности в собственном благополучии, преобладанием тенденции эгоистического поведения, стратегии взаимодействия «за себя», переживанием тех же чувств, которые испытывает другой, через отождествление е ним. Тенден цич к дсцентрации личности в данном случае слаба и неустойчива, преобладает ориентация на собственные интересы и потребности. Решение ситуации в данном случае выносится в пользу персонажа, переживания которого очевидцы, аргументация ответов преимущественно связана с привлекательностью для самого ребенка свойств того или иного ісроя («попросил бы чтоб Борьку подарил; никого не жалко мне», «чтоб она (бабушка) уехала. Она котенка выкинула, а Витька его хотел, злая бабушка»).

Б контрольной же группе, по сравнению с эксперимент&чьной, достаточно высока доля лиц (21 J%), чьи ответы отражают более пысокий 3 уровень эм-паши — устойчивое сочувствие. Таким лицам уже свойственно домиуіирование в системе межличностных отношении потребности в благополучии другого. потребности помочь ему, преобладание тенденций содействующего поведения. переживание по поводу чувств другого, иных, отличных чувств. Данная форма связана с актуализацией нравственных побуждений, обусловливает, выбор альтруистических способов поведения и стратегий взаимодействия «за другого». Ответы испытуемых контрольной группы, характеризующие проявление сочувствия, свидетельствуют о способности к ролевой пластичности при выборе способа организации собственного поведения в зависимости от требований ситуации, о социальной направленности поступков и действий {«Извинился бы перед Стасиком и учительницей, а Стасик бы Вовку простил и встал с ним в пару, он ведь один остался», «бабушка не специально так делала, она ведь старенькая и Витьку она любила, кофты ему вязала,. Витто тоже жалко из-за котенка, но бабушку надо простить»). Для детей с психопати подобным поведением устойчивое сочувствие практически не свойственно, лишь 7,5% детей продемонсгриро-вали ответы третьего уровня. Данный факт объясняется слабостью способности к децентрации и преобладанием эгоистических мотивов.

Содержание коррекций и но-развивающих занятий по формированию эмпатии

Цель: подвести учащихся к понятию прав человека, соблюдение которых способствует регламентации взаимодействия людей, уверенности в себе.

Задачи. Создать условия для разрешения противоречий между внутренними потребностями и внешней необходимостью (между «хочу» и «надо», «можно» и «нельзя», «для себя» и «для других»).

Оборудование: ручки и листы бумаги, доска и маркер (мел), мячи, липкие мячи, мячи-гиганты, магнитофон.

Учащимся предлагается составить документ «Права учащегося». На выполнение задании дается 10-15 минут.

Далее в театрализованной форме проводится принятие прав, предложенных учащимися. Учащимся дастся право отстаивать свои предложения. Принятые предложении фиксируются на доске. При необходимости ведущий предлагает детям следующие правила: называть всех по имени, упражнения выполняют вес, в том числе и ведущий, соблюдение тайны, говорить о том, что не нравится в другом человеке так, чтобы не обидеть и т.п.

Затем ведущий зачитывает окончательный список. Этот список вывешивается на протяжении всех последующих занятий, он регламентирует поведение и характер взаимоотношений участников группы Принятие правил завершается групповым танцем. Участникам предлагается разбиться на пары и исполнить танец под музыку, удерживая между собой мяч без помощи рук. Затем участники делятся на две подгруппы и танцуют, удерживая мячи-гиганты, Занятие 2. «Театр настроения».

Цель: познакомить детей с названиями и характерными внешними чертами 8 основных (врожденных) эмоций.

Задачи. Формировать умение определять и называть эмоцию человека по ее проявлениям в мимике; учить различать и сравнивать эмоциональные ощущения как свои, так и других; контролировать собственное настроение; развивать навыки самоконтроля психофизического состояния и релаксации. Оборудование; иллюстрации с изображением эмоции (Л.В. Ждановой).

Детям предлагается поиграть в театр, в котором 8 главных ролей: Интерес, Радость, Удивление, Печаль, Гнев, Отвращение, Страх, Вина, представленных в виде масок. Кроме того участвуют 4 персонажа, її каждом из восьми перечисленных выше эмоциональных состояниях (приложение 26, иллюстрации Л.В. Ждановой),

Детям предлагается рассмотреть маски и обратить внимание на разнообразие внешних признаков проявления эмоций, их отличия и сходство. Прово 140 дигся обсуждение того, когда возникает та или иная эмоция. Раздаются картьт-шскн породну .между всеми детьми. Каждый участник должен изобразить данную эмоцию на своем лице. Маленькие картонки ведущий показывает по одной, выбирая наугад. Дети должны собрать на свою маску 4 карточки с персонажами, переживающими такое же настроение: на маску радости собираются карточки с радостными героями, на маску печали — печальные и т.д.

Далее устраивается импровизированный спектакль. Дети по очереди выбирают себе карточку с изображением персонажа и, не раскрывая другим детям ее содержания, изображают его эмоцию. Остальные участники угадывают по мимике и пантомимике настроение, и особое внимание обращают на то, как че.-ловек дышит в этот момент. Обращается внимание ребят на то, что эмоции отражаются на дыхании (оно либо становится чаще, либо замирает, челонек как бы не дышит), а от дыхания изменяется работа сердца, оно бьется чаще — нагрузка на весь организм увеличивается.

Для наглядной демонс-фации влияния дыхания па состояние организма детям предлагается нащупать биение пульса, попробовать подышать чаще, чем обычно и ощутить, как отреагировало сердце. Ведущий говорит детям: «Как вы думаете, легко ли вашему сердцу, когда оно так бьется? Теперь попробуйте дышать медленно и спокойно. Что произошло с пульсом? Как вы себя почувші -вовали, когда стали дышать спокойно? Спокойное медленное дыхание помогает нашему организму успокоиться и отдохнуть. На следующих занятиях мы продолжим учиться правильно дышать»,

Цель: фор миро вание умения определять н соотносить вербальные и невербальные средства выражения эмоций.

Задачи. Формировать умение дифференцировать сходные эмоциональные состояния, определять по невербальным признакам эмоциональное состояние человека, развивать номинативные процессы связной речи; развивать навыки самоконтроля эмоционального состояния, релаксации, диафрагмального дыхания.

Оборудование: наглядный материал с изображением детей, испытывающих определенное эмоциональное состояние (приложение 27, иллюстрации А.Д. Вильшанской [30]),

Подросткам раздается наглядный материал. Участников группы просят определить, кому из детей могут принадлежать следующие фразы: «Меня сильно обидели,»; «Я скучаю по маме.»; «Мама, она меня укуситї?»; «Ой, какой большой ірибі?»; «Ура, мы идем в кино!»; «Давай играть вместе!».

Подростков просят назвать эмоции детей, а затем произнести фразы от лица героев с разной интонацией: с грустью, с радостью, доброжелательно и т.д, При этом остальные участники обращают внимание на то, как дышит человек в том или ином эмоциональном состоянии.

После этого проводится упражнение на диафрагм ал ьн ос дыхание «Лифт». Ведущий говорит детям: «Делая вдох носом, мы начинаем поездку на лифте. Вдыхая, почувствуйте, как поздух наполняет легкие, начиная с живота. Можно сосчитать, на сколько этажей поднялся лифт, изображая руками его движение, Выдыхая, попробуем опустить лифт на большее количество этажей. Когда выдохнем, чувствуем, что все напряжение и волнение вышли из тела, словно из двери лифта».

В заключение подросткам предлагается придумать историю, которая заканчивается одной из вышеперечисленных фраз.

Цель: формирование умения определять эмоциональное состояние и настроение героя по описанным в тексте событиям, Задачи. Сформировать умение находить и объединять близкие по состоянию чувства и эмоции, обобщать сходные по состоянию чувства людей; развитие умения оказывать поддержку.

Оборудование: карточки с предложениями, иллюстрации А.Д, Вильшанской (приложение 28); мячи-гиганты, магнитофон.

Похожие диссертации на Особенности эмпатии умственно отсталых школьников с психопатоподобным поведением

Психологические особенности защитного поведения у младших школьников с задержкой психического развития Чиркова Юлия Витальевна

Особенности поведения младенцев-воспитанников дома ребенка в ситуациях дискомфорта Сохина Татьяна Владимировна

Особенности поведения и когнитивных нарушений у детей и подростков с синдромом умственной отсталости, сцепленной с ломкой хромосомой XТюшкевич Светлана Анатольевна

Особенности аддиктивного поведения у студентов с ограниченными физическими возможностямиМинаков, Сергей Александрович

Особенности пространственного поведения у подростков с отклонениями в развитии Скоробогатова Наталья Владимировна

Психологические особенности агрессивного поведения детей 7-9 лет с задержкой психического развитияЙокубаускайте Ирена Константино

Психологические особенности понимания и интерпретации невербального поведения человека юношами и девушками с психопатоподобным поведением Сайсанова Инна Михайловна

Особенности личности и их проявления в поведении подростков с задержкой психического развития Дзугкоева Елена Германовна

Особенности Я - концепции подростков с нарушением поведения Свистунова Екатерина Владимировна

Психологические особенности восприятия младших школьников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речиЗахарова, Екатерина Александровна