Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы пространственного поведения в межличностном взаимодействии подростков 10
1.1. Сущностная характеристика категории «пространство» 10
1.2. Факторы пространственного поведения в межличностном взаимодействии подростков с нормальным уровнем развития (НУР) 22
1.3. Специфика пространства межличностного взаимодействия подростков с интеллектуальной недостаточностью 39
1.4. Пространственная ориентация слабовидящих подростков в межличностном взаимодействии 53
1.5. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы исследования 67
ГЛАВА 2. Диагностические данные особенностей пространственного поведения в межличностном взаимодействии подростков 74
2.1. Описание методов исследования 74
2.2. Показатели психологической характеристики личностных особенностей у подростков всех выборок 83
2.3. Зависимость пространственного поведения испытуемых в межличностном взаимодействии от проявлений их личности 93
ГЛАВА 3. Особенности пространственного поведения подростков и его организация в межличностном взаимодействии 121
3.1. Особенности предпочтения подростками разных участков пространства комнаты 121
3.2. Особенности и уровни проявления показателей пространственного поведения в межличностном взаимодействии у подростков 129
3.3. Рекомендации по организации пространственного поведения у подростков с отклонениями в развитии для совершенствования их межличностного взаимодействия 140
Заключение 149
Литература 156
Приложение 172
- Сущностная характеристика категории «пространство»
- Специфика пространства межличностного взаимодействия подростков с интеллектуальной недостаточностью
- Показатели психологической характеристики личностных особенностей у подростков всех выборок
- Особенности предпочтения подростками разных участков пространства комнаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Ценностный потенциал человека детерминируется особенностями его образа жизни, а также определенными личностными качествами. Личность формируется во взаимодействии с другими личностями. Механизмом этого процесса является установление контроля действий личности теми представлениями о ней, которые складываются у окружающих. С позиций этого подхода остро поставлен вопрос о социальных детерминантах взаимодействия, о роли такого взаимодействия для формирования личности. (В.Джемс, Г.Мид, Т.Шибутани (191)).
Задачей обучения в любом специальном образовательном учреждении является дидактическая составляющая и развитие личностных качеств подростков с отклонениями в развитии. Исследования показывают, что наличие определенных знаний по общеобразовательным предметам, навыков профессионального труда не является гарантией успешной социальной адаптации подростков с отклонениями в развитии в контексте интеллектуальной и сенсорной недостаточности (О.К.Агавелян (3), А.С.Белкин (14), А.А.Исраелян и др.).
Большое значение в пространственных конфигурациях приобретает состояние подростка; пространственные изменения; переживание пространства как такового (200). Пространство всегда присутствует в области чувственного восприятия, только могут модифицироваться способы, посредством которых пространство воспринимается; оценка его меры.
Существует несколько систем функциональной включенности пространственных факторов в жизнедеятельность человека, среди которых следует выделить две взаимосвязанных, но до некоторой степени самостоятельных реальности: информационно-энергетические и топологические взаимоотношения индивидуума с окружающим жизненным пространством; субъективное моделирование внутреннего психологического пространства личности, на основе которого строятся его взаимодействия с реальным миром (40).
История развития знаний о пространстве — это большая самостоятельная проблема. Глубина и сложность ее хорошо раскрывается в монументальной, сравнительно недавно вышедшей монографии «История и время: в поисках утраченного» И.М.Савельевой (151).
Ход исторического освоения физических реалий пространства, приобщение к его информационным аспектам требовали совершенствования отражательных свойств соответствующего анализаторного механизма центральной нервной системы человека. Это обстоятельство позволяло обеспечивать более тонкие уровни регуляции пространственных аспектов жизнедеятельности организма в целом.
Прикосновения в пространстве, взаимные наблюдения, возникновение интереса к тем или иным чертам и особенностям в другом человеке могут происходить на начальном этапе общения. Предварительным условием общения выступает пространственный контакт, из чего следует, что организация любых межличностных отношений между людьми осуществляется в первую очередь через пространственные взаимодействия (202), которые являются познаваемыми и изменяемыми. Их можно изучать объективными методами и активно формировать в процессе деятельности.
На организацию межличностного взаимодействия оказывают влияние дистанция, ориентация, персональное пространство, его персонализация или территориальность, то есть через организацию пространственного поведения можно оказывать влияние на процесс общения.
Большинство работ по вопросам формирования личности подростка проводилось Л.И.Божович (19) и ее сотрудниками. Ведущая роль в структуре личности отводилась ею системе потребностей и стремлений субъекта. Исследования направленности личности школьника находят отражение в работах Т.В.Драгуновой (47), Т.Е.Конниковой (71, 72), В.А.Крутецкого (78), М.С.Неймарк (1963), В.Э.Чудновского (1966) и др.
Подростковый возраст интересен с точки зрения его компенсаторных воз-
можностей. Различные исследователи отмечают, что в этот период организм испытывает состояние длительного стресса, которое приводит к крайней напряженности компенсаторных механизмов.
В отличие от подростков нормального уровня развития (НУР) выпускники специальных школ испытывают определенные трудности в приобретении приемлемого социального статуса (В.И.Лубовский (100, 101), В.Г.Петрова (133), У.В.Ульенкова (171) и др.). Примитивность интересов, недоразвитая речь, бедность представлений осложняют контакты подростков со сверстниками и взрослыми, вызывают трудности внутригруппового общения (В.А.Варянен (21), А.Д.Виноградова (22)).
В процессе поиска дополнительных путей оптимизации социального роста выпускников вспомогательных учреждений в последнее время специальных психологов привлекает проблема их невербального поведения (М.Г.Агавелян (2); Г.В.Григорьева (39); В.З.Денискина (43); Е.В.Хлыстова (185) и др.). Однако такой элемент невербального поведения, как пространственное поведение в контексте интеллектуальной и сенсорной патологии, ранее не рассматривался. Наше исследование восполняет этот пробел.
Проблема исследования состоит в определении особенностей пространственного поведения у подростков с отклонениями в развитии в сравнении с подростками нормального уровня развития (НУР).
Это определило выбор темы исследования: «Особенности пространственного поведения у подростков с отклонениями в развитии».
Цель исследования: выявление зависимости пространственного поведения от проявлений личности подростков с отклонениями в развитии.
Объект исследования: процесс межличностного взаимодействия подростков с отклонениями в развитии.
Предмет исследования: особенности пространственного поведения подростков с отклонениями в развитии.
Гипотезы исследования:
^ 1. Программа диагностики особенностей пространственного поведения выяв-
ляет зависимость его показателей от личностных проявлений у подростков с отклонениями в развитии; особенности предпочтения этими подростками разных участков пространства комнаты.
2. Особенности пространственного поведения у подростков с интеллектуаль
ной недостаточностью, слабовидящих и с НУР обусловлены характером па
тологии, личностными особенностями, статусным положением в группе и
содержанием деятельности.
Щ' 3. В подростковом возрасте у детей с отклонениями в развитии проявляются
типичные особенности пространственного поведения, что позволяет распределить испытуемых в группы по степени проявления ими показателей пространственного поведения.
Задачи исследования:
1. Проанализировать исследования в специальной психологической лите-
"" ратуре по проблеме пространственного поведения и межличностного
взаимодействия у подростков с отклонениями в развитии.
2. Выявить личностные проявления и показатели пространственного по
ведения, установить их зависимость и определить особенности пред-
почтения подростками разных участков пространства.
*
Изучить типичные особенности и уровни проявления показателей пространственного поведения в межличностном взаимодействии у подростков всех выборок.
Разработать коррекционную программу организации пространственного поведения подростков с отклонениями в развитии, способствующую совершенствованию у них социальных навыков в межличностном взаимодействии.
Методологические основы исследования:
- подход к личности как к системе социальных отношений (А.А.Бодалев,
АХ.Ковалев, Я.Л.Коломинский, Б.Ф.Ломов, В.КМясищев);
- единство возрастных закономерностей для подростков с НУР и с пробле
мами в развитии (Л.С.Выготский, И.Ю. Левченко, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова,
С.Я.Рубинштейн, У.В.Ульенкова и др.);
специфические особенности межличностного взаимодействия в группах подростков с НУР (Л.И.Божович, Я.Л.Коломинский и др.), слабовидящих (А.Г.Литвак, Л.И.Солнцева и др.), с интеллектуальной недостаточностью (В.А-Варянен, Л.КДаргевичене, ЯЛ.Коломинский и др.);
учет своеобразия компенсаторных и информативных возможностей невербального поведения при недостатках речевого общения (А.Г.Асмолов, В.А.Лабунская);
полученные данные о возможностях регуляции пространственного и социального контактов (I.Altman, E.Hall, М.Хейдметс).
Методы исследования: анализ специальной психологической литературы по проблеме исследования; экспериментальное исследование, обработка данных с применением методов математической статистики, количественный и качественный анализ полученных результатов; разработка возможных направлений коррекционного воздействия на процесс межличностного взаимодействия через организацию пространственного поведения у подростков с отклонениями в развитии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
впервые предпринята попытка экспериментального изучения особенностей пространственного поведения у подростков с интеллектуальной недостаточностью (в легкой степени), у слабовидящих подростков в сравнении с подростками НУР;
теоретически обоснован выбор показателей пространственного поведения в процессе межличностного взаимодействия;
разработаны методы диагностирования особенностей пространственного поведения и межличностного взаимодействия в норме и патологии;
установлена зависимость показателей пространственного поведения от проявлений личности у подростков с отклонениями в развитии в сравнении с подростками НУР;
выявлены особенности предпочтения подростками всех выборок разных участков пространства комнаты; группы испытуемых по степени проявления показателей пространственного поведения;
определены направления оптимизации адаптивных возможностей у подростков с интеллектуальной недостаточностью и у слабовидящих подростков.
Практическая значимость исследования: методический аппарат, разработанный в исследовании, дает возможность использования результатов в процессе развития подростков в условиях специальной школы; выявленные особенности пространственного поведения пополнят психолого-педагогическую характеристику подростков 14-15 лет с интеллектуальной недостаточностью, слабовидящих и подростков с НУР; психологами общеобразовательных и специальных школ могут быть использованы методы диагностирования для выявления особенностей пространственного поведения и межличностного взаимодействия подростков всех выборок; разработанные рекомендации по применению коррекционно-развивающей программы для групп по степени проявления пространственного поведения могут быть внедрены в учебно-воспитательный процесс; анализ психологических подходов к пространственному поведению является основой теоретического курса по специальной психологии для педагогических вузов при подготовке специалистов по психологии и коррекционной педагогике.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладьшались и обсуждались на: заседаниях кафедры общей психологии, кафедры логопедии и психопатологии Шадринского государственного педагогического института; аспирантских объединениях ШГПИ; областной научно-практической конференции «Диагностика умственной отсталости и коррекционная работа с умственно отсталыми детьми» (Шадринск, 2000); на
Ш фестивале-конкурсе научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи Курганской области «Молодежь Зауралья - третьему тысячелетию» (Курган, 2000); международной конференции «Личность в современном мире (социально-психологические проблемы)» (Курган, 2001); межрегиональной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (Шадринск, 2002); на семинарах в детском доме №1 (Шадринск, 2000, 2001), во вспомогательной школе-интернате (Каргаполье, 2001).
Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций тезисов, статей по проведенной работе с подростками, имеющими отклонения в развитии; предоставления программных материалов коррекционно-развивающих мероприятий и методических рекомендаций психологам и педагогам школ-интернатов; разработкой спецкурса для студентов психологических и дефектологических факультетов.
Положения, выносимые на защиту:
Показатели пространственного поведения зависят от личностных проявлений подростков всех выборок, характеризуя тем самым особенности предпочтения ими разных участков пространства комнаты.
Характер патологии, личностные особенности, статусные положения в группе, содержание деятельности оказывают влияние на проявление пространственного поведения у подростков с отклонениями в развитии.
Типичные особенности пространственного поведения способствуют распределению испытуемых в группы по степени проявления ими показателей пространственного поведения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (215 наименований, в том числе 14 на иностранном языке) и 37 приложений.
Сущностная характеристика категории «пространство»
В повседневной жизни представления о пространстве сводятся к простым измерительным образам. Пространство есть то, что можно измерить с помощью некоторой «линейки», но если человек вступает на путь понятий, то он сразу попадает в проблемную ситуацию. Так науки независимо от того, являются ли они общественными, естественными, техническими или гуманитарными, включают в свой инструментарий понятие «пространство», но преломляют его с учетом собственных предметных областей (76).
В философии пространство наиболее обобщенно представлено как протяженность. Однако, становление понятия «пространство» в философии занимает длительный и трудоемкий процесс. Первоначально пространство фигурирует в виде пустоты, то есть реальности, где отсутствуют атомы и вещи. Будучи таковым, оно не зависит от атомов и выступает самостоятельной сущностью (198).
Р.Декарт считал, что такой пустоты нет, повсюду существует протяженная телесность, или телесная протяженность. За исключением мыслящей души человека все тянется в длину, ширину и глубину (высоту).
Платон, обозначая понятие «вмещения» термином «хора», (chora (греч.) -место, область страна), находил почти невозможным «сказать что-либо точнее об этом «трудном и смутном роде». По сути дела, он в принципе отрицал определимость пространства ввиду его «крайне сомнительной причастности» к области понятий («Тимей») (138).
Аристотель недоумевал не только относительно того, что представляет собой место - пространство, но он был не уверен в его существовании: «Однако, если место существует, трудно решить, что оно такое - масса ли тела или какая-нибудь иная природа, ибо прежде всего надо установить его род» (10).
Отсутствие термина для пространства в античности и Средние века свидетельствует о том, что понимание природной сущности пришло к человеку совсем недавно. Специалисты по исторической психологии утверждают, что интеллектуальное освоение феномена пространства происходит по мере того, как одномерное сознание человека постепенно превращается в двухмерное, а затем и в объемное - трехмерное.
Одномерность человеческой психики исследователи приписывают периоду первобытной магии, когда в архаичном сознании время едва лишь начало отделяться от события, так же как абстрактное пространство - от расположенной в ней предметной наполненности. Развивающееся сознание постепенно начинает создавать более сложные мифологические конструкции, и для этого уже требуются возможности двухмерной психики. Перспективность же восприятия, помещенного в трехмерное бесконечное пространство, характеризуется объемными категориями мышления (143).
Швейцарский историк культуры и философ Ж.Гебзер проанализировал становление объемного видения окружающей реальности и пришел к выводу, что, пока в сознании человека нет объемных аналогов мира, пространство как таковое ему неизвестно, человек еще не имеет схемы пространственного строения своей «самости» в окружающей его среде (200).
Наиболее важным понятие «пространство» стало для географии. Оно было усвоено этой наукой как базовое, так как географы определяют ее как «про-странствоведение» (109). Отсюда и первостепенные роли, которые в географии обозначают пространственные понятия — как «пространство», «место», «территория», «район» (= «регион»), «зона» и другие (76).
От «территориальной» организации среды во многом зависит способ жизнедеятельности людей, а именно: «...как люди организуют свою повседневную деятельность на территории города: частота посещения тех или иных объектов в городе, выбор мест жительства, работы, досуга, дальность и продолжительность ежедневных передвижений и т. д.» (13).
Известный российский этнограф Ю.В.Кнорозов на основе разработанной им концепции эволюции человека (с уточненной формулировкой биогенетического закона Э. Геккеля (33)) приходит к выводу, что восприятие человеком
пространственной перспективы соответствует этапу возникновения раннегосу-дарственных образований (40).
Проблемы, связанные с пространством на теоретическом уровне, обсуждаются в физике и математике. С XVII века перед развивающейся физикой в результате применения понятия «пустого пространства» встал вопрос о «физическом пространстве», о его существовании, а также, соответственно, о его воспринимаемости (Г.Лейбниц (93)). Современная физика определяет понятие «пространства» как такое, в котором находятся поля, где несомненно родство поля и системы отношений (175).
Математик К.Гаусс полагал: можно согласиться с тем, что пространство обладает реальностью и вне нашего духа, его априорность мы не можем в полной мере приписать законам духа (32).
Эволюция не снабдила нас специальным рецептором для различения пространства. Отмечая эту функциональную особенность человека, видный отечественный ученый Н.А.Бернштейн, говорил о «геометричном» - абстрагирован-; ном - моторном образе пространства, целиком основанном на реальных меха- низмах деятельности центральной нервной системы (15).
«Есть немалые основания полагать, - писал Н.А.Бернштейн, - что в верховном моторном центре мозга (очень возможно, что это есть кора больших полушарий) локализационно отображено не что иное, как какая-то проекция самого внешнего пространства в том виде, в каком оно моторно дано субъекту... Топологические свойства проекции пространства в центральной нервной системе могут на поверку оказаться очень неожиданными: не следует надеяться увидеть в головном мозгу что-либо вроде фотографического снимка пространства, хотя бы и очень деформированного» (16).
Специфика пространства межличностного взаимодействия подростков с интеллектуальной недостаточностью
Большую часть разработок в области пространственного поведения в про цессе межличностного взаимодействия составляют исследования, рассматривающие зависимость дистанции общения от свойств личности общающихся и их взаимоотношений. Sewell и Heisler (1973) показали, что экстравертные индивиды выбирают, как правило, меньшую дистанцию общения, чем интроверт-ные. Выявлено также, что меньшую дистанцию поддерживают партнеры с положительными взаимоотношениями, нежели - отрицательно относящиеся друг к другу (Aiello, Согег, 1972). К такому же выводу пришли Heska, Nelson (1972). м Ф Авторы указывают, что влияние взаимоотношений оказалось несущественным в диадах «мужчина - мужчина», но весьма значительным в диадах «женщина -женщина».
Показателем пространственного контакта подростка с интеллектуальной недостаточностью является пространственная близость или отделенность. Длительный контакт или постоянная отделенность негативно воздействуют на психическое состояние человека. Стремление человека установить степень пространственного контакта с другими людьми выражается в активной регуляции его интенсивности.
Изменения ориентации подростка с интеллектуальной недостаточностью по отношению к другому лицу можно рассматривать также как одну из форм регуляции интенсивности пространственного контакта. Это обосновано данными двоякого рода: тем, что подросток активно изменяет ориентацию (в ситуации «спиной к спине» общение не начинается, а заранее ориентация изменяется, при общении «лицом к лицу» время от времени происходит отвергание и т.д.) и тем, что заданная ориентация оказывает существенное влияние на активность общения.
Минимальная дистанция весьма четко определена взаимоотношениями подростков, нарушение ее границ имеет зримо негативное воздействие. Объектом регуляции является минимально допустимая дистанция между людьми. Ценность выделения и описания такого феномена, как персональное про странство, в том, что характеризуется еще одна специфическая форма регуля ции человеческих взаимоотношений.
4 «Пространственность» персонального пространства заключается в том, что чувство неприятия возникает при излишнем приближении другого лица с любого направления (спереди, сзади, справа и т.д.), хотя эта «граница» различна в зависимости от направления приближения. Персональное пространство не является кругообразным, его удаленность в разные стороны не равна: человек скорее терпит близость с посторонним лицом при приближении его с боку, чем спереди (R. Sommer (214).
По мнению I.Altman (201), механизмом регуляции границ между «Я» ш другие, включающим персонализацию и обозначение определенного места или объекта и уведомление о «владении» им отдельным индивидом или группой, является территориальность. Персонализация и владение имеют целью регу лировать социальную интеракцию и удовлетворение различных социальных и физических потребностей. Нарушение другими границ персонализированной территории может вызвать защитные реакции со стороны владельца. .,
Когда переживание пррстранства бессознательно, человек наблюдает его внешние проявления, то есть выпадение соответствующих способностей. Когда оно осознанно, человек может сопоставить свое нынешнее, измененное пере JN живание пространства с воспоминанием о собственном нормальном пережива нии или с тем, что остается для него нормальным ощущением пространства.
При исследовании личностных качеств умственно отсталого подростка многие авторы на первый план выдвигали характеристику особенностей его эмоционально-волевой сферы. Так еще Э.Сеген (1903) утверждал, что главный недостаток подростка с интеллектуальной недостаточностью - это расстройство воли. Позднее Ж.Филшш и Г.Поль-Бонкур писали: «У нормального ре . бенка ум часто управляет волей, а у ненормального почти всегда ум подчиняется воле и всем командует характер» (174).
Г.Я. Трошин (1915) главный недостаток умственно отсталых детей видел в слабости активного проявления воли, которое якобы имеет органически обусловленный предел. Некоторые авторы ставили эмоционально-волевые качест ва личности в полную зависимость от биологических факторов.
В противоположность этой идеалистической концепции Л.С. Выготский выдвинул идею о единстве и взаимообусловленности развития интеллекта и эмоционально-волевых компонентов в деятельности человека.
Эта зависимость отношений между интеллектом и аффектом ребенка в дальнейшем была предметом исследования Л.В. Занкова (53); Г.М. Дульнева (1968); И.ГІ Лаужикаса (1967); М.С. Певзнер (130); Б.И. Пинского (136) и других ученых. Они доказали, что исправление недостатков эмоциональных качеств личности умственно отсталых учащихся осуществляется посредством совершенствования его мыслительной деятельности и, что оно происходит и совершается в конкретных видах деятельности. Однако и эмоционально-волевые качества оказывают огромное влияние на характер протекания мыслительных, познавательных процессов школьника.
Ядерные признаки умственной отсталости, возникшие в связи с органиче ским поражением мозга, косвенно отражаются на формировании личности и обусловливают специфику психического развития ребенка (Л.С.Выготский). К ядерным первичным признакам умственной отсталости относят патологиче-;і скую инертность нервных процессов; слабость замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга; чрезмерно широкую генерализацию раз дражений.
Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Они узнают правила морали от учителей, родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами и правилами (149).
Характеризуя умственно отсталого подростка, отечественные психологи и педагоги отмечают, что умственная отсталость не изолированное нарушение интеллекта, а нарушение всей личности в цепом (Л.С.Выготский (26); Л.В.Занков (55); Г.Е.Сухарева (169); Ж.И.Шиф (1963) и др).
Показатели психологической характеристики личностных особенностей у подростков всех выборок
На первом этапе констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 125 подростков разных категорий, определялась психологическая характеристика их личности.
Для удобства нами были введены следующие условные обозначения групп испытуемых: ИН - подростки с интеллектуальной недостаточностью; СН - с сенсорной недостаточностью - слабовидящие подростки и НУР - подростки с нормальным уровнем развития.
исследования Психологическая характеристика подростка каждой выборки определялась по результатам использованных нами методик: 1). Методика экстраверсии-интроверсии Г.Айзенка
Для слабовидящих и подростков с НУР мы применили групповое тестирование. Для подростков с интеллектуальной недостаточностью приемлемой была только индивидуальная, совместная с экспериментатором форма работы.
Предложенные испытуемым 57 вопросов по этой методике требовали от них однословного положительного или отрицательного ответов («да» или «нет»). Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивался в один балл.
При анализе результатов мы придерживались следующих уровней выраженности показателей:
Большинство подростков по всем выборкам имеют среднее значение выраженности экстраверсии-интроверсии: интеллектуальная недостаточность - 26 (57,78%); слабовидящие - 11 (45,83%); НУР - 27 подростков (48,21%). Таким подросткам свойственны черты амбиверта (общение осуществляется ими по необходимости или по настроению).
В группе подростков с интеллектуальной недостаточностью интровертов больше, чем экстравертов (24,44%). Мы предположили, что одна из, причин высокого уровня интровертированности среди таких подростков заключается в их трудностях при общении, вызванных самой патологией. Это подтверждается тем, что в двух других выборках у подростков выражен показатель экстравер-тированности в большей степени среди слабовидящих (41,67%), в меньшей -среди подростков с НУР (32,14%).
Большинство подростков имеют средний уровень нейротизма среди испытуе мых с ИН- 20 (44,45%), с НУР - 34 (60,78%) У слабовидящих большинство подростков имеют высокий уровень нейротизма - 14 (58,34%).
Причина, на наш взгляд, в сопоставлении себя с нормально видящими сверстниками, в осознании слабовидящими подростками своего недостатка, что сказывается на некоторых личностных особенностях, самооценке слабовидящих и соответственно на высоком уровне у них нейротизма. Тип темперамента.
По полученным результатам выстраивалась диаграмма на каждого испытуемого трех выборок. На соответствующие шкалы наносились индивидуальные показатели экстраверсии-интроверсии, уровни нейротизма. Точка в одном из четырех секторов свидетельствовала о наличие у испытуемого какого-либо типа темперамента (Приложение 2.4 ). Распределение испытуемых по типам темперамента в каждой выборке испытуемых представлено в таблице 4.
Во всех выборках можно наблюдать параметры, характеризующие черты личности по Г.Айзенку. Исключение составляет группа слабовидящих подростков, где мы не наблюдали один из типов темперамента - флегматический.
Распространенным типом темперамента во всех выборках испытуемых нашего исследования является холерический: ИН - 23 (51,11%); СН - 15 (62,5%); НУР - 34 (60,71%). В данной методике, по мнению автора, определить холерический темперамент помогают такие качества как возбудимость, импульсивность, активность, оптимистичность, при ответах на вопросы большийство подростков соответствовали таким качествам, этим по нашему мнению, можно объяснить большое количество испытуемых именно с таким типом темперамента.
Менее распространенными явились - сангвинический: ИН - 10 (22,22%); СН - 4 (16,67%); НУР - 6 (10,71%) и смешанные типы темперамента: ИН - 4 (8,89%); СН - 4 (16,67%); НУР - 7 (12,5%).
2). Психологическую характеристику личности подростков определяют и особенности их межличностных отношений в группе сверстников. С этой целью была использована методика Я.Л.Коломинского.
Для анализа ответов на первый вопрос (С кем из членов группы, Вы хотели бы провести свои каникулы?) были построены матрицы на каждую группу испытуемых. Они отражали межличностные отношения и партнерство внутри каждой группы (Приложение 2.5). Количество выборов у каждого испытуемого трех выборок позволило распределить их по социометрическим группам (таблица 5).
Особенности предпочтения подростками разных участков пространства комнаты
Для определения особенностей пространственного поведения подростков с отклонениями в развитии, в сравнении с подростками НУР, используя метод картирования, мы проследили предпочтения ими разных участков пространст ва. Через фиксированные промежутки времени местоположение каждого под Щ ростка наносилось на общую модель для всех помещений. В качестве такой мо дели послужил круг, поделенный на пять секторов.
Первый сектор (I) свободен от мебели - это центральная часть помещения. Особое значение данный участок приобретает в художественной деятельности (ситуация «Общий рисунок»). Испытуемые располагаются для рисования в центре помещения и все действия происходят именно здесь.
Второй (II) и третий секторы (III) - боковые от центра участки помещения (левый и правый). Они характеризуются наличием мебели: скамейки, шкафы, спортивный инвентарь. Участки удобны для испытуемых: есть чем заняться, удобно вести наблюдение за своими сверстниками и за работой оператора с ви-деокамерой. Это способствовало созданию благоприятных условий для расположения в пространстве подростков во всех выборках и осуществления межличностного взаимодействия между ними.
Четвертый (IV) - дальняя часть помещения от центра комнаты. Этот участок удобен испытуемым для уединения, ухода от пристального наблюдения видеокамеры.
Подростки всех выборок использовали все пространство, поэтому нами не были выявлены избегаемые участки пространства комнаты. Расположение под ростков по разным участкам помещения позволило нам определить особенности предпочтений ими пространственного поля в межличностном взаимодействии, что подтверждается анализом экспериментальных ситуаций («Свободное поведение» и «Общий рисунок») для всех выборок испытуемых.
В группе подростков с интеллектуальной недостаточностью в ситуации «Свободное поведение» наиболее популярным участком пространства стал 4 сектор - дальняя часть помещения (28,81%). В этом секторе расположены только скамейки и большинство подростков этой выборки находились здесь: общались друг с другом, осуществляли действия с предметами и вели наблюдение за своими сверстниками, организовывали игры («Ручеек», «Барыня», «Хоровод»).
Редко используемым участком для подростков этой выборки стал 1 сектор - центральная часть помещения (10,95%). В ней ничего не было, что могло бы привлечь внимание, поэтому подростки редко находились в этой части пространства.
Часть испытуемых (12,62%) свободно использовали ближайшую переднюю часть помещения (5 сектор). Это объясняется, на наш взгляд, повышенным интересом этих подростков к видеокамере, особенно к работе оператора с ней, а также проявлением их демонстративности, желанием быть на виду, стремлением попасть в кадр.
В ситуации «Общий рисунок» для рисования подростками был выбран центральный участок пространства (1 сектор), где основная часть подростков (50,64%) была занята осуществлением цели, поставленной экспериментатором. Надо было к концу урока нарисовать на куске обоев общий рисунок. Главным условием было обязательное участие всех подростков в осуществлении этого рисунка. Для рисования нами не случайно был выбран большой лист - кусок обоев. Он предполагал выбор места для рисования, переход подростков из одного конца в другой, при этом они могли отвлекаться, общаться друг с другом, возвращаться на свое место.
При осуществлении передвижений в пространстве в свободное от рисова ния время (переход с места на место, отдых от рисования) часть подростков (18,88%) предпочитали дальнюю часть помещения (4 сектор). В этой части помещения эти подростки чаще организовывали микрогруппы для осуществления межличностного взаимодействия. Боковой - правый участок свободный от мебели (3 сектор) оказался редко используемым подростками этой выборки.
Таким образом, оказалось, что подростки с интеллектуальной недоста точностью предпочитают дальний участок помещения, но избегают централь ную (в первой ситуации) и правую боковую (во второй ситуации) части поме щения. В свободной деятельности они проявляют любопытство к видеокамере, а также демонстративность в поведении, что сказывается на предпочтении ими передней части помещения в ходе первой ситуации.
Во второй ситуации увлечение изобразительной деятельностью снижает использование подростками всех участков пространства и повышает предпочтение центральной части помещения.
У слабовидящих подростков в предпочтении тех или иных участков пространства наблюдается сходство с предпочтениями подростков с интеллектуальной недостаточностью: подростки этой выборки (6%), также как подростки с интеллектуальной недостаточностью, в ситуации «Свободное поведение» редко используют центральную часть помещения (1 сектор), но активно используют этот сектор (43,4% подростков) в ситуации «Общий рисунок».
В ситуации «Свободное поведение» для большинства слабовидящих подростков (41,5%) наиболее популярным участком явился боковой левый сектор. По нашему мнению, выбор этого участка слабовидящими подростками связан с их малоподвижностью в связи со спецификой дефекта и его влиянием на под 4 вижность подростков. Поэтому, в этом секторе, подростки больше сидели на скамейках и общались друг с другом.
Похожие диссертации на Особенности пространственного поведения у подростков с отклонениями в развитии
