Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Аналитический обзор литературы и определение исходных позиций . 9
1.1. Особенности личности и поведения детей в подростковом возрасте . 9
1.2. Особенности личности и поведения подростков с задержкой психического развития. 29
Глава 2. Методический аппарат исследования. ~ 39
2.1 Методика исследования фрустрационной толерантности С. Розенцвейга . 42
2.2. Патохарактерологический диагностический опросник А.Е. Личко и Н.Я. Иванова. 50
Глава 3. Сравнительный анализ особенностей личности и поведения подростков с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников . 66
3.1. Роль школы и семьи в становлении личностных и поведенческих качеств подростков . 66
3.2. Экспериментальное изучение личности и поведения подростков. 78
3.2.1 .Тест фрустрационной толерантности С. Розенцвейга.-- 78
3.2.2.Анализ экспериментальных данных, полученных с помощью патохарактерологического диагностического
опросника А.Е.Личко и Н.Я. Иванова. 97
Заключение. 114
Выводы. 121
Список литературы. 122
Приложение 134
- Особенности личности и поведения детей в подростковом возрасте
- Особенности личности и поведения подростков с задержкой психического развития.
- Методика исследования фрустрационной толерантности С. Розенцвейга
- Роль школы и семьи в становлении личностных и поведенческих качеств подростков
Введение к работе
Подростковый возраст является наиболее сложным периодом социального развития в онтогенезе. Наряду с положительными факторами развития подростков: повышением самостоятельности, расширением и существенным изменением отношений со сверстниками и взрослыми, изменением сферы деятельности, развитием ответственного отношения к себе и к другим людям и т.д., имеются негативные проявления, которые проявляются в дисгармоничности развития личности, изменении установившихся интересов ребенка, протестном характере поведения по отношению к взрослым и т.д.
Исследование нарушений поведения в подростковом возрасте являются актуальной социальной проблемой, так как они служат признаком неадекватных взаимодействий подростков с обществом. Общество предъявляет подростку достаточно высокие требования: уровень его социальной зрелости должен приближаться к гражданской зрелости взрослых людей. Недостаточная социальная зрелость неизбежно приводит к социальной дезадаптации.
Известно, что если ребенок на предшествующих стадиях онтогенеза достиг позитивных результатов развития, то задача подростковой стадии будет решаться в ситуации, не отягощенной неблагоприятными последствиями. В этой связи дети, развитие которых отягощено дефектом, имеют более сложные условия для формирования полноценной личности, развития навыков общения, регуляции своего поведения на подростковом этапе онтогенеза.
Увеличение количества детей с функциональной и органической недостаточностью центральной нервной системы, обусловленной многочисленными социальными и биологическими факторами, требует поиска новых форм и методов психолого-педагогической помощи им. Большинство нервно-психических нарушений, выявляемых у этих детей,
составляют "пограничные расстройства", занимающие широкую полосу между "нормой" и грубыми психическими отклонениями. Главным образом это дети с различной степенью задержки психического развития, не относящиеся к умственно отсталым, но не справляющиеся со стандартными требованиями общеобразовательной программы.
Современные исследования отечественных и зарубежных авторов показывают, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) высок риск нарушений поведения, что становится наиболее очевидным в подростковом возрасте и обусловливает необходимость целенаправленной коррекционной работы с детьми данной категории.
Обобщением клинических данных о детях с задержанным темпом развития, а также вопросами их воспитания и обучения занимались Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Э.Я. Альбрехт, В.И. Лубовский, Г.Е. Сухарева, Е.С. Иванов, К.С. Лебединская, Л.И. Переслени, И.Ф. Марковская, Л.В. Кузнецова, М.Н. Фишман, А.О. Дробинская и др. В последние годы в результате многопланового изучения проблем ЗПР получены данные о развитии психических функций и условиях коррекции детей с задержанным темпом развития дошкольного (У.В. Ульенкова, 1980, 1990; Дмитриева, Е.С. Слепович, 1990; Н.А. Татенко, 1988; Е.И. Кириченко, 1983и др.) и школьного возраста (Н.Л. Белопольская, 1976; Н.Н. Афанасьева, 1976; Р.Д. Тригер, 1981; Д.И. Альраххаль, 1992; Г.В. Грибанова, 1986;С.А. Домишкевич, В.А. Пермякова, 1981; И.Ю. Кулагина, 1980, 1982; О.П. Монкявичене, 1988; Е.А. Морщинина, 1992; Т.З. Стернина, 1988; Н.А. Цыпина, 1987 и др.). Все исследования показывают, что дети с задержкой в развитии имеют высокий потенциал социальной адаптации, при условии создания благоприятных возможностей для его реализации.
Адекватность условий обучения и воспитания - один из наиболее важных социальных факторов, влияющих на адаптацию детей и подростков с
отклонениями в развитии. Специальное обучение построено с учетом развития психической деятельности детей с ЗПР в процессе педагогических занятий (Г.И. Жаренкова, 1972; Р.Д. Тригер, 1971, 1972; Н.А. Цыпина, 1972, 1974; СП Шевченко, 1974). Опосредованная коррекция (через специально организованное обучение) задержки развития, является более действенным способом, чем прямая "органическая компенсация" (с помощью медицинских средств). Это положение является важным для выявления способов коррекции недостатков детей с ЗПР подросткового возраста, так как эта возрастная группа в дефектологии является недостаточно изученной.
Как показывают исследования отечественных и зарубежных авторов, чем в более ранние сроки будет диагностирована задержка в развитии и проведены коррекционные мероприятия, тем более высоки возможности ее компенсации.
Остро проявляющаяся в последнее время тенденция к увеличению числа детей с проблемами в развитии, свойственный им высокий риск нарушений поведения, а также отсутствие достаточной и необходимой информации о личностных особенностях данной категории детей (в частности, подростков с ЗПР) обусловливает актуальность данного исследования и его востребованность на современном этапе развития коррекционной психологии.
На основании этого мы можем говорить, что дети, у которых своевременно определена задержка в развитии и проведена соответствующая коррекционно-педагогическая работа имеют достаточно благоприятную картину развития личности и поведения в подростковый период. В литературе это определяется как процесс выравнивания. В связи с тем, что у части детей с ЗПР постановка диагноза происходит в более поздние сроки, чем дошкольный и младший школьный периоды развития, то к подростковому возрасту, они имеют стойкую неуспеваемость, нарушения поведения, школьную дезадаптацию.
Вопросы динамики эмоционально-волевого и личностного развития детей с задержанным темпом развития в подростковом возрасте не достаточно представлены в психологической литературе.
Поэтому предметом нашего исследования стали личностные особенности и поведенческие проявления подростков с задержкой психического развития.
Объект исследования - подростки с задержкой психического развития.
Цель - выявить особенности развития личности и их проявления в поведении подростков с задержкой психического развития в зависимости от микросоциальных условий жизни ребенка (семья, школа) и времени начала коррекционной работы с ними.
Гипотеза исследования. Психическое развитие подростков с ЗПР происходит по тем же законам, что и развитие их нормально развивающихся сверстников, но наличие минимального органического поражения ЦНС у детей с задержкой церебрально-органического генеза обусловливает специфику развития их личности и поведения. В условиях обучения и воспитания, неадекватных развитию детей с ЗПР, обостряются свойственные детям этой категории специфические проявления в личностном развитии и поведении: неполноценное восприятие внешнего мира, закрепление в связи с этим негативных качеств личности и социально не одобряемых форм поведения. Эффективность коррекционно-психологической помощи подросткам с задержкой психического развития находится в непосредственной зависимости от времени ее осуществления в условиях обучения и воспитания в специально организованных условиях обучения и воспитания.
Для проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Теоретически обосновать проблему развития личности и поведения подростков с задержкой психического развития на основе анализа специальной психологической литературы.
2. Выявить особенности развития личности и их проявления в поведении у подростков с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.
3. Определить роль социальных факторов, влияющих на развитие личности и поведения подростков с задержкой психического развития.
4. Установить зависимость особенностей личностных и поведенческих реакций подростков с ЗПР от времени начала коррекционной работы в специально созданных условиях воспитания и обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в комплексном подходе к рассмотрению особенностей развития личности и поведения детей с ЗПР подросткового возраста. В исследовании впервые проводится сравнение различных групп подростков с задержкой психического развития в зависимости от социальных условий их жизни. При этом учитываются: время начала коррекционно-психологических мероприятий, влияние межличностных отношений в семье и школьной среде. В исследовании обосновывается значение адекватных условий развития и воспитания подростков с задержкой психического развития для достижения наиболее эффективной коррекции недостатков личности и поведения.
Практическая значимость. Раскрываются причины социально нарушенного поведения подростков с ЗПР и обосновываются требования к организации условий адекватного развития и воспитания. Приводятся новые данные о своеобразии психического развития подростков с ЗПР, поведенческих реакциях и возможностях коррекции недостатков их личности в условиях специально организованного психолого-педагогического воздействия.
Материалы исследования могут быть использованы: в практике школьного обучения; при подготовке педагогов-психологов и дефектологов для работы в специальных и массовых образовательных учреждениях; в
лекционных курсах при подготовке специалистов (психологов, дефектологов).
Экспериментальная база.
В исследовании принимали участие 30 учеников восьмого класса специальной школы №833 для детей с ЗПР в возрасте 14-16 лет. В качестве контрольной группы были обследованы 30 подростков восьмого класса московской школы № 1055 в возрасте 14 лет. Психологическое обследование школьников обеих групп проводилось по единой схеме.
Положения, выдвигаемые на защиту:
1. Дети с задержкой психического развития характеризуются явно выраженными особенностями личностного развития, особым образом проявляющимися в поведении.
2. У подростков с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками личностные особенности могут проявляться в несоответствии уровня самосознания и особенностей самооценки возрастным нормам; в нарушениях поведения по типу психической неустойчивости; в несоответствии поведенческих реакций общественным нормам.
3. Эффективность коррекционно-психологической помощи подросткам с задержкой психического развития находится в непосредственной зависимости от времени ее осуществления в специально созданных условиях дифференцированного обучения и воспитания. Неадекватность психолого-педагогических условий обучения и воспитания подростков с задержкой психического развития может привести к формированию у них негативных качеств личности и социально неприемлемых форм поведения.
Особенности личности и поведения детей в подростковом возрасте
Несмотря на многообразие вариантов развития (в частности, задержанный темп развития) у всех подростков оно подчиняется общим закономерностям формирования личности. Существуют разные варианты сочетаний психологических особенностей, путей осознания себя как личности, а также степени их выраженности. Эти варианты определяются половыми, индивидуально-типологическими и природными особенностями ребенка, его воспитанием в более ранние возрастные периоды, его объективным социальным положением. Разные дети по-разному проходят этот трудный для себя отрезок жизненного пути: от некоторых затруднений в общении, до асоциальной активности, вплоть до совершения преступлений; от несколько повышенной переменчивости настроения до мучительных состояний, неуверенности в себе, неприязни ко всему, безысходности и тоски. Среди детских возрастов подростковый - самый дискомфортный с точки зрения душевного состояния (повышенная тревожность, страхи, особенно страх физического несовершенства, ощущение одиночества). Изучению подросткового возраста посвящено большое количество работ отечественных и зарубежных авторов (В.И. Абраменко, 1974; М.А. Алемаскин, 1979; А.А. Бодалев, 1980; Л.И. Божович, 1968; Л.С. Выготский, 1929, 1984; Т.В. Драгунова, 1976; Л.М. Зюбин, 1969; И.С. Кон, 1980; А.И. t Кочетов, 1973; А.В. Мудрик, 1976, 1977; И.А. Невский, 1981; В.А.
Сухомлинский, 1980; Д.И. Фельдштейн, 1972; А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов, 1981, 1982; Д.Б. Эльконин, 1960, 1974; Ш. Бюлер, 1997; В. Штерн, 1997; Э. ІПпрангер, 1997). В этих исследованиях показано, что, подготовленные всем предыдущим ходом развития изменения в психофизической структуре подростка определяют сущность подросткового возраста как переход от детства к взрослости.
Содержание и динамику психического развития на подростковой ступени онтогенеза определяет специфичное для каждого возрастного этапа отношение внутренних процессов развития и внешних его условий (Л.С. Выготский, 1984).
С началом подросткового возраста изменяется не только "объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, но и его собственная внутренняя позиция, т.е. то, как он сам, благодаря истории своего развития, создавшей у него определенный опыт и определенные черты, относится к окружающим и, прежде всего, к своему положению и к тем требованиям, которые оно к нему предъявляет" (Л.И. Божович, 1968. С.176).
Выраженные неоднородность и неустойчивость признаков подросткового периода в большей мере связаны с его промежуточным положением и со сложностью возрастной динамики: одни черты подростка наиболее типичны для детей младшего возраста, другие - для взрослых, третьи отражают специфические возрастные изменения.
Подростковый возраст характеризуется резкими, качественными изменениями, затрагивающими все стороны развития. Биологически он относится к этапу полового созревания, что определяет неравномерность и индивидуальную вариабельность темпов развития, развитие психофизических особенностей, функциональных состояний подростка (повышенная возбудимость, импульсивность), новых переживаний, потребностей, интересов.
Подростковый возраст является периодом становления характера - в это время формируются характерологические типы. Именно в этом возрасте различные варианты нормы ("акцентуации характера") выступают наиболее ярко, так как черты характера еще не сглажены и не скомпенсированы жизненным опытом (Н.Я. Иванов, А.Е. Личко, 1994). Акцентуации характера -это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим.
Личность подростка дисгармонична: свертывание установившейся системы интересов, протестный способ поведения, сочетаются с возрастающей самостоятельностью, с более многообразными и содержательными отношениями с другими детьми и с взрослыми, со значительным расширением и изменением сферы деятельности, качественно меняющей свой характер вследствие направленности на новые формы отношений. Стремление найти свое место в обществе, становясь преобладающим, порождает у подростка стремление понять самого себя, развивает у него чувство ответственности, критическое отношение к себе и другим людям. Все это находит выражение в потребности подростка сопоставлять качества других людей с чертами своей личности.
Центральным фактором психического развития, новообразованием подросткового возраста является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции (Л.И. Божович, 1968, 1979; И.С. Кон, 1978, 1984). Самосознание определяется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, как объединяющие подростка с другими людьми, группами, или отличающими его от них, делая его уникальным и неповторимым. Развитие самосознания определяет ведущие потребности подросткового возраста - в самоутверждении и общении со сверстниками.
Особенности личности и поведения подростков с задержкой психического развития.
Установленные на нормально развивающихся детях закономерности развития прослеживаются и у детей с ЗПР. Вопросы формирования личности подростка с ЗПР, наиболее актуальные для этого периода, недостаточно представлены в современных исследованиях.
Задержка психического развития, несмотря на значительную вариабельность проявлений, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние от олигофрении и от педагогической запущенности. Дети с ЗПР не являются умственно отсталыми, но стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики -незрелости сложных форм поведения, недостаточной целенаправленности деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности (У.В. Ульенкова, 1990). Как показывают исследования ученых клиницистов и психологов, патогенетической основой ЗПР в большинстве случаев является резидуально-органическая недостаточность вследствие ранее перенесенных заболеваний центральной нервной системы (Т.А. Власова, 1995; К.С. Лебединская, 1976; М.С. Певзнер, 1995; В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, 1981; Л.В. Кузнецова, 1984). Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического развития, формирования познавательной деятельности ребенка. Однако, при парциальной дефективности мозга потенциальные возможности психического развития, в частности, развития абстрагирующей и обобщающей функций интеллекта, более значительны, чем у детей-олигофренов. У детей с ЗПР могут проявляться в энцефалопатические синдромы - гиперактивность, импульсивность, а также тревоги, агрессии и т.п. М.С. Певзнер указывает, что одним из определяющих симптомов у детей с задержкой развития является недоразвитие эмоционально-волевой сферы, по типу инфантилизма. Она выделяет несколько клинических вариантов инфантилизма: с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте (наиболее легкая форма аномалии); с недоразвитием познавательной деятельности; с недоразвитием познавательной деятельности, осложненным нейродинамическими нарушениями; с недоразвитием познавательной деятельности, осложненным недоразвитием речевой функции. Детям с ЗПР свойственны неравномерность, гетерогенность недостатков, черты незрелости психики в результате задержки ее развития, начиная с ранних этапов онтогенеза. Отсутствует сложная мотивация, что обусловлено преобладанием достаточно простых потребностей, направленных на достижение оптимального уровня функционирования основных жизненных процессов и слабо отражающих связь с социальными группами, а также слабо ч выражены интеллектуальные интересы.-Дети с ЗПР характеризуются рядом личностных особенностей: недоразвитием эмоционально-волевой сферы, длительным сохранением игровых интересов, более выраженной, чем у их нормально развивающихся сверстников, потребностью в доминировании, неадекватной самооценкой, часто завышенной, что соответствует при нормальном ходе развития более младшему возрасту детей (Н.Л.
Белопольская, 1976; И.Ю. Кулагина, 1980; С.А. Домишкевич, В.А. Пермякова, 1981; У.В. Ульенкова, 1988, 1990; Е.Е. Дмитриева, 1989; Е.С. Слепович, 1990 и ДР-) Педагоги характеризуют таких детей как "трудных": безответственных, легкомысленных, пассивных на уроках и неуправляемых на переменах и т.п.
Усреднённый профиль структуры личности подростков с ЗПР из массовой школы свидетельствует о выраженной социальной, в первую очередь школьной, дезадаптации: несоответствие поведения нормам и требованиям, предъявляемым к подросткам; непоследовательность, нервозность, конфликтность. В связи с этим поведение оказывается непредсказуемым и трудно корригируемым (Г.В. Грибанова, 1986).
Таким образом, общими для детей всех групп являются в той или иной степени выраженные трудности приобретения новых знаний вследствии специфического хода психического развития. Из литературных данных следует, что особенности развития и формирования личности детей с ЗПР значительно острее проявляются в проблемных ситуациях, когда необходимо выработать линию собственного поведения. Это для подростка представляет некоторую сложность, т.к. требует определенного уровня саморегуляции, а также навыков объективного восприятия и понимания поведения значимых для него лиц взрослого окружения в типичных социальных ситуациях.
Как отмечается в литературе, повышенная внушаемость, пассивность, слабое осознание своего "я" оказывают негативное влияние на самооценку подростков с ЗПР и обусловливают своеобразие построения взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. При этом дети с задержанным темпом развития обучающиеся в массовой школе отличаются большой эмоциональной возбудимостью и яркостью эмоций при недостаточной их глубине и устойчивости, проявлением черт детскости в познавательной деятельности и поведении (Г.В. Грибанова, 1986). Эти дети вступают в контакт со своими нормально развивающимися сверстниками, но испытывают определенные трудности, как социального, так и личностного плана. Во многом эти трудности являются следствием формирующейся в уличных компаниях асоциальной направленности, незрелости интересов, недостаточности положительного опыта общения в семье.
Методика исследования фрустрационной толерантности С. Розенцвейга
Рисуночный тест фрустрации Розенцвейга хорошо известен в отечественной психологии использовался многими исследователями (Н.В. Тарабрина, 1973, 1984; К.Ф. Шафранская, 1976; Т.П. Гаврилова, Е.В. Фетисова, 1979; A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1982; Е.Е. Данилова, 1990; Д.В. Лубовский, 1990). Он был первоначально разработан как средство изучения поведения взрослых во фрустрирующей ситуации (1945), а после создания детской версии методики (1948) - и детей.
Рисуночный тест С.Розенцвейга относится к проективным методам исследования личности. Он основывается на определении реакции испытуемого в процессе решения проблем в определенных специфических, многозначных, стимульных ситуациях. При этом характер и содержание ответов подростков раскрывают особенности их личности, тенденции, установки, эмоциональные состояния проектируемые на ответы, а также трудности в построении взаимоотношений с окружающими людьми.
Одним из положительных моментов в применении данной методики является относительная замаскированность цели исследования, что исключает возможность сознательного интерпретирования субъективной информации испытуемыми. Являясь косвенным и опосредованным, тест С. Розенцвейга оказывает большую помощь в решении задачи "раскрытия" подростка в диалоге со взрослым (Е.Т. Соколова, 1980; Д.В. Лубовский, 1990). Способ предъявления методики, предполагает организацию свободной беседы подростка со взрослым, создающей условия для вербализации находящихся в сфере бессознательного переживаний, потребностей и мотивов. Ответы испытуемых содержат информацию о скрытом конфликте между реальными потребностями подростка и необходимостью следовать определенным социальным стандартам.
В основу методики фрустрационной толерантности С. Розенцвейга положена способность личности существовать в ситуации фрустрации без деструктивных последствий. Толерантность является величиной переменной, зависящей от самой ситуации и личностных качеств ее участников. Поэтому, для диагностики толерантности используется определенное количество разнообразных стимульных ситуаций, позволяющих определить наличие проблем в эмоциональной, социальной, коммуникативной сферах.
В Приложение 1 представлены 24 карточки методики с условными изображениями людей в различных ситуациях, где на каждом рисунке одному из персонажей принадлежит высказывание, а испытуемый должен ответить за другого изображенного человека на это адресованное ему высказывание. В методике 16 ситуаций, в которых создаются препятствия (субъекта, останавливают, обескураживают, обижают, сбивают с толку) и 8 ситуаций, в которых субъекта обвиняют в чем-то. Между этими группами ситуаций имеется связь, так как ситуация "обвинения" предполагает, что ей предшествовала ситуация "препятствия", где фрустратор (то есть человек, выдвигающий обвинения или требующий решения) был, в свою очередь, фрустрирован. Иногда испытуемый может интерпретировать ситуацию "обвинения" как ситуацию "препятствия" или наоборот.
Стимульная ситуация определяется Розенцвейгом как стресс, а реакция индивида в этих обстоятельствах оценивается им как увеличение напряжения. Фрустрация вызывается препятствиями, имеющими как пассивный, так и активный характер. При пассивной помехе, в его понимании, фрустрация возникает, когда не удовлетворяется лишь одна из первичных потребностей. При активной же помехе не удовлетворены и "дополнительные" потребности, связанные с обеспечением чувства безопасности субъекта. В прямой связи с этим постулируются два фундаментальных типа реакций в ситуации фрустраций.
I. Реакция продолжения потребности. Она возникает постоянно после каждой фрустрации. И. Реакция защиты "Я". Говоря об этом типе реакций имеют в виду судьбу личности как целого. Такая реакция возникает только в особых случаях угрозы личности.
Реакции продолжения потребности имеют целью удовлетворение этой потребности тем или иным способом. Реакции защиты "Я" более сложны. Розенцвейг предложил разделить их на три группы и использовал эту классификацию для основы своего теста.
а) Ответы экстрапунитивные (внешнеобвиняющие). В них испытуемый обвиняет во фрустрации внешние препятствия и людей из окружающей среды. Эмоции, которые сопровождают эти ответы - гнев, раздражение.
б) Ответы интрапунитивные или самообвиняющие. Чувства, связанные с ними - виновность и угрызения совести.
в) Ответы импунитивные. Здесь имеется попытка уклониться от упреков, высказанных как другим, так и самому себе, и рассматривать фрустрирующую ситуацию примирительным образом.
Реакции фрустрации оцениваются и с точки зрения их прямоты. Прямые реакции - это те, при которых ответ тесно связан с фрустрирующей ситуацией и отражает продолжение начальной потребности. При непрямых реакциях ответ является более или менее замещающим, в наиболее крайних случаях -символическим.
Реакции фрустрации рассматриваются также с точки зрения их адекватности. Можно сказать, что реакции адекватны в той мере, в какой они представляют конструктивные тенденции личности. (Н.В. Тарабрина, 1973).
Роль школы и семьи в становлении личностных и поведенческих качеств подростков
Формирование личности детей подросткового возраста с задержкой психического развития обусловлено не только недоразвитием познавательной деятельности, но также тесно связано с условиями воспитания и обучения, семейных и межличностных взаимоотношений, в которые включаются подростки. Совокупность особенностей личностного развития детей с ЗПР специфически проявляется в их поведении. В этой связи остро стоит вопрос дифференциации и систематизации такой взаимообусловленности на основе сравнения результатов экспериментального исследования личности и поведения подростков с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.
На предварительном этапе экспериментального исследования были проведены беседы с педагогами и учащимися.
Педагогам предлагалось ответить на следующие вопросы: - Каковы, по Вашему мнению, основные особенности поведения детей на уроках, в часы коррекции, на внешкольных мероприятиях? С чем, по Вашему мнению, они связаны? - Замечаете ли Вы в общении с детьми следующие проявления: повышенная возбудимость, агрессивность, пассивность, склонность к депрессиям, эмоциональная неустойчивость, демонстративность, неуверенность в себе и т.п.? - Делались ли Вами попытки вызвать ребенка на откровенный разговор, стремился ли ребенок к поддержке и вниманию с вашей стороны? - Как Вы можете оценить свою роль в классе - авторитарный педагог, старший товарищ, друг? - Наблюдаете ли Вы тенденцию ухудшения поведения ребенка в зависимости от его семейного положения? - Какое время Вы отводите на целенаправленное формирование навыков социально приемлемого поведения? Существует ли преемственность между предметами учебного курса в формировании этих навыков? Беседа с педагогами дала возможность выявить следующие тенденции в поведении испытуемых всех групп:
1) Все педагоги отмечают у подавляющего большинства испытуемых с ЗПР трудности в организации целенаправленного поведения, но при этом дети из подгруппы О. а. гораздо более эмоционально устойчивы и дисциплинированы, чем в подгруппе О.б. У подростков массовой школы педагоги отмечают непослушание, негативизм, вызывающее поведение.
2) По мнению педагогов, дети подгруппы О.а. проявляют позитивное отношение к учебе. Они более старательны, дисциплинированы на уроках, заинтересованы в результатах своего труда (то есть осознают необходимость учебы в школе, чтобы в дальнейшем получить среднее специальное образование), чем дети подгруппы О.б. Активно выполняют задания и поручения педагогов. Многие из ребят подгруппы О.а. посещают кружки и курсы с профориентационной направленностью. Во взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми они менее конфликтны, чем дети подгруппы О.б. В классе большинство детей подгруппы О.а. имеют дружеские отношения; в отношениях с педагогами - послушны и исполнительны. При относительно благоприятном поведении подростков подгруппы О.а. у 20% из них за пределами школы отмечается склонность к асоциальным контактам и случаи нарушения общественного порядка, что особо подчеркивается учителями.
Подростки подгруппы О.6., как отмечают педагоги специальной школы, "плохо" ведут себя на уроках, пассивны в учебной и общественной деятельности, грубы с учителями и друг с другом, часто пропускают школу, легко возбудимы и агрессивны, поэтому часто ссорятся. В беседах высказываются крайне негативно о школе и о своих сверстниках из параллельного класса, которые давно учатся в специальной школе, считая их больными, и откровенно демонстрируют им свое пренебрежение (насмехаются, оскорбляют). В то же время, дети подгруппы О. б. обнаруживают слабую социальную приспосабливаемость, наивность в суждениях, несоблюдение общественных правил поведения. Значительная часть подростков этой подгруппы состоит на учете в милиции.
Педагоги массовой школы отмечают слабую заинтересованность к учебе и низкую успеваемость у основного числа учащихся контрольной группы; особенно выделяют их непослушание, недисциплинированность, негативное отношение к школе. Но при этом учителя отмечают, что в отношениях со сверстниками у подростков преобладают дружеские связи, взаимопонимание; в отношениях со взрослыми наоборот - конфликтность, агрессивность или демонстративное безразличие, игнорирование общепринятых норм и правил поведения.
3) Педагоги специальной школы указывают на трудности в построении отношений с семьями учащихся и сложность в привлечении их к совместной работе с детьми, подчеркивают явную зависимость эмоционального состояния и поведения детей с ЗПР от условий семейного воспитания. В силу того, что большое число подростков основной группы живут в неблагополучных условиях или в семьях, в которых родители не интересуются школьными и личными делами своих детей, данная проблема, по их мнению, является особенно значимой. Поэтому педагоги подчеркивают необходимость не только организации коррекционной работы с детьми данной категории, но и проявления внимания к ним, установление личного и индивидуального контактов, оказание моральной поддержки.
