Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях, в психологических исследованиях специальной психологии 16
1.1. Содержание понятия межличностных отношений в детской группе и коллективе в психологических исследованиях .16
1.2. Проблема межличностных отношений младших подростков со сверстниками в исследованиях возрастной и педагогической психологии 33
1.3. Проблема специфики межличностных отношений младших подростков с задержкой психического развития со сверстниками в специальной психологии 47
Выводы по главе 70
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях 73
2.1 Программа экспериментального исследования и её обоснование 73
2.2 Изучение особенностей межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 76
2.2.1. Психологические особенности субъектного восприятия межличностных отношений со сверстниками подростками с ЗПР в сравнении с подростками с НПР, выявленные по результатам сочинения на тему «Наш класс» 76
2.2.2. Особенности социально-психологических характеристик межличностных отношений младших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками по результатам социометрического эксперимента 90
2.2.3. Особенности межличностных отношений со сверстниками, выявленные по результатам проективной методики Рене Жиля 102
2.3 Особенности влияния уровня развития ученического коллектива на межличностные отношения младших подростков 121
2.3.1. Особенности уровня развития коллектива в группе подростков с ЗПР по результатам использования социометрической методики (социометрические показатели).. 122
2.3.2. Особенности психологического микроклимата в классах у младших подростков с ЗПР (по результатом методики Л.Г. Жедуновой) 125
Выводы по главе 134
Глава 3. Общие сравнительные данные об особенностях межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития. Психолого-педагогические рекомендации по их оптимизации 137
3.1. Наиболее характерные особенности межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с задержкой психического развития по результатам экспериментального изучения 137
3.2. Рекомендации по оптимизации межличностных отношений младших подростков с задержкой психического развития со сверстниками в зависимости от психолого-педагогических школьных условий их развития 152
Заключение 163
Литература
- Проблема межличностных отношений младших подростков со сверстниками в исследованиях возрастной и педагогической психологии
- Изучение особенностей межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками
- Особенности межличностных отношений со сверстниками, выявленные по результатам проективной методики Рене Жиля
- Рекомендации по оптимизации межличностных отношений младших подростков с задержкой психического развития со сверстниками в зависимости от психолого-педагогических школьных условий их развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Во всех регионах Российской Федерации функционирует система коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей и подростков с задержкой психического развития (ЗПР). Применительно к детям с ЗПР одна из основных задач любого типа школы состоит в том, чтобы максимально компенсировать имеющиеся у них нарушения развития путём создания специальных, адекватных их уровню и возможностям развития психолого-педагогических условий. Полноценное психическое развитие ребёнка включает в себя не только интеллектуальное, но и личностное развитие.
Проблема межличностных отношений относится к одной из основополагающих в жизни личности. Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, развитие психики детей происходит в процессе взаимодействия, общения со взрослыми и сверстниками. Ребёнок присваивает общественно-исторический опыт, на этой основе у него формируются специфические для человека виды психической и практической деятельности. Особенно важен в этом плане подростковый возраст, когда происходит усиленное усвоение социальных ценностей, формирование жизненных позиций, формируются нравственные понятия и качества личности, обеспечивающие субъектное поведение. К сожалению, в случае задержанного темпа развития это происходит качественно по-другому в силу влияния специфики дефекта, а также особенностей условий развития, в которых оказываются подростки с ЗПР.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что дети и подростки с ЗПР в типичных для них условиях развития в школе оказываются более зависимыми от микросоциальных условий в которых происходит их развитие (Д.И. Альрахаль, 1992; А.А. Байбородских, 2002; Е.Г. Дзугкоева, 2000; Е.Е. Дмитриева, 1993, 2005; Н.П. Кондратьева, 2002; И.А. Конева, 2002; И.А. Коробейников, 2002; К.С. Лебединская, М.М. Райская, Т.В. Грибанова, 1988; Н.В. Масленникова, 2004; В.Б Никишина, 2003; И.В. Самойленко, 2005; Н.В. Шутова, 2008, 2009; У.В. Ульенкова, 1980, 1998, 2007 и др.) и, следовательно, требуют большего внимания и заботы, нежели дети, полноценно развивающиеся в плане формирования их самостоятельности, активного отношения к себе и окружающему миру.
Сегодня в условиях общеобразовательной школы обучаются дети, имеющие те или иные проблемы интеллектуально-личностного развития. Большую часть среди этих детей занимает категория детей с ЗПР. Эффективность их обучения и развития во многом зависит от организации дифференцированной помощи им. Чаще всего эти условия не соответствуют их потребностям развития, тормозят и даже порой искажают его.
Современные исследователи говорят не только о необходимости специального изучения особенностей психического развития подростков с ЗПР, создания и разработки дифференцированных диагностических и коррекционно-развивающих программ, технологий работы с этими детьми, но и о совершенствовании подготовки учителей и психологов для работы с ними.
Очень малая часть детей и подростков с ЗПР в настоящее время обучается в специальных (коррекционных) школах VII вида, основная масса в общеобразовательных школах: в классах коррекционно-развивающей направленности, в классах с совместным обучением учащихся нормы психического развития и учащихся с задержанным психическим развитием. Этим и продиктована особая актуальность проблемы изучения психического развития детей и подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, с целью определения наиболее благоприятной среды для их развития, в частности, для создания благоприятной среды для общения со сверстниками.
Известно, что общение со сверстниками многие авторы считают ведущим видом деятельности в подростковом возрасте. О значении общения со сверстниками много писал в своих работах Л.С. Выготский. Иные авторы считают ведущим видом деятельности учебную деятельность (Л.И Божович, И.А Зимняя), «ролевое экспериментирование» (Б.Г. Мещеряков), общественно-значимую деятельность (Д.И. Фельдштейн). Мы придерживаемся позиции Л.С. Выготского и считаем, что для детей с ЗПР полноценное общение со сверстниками исключительно значимо в целях полноценного становления личности. Однако в специальной психологии в этом направлении, можно сказать, работ нет. Этим и можно объяснить выбор темы диссертационного исследования «Особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях».
Цель исследования – изучение психологических особенностей межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях (в школе VII вида, в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО), смешанных по составу классах), и их специфики в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Объект исследования: психологические особенности становления личностной сферы младших подростков (10-13 лет) с ЗПР под влиянием общения со сверстниками в сравнении с нормально развивающимися детьми.
Предмет исследования: наиболее характерные особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР в зависимости от психолого-педагогических условий их развития в школе; разработка психолого-педагогических рекомендаций, направленных на их оптимизацию.
Гипотезы исследования:
-
Определяя подходы к исследованию межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР, мы предполагали, что их личностное формирование в условиях школы определяется сложным взаимодействием многих факторов, в числе которых очень важным является фактор организации среды общения ребенка, прежде всего со сверстниками. Отсутствие необходимого для них в этом плане индивидуального педагогического внимания, использования специальных технологий «вращивания» в сообщество сверстников – всё это, несомненно, нарушает их общение со сверстниками, а следовательно, не может не влиять негативным образом на процесс становления их личности.
-
Условия обучения младших подростков с ЗПР в общеобразовательной школе совместно с нормально развивающимися сверстниками оказывают своеобразное влияние на построение их межличностных отношений с ними, эти условия чаще всего оказываются для них неблагополучными в силу специфичности психического развития.
-
Исходя из важнейшего теоретического положения Л.С. Выготского о том, что фондом компенсации дефектов развития в огромной мере является социально-коллективная жизнь ребенка, мы предполагаем, что уровень развития коллектива, в котором находится младший подросток с ЗПР, оказывает своеобразное влияние на формирование личности подростка и, в частности, на сферу межличностных отношений. Чем выше уровень развития группы как коллектива, в которой находится подросток с ЗПР, тем благоприятнее условия для его личностного становления.
-
Специальное изучение общевозрастных и специфических особенностей межличностных отношений подростков с ЗПР со сверстниками в условиях того или иного типа образовательного учреждения даёт негативные фактические данные, необходимые для разработки психолого-педагогических рекомендаций в адрес педагогического персонала и психолога, которые помогут оптимальным образом строить им межличностные отношения со сверстниками.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:
-
Теоретически проанализировать состояние проблемы межличностных отношений применительно к младшему подростковому возрасту, в частности, к подросткам с ЗПР.
-
Определить теоретические принципы, содержание диагностического комплекса, позволяющего диагностировать особенности межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с ЗПР.
3. Выявить общевозрастные и специфические особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
4. Проследить влияние организации среды общения в разных психолого-педагогических условиях образовательного учреждения на своеобразие построения межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР.
5. Проследить взаимосвязь уровня развития детского коллектива и межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР и НПР.
6. Разработать психолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР со сверстниками.
Методологические основы исследования были определены: на основе достижений современной психологии в области изучения объективных законов развития психики человека; специфики возрастного развития психики подростков (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); единства возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребёнка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Е.Е. Дмитриева, В.В. Лебединский, И.Ю.Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, В.В. Ткачёва, У.В. Ульенкова и др.); данных о своеобразном психическом развитии ребенка и подростка с ЗПР (Д.И. Альрахаль, Н.Н. Афанасьева, В.Н. Брайтфельд, Е.Н. Васильева, Т.А. Власова, Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзугкоева, Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, И.А. Коробейников, Н.П.Кондратьева, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, А.С. Сагитова, Е.В. Самойленко, О.А. Талипова, В.В. Ткачёва, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова и др.); роли субъектной активности ребёнка как фактора психического развития и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, В.И. Слободчиков, У.В. Ульенкова, Н.В. Шутова и др.).
Методы исследования.
Для достижения цели и поставленных задач использовались следующие методы: анализ теоретических данных психолого-педагогических трудов по проблеме исследования; теоретико-прикладное моделирование программы изучения специфических особенностей межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР; экспериментальное исследование, количественный и качественный анализ полученных результатов, методы математической обработки данных; теоретико-прикладное моделирование возможных направлений оптимизации межличностных отношений у подростков с ЗПР со сверстниками.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими принципами, репрезентативностью выборки и использованием совокупности апробированных методик, соответствующих цели и задачам исследования; применением методов математической статистики и обработки полученных эмпирических данных.
Научная новизна исследования:
- впервые получены сравнительные данные, характеризующие общевозрастные особенности межличностных отношений в школьном классе младших подростков, развивающихся с задержкой психического развития и нормально;
- получены результаты, экспериментально подтверждающие влияние разных условий обучения подростков с ЗПР на их межличностные отношения со сверстниками. Наиболее приближенными к общевозрастным оказались межличностные отношения со сверстниками у подростков специальной (коррекционной) школы VII вида, менее приближенными в условиях смешанных по составу классов;
- выявлена положительная связь уровня развития детского коллектива и межличностных отношений со сверстниками у испытуемых изучаемых групп. Наиболее сформированными оказались детские коллективы в условиях специальной (коррекционной) школы VII вида, а в классах КРО и особенно в смешанных по составу детские коллективы проявили себя несформированными. Проанализированы причины такого положения. Установлено, что главные в их числе состоят не только в том, что дети разные по развитию (например, в смешанных по составу классах), а прежде всего в том, насколько целенаправленно ведётся коррекционно-развивающая работа с подростками, в том числе средствами группового субъекта, каким является класс (школа VII вида);
- полученные фактические данные позволяют определить возможные направления коррекционно-развивающей работы с подростками с ЗПР, их родителями, педагогами по оптимизации сферы межличностных отношений со сверстниками.
Теоретическая значимость исследования:
- с позиций субъектно-деятельностной теоретической концепции определены теоретико-методологические подходы к изучению подростка с ЗПР как субъекта общения в группе сверстников, детская группа (детский коллектив) рассматривается как групповой субъект, могущий при определенных условиях (при особом психолого-педагогическом внимании) выполнять функции позитивного влияния на личностное формирование проблемного ребёнка, обучающегося в разных условиях организации педагогического процесса;
- проанализированы и систематизированы научные данные о значении межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с ЗПР для становления их личности;
- получен большой объем фактических данных сравнения положения младших подростков с ЗПР и нормы в сфере межличностного взаимодействия в разных условиях организации педагогического процесса с ними, что позволило сделать принципиально новые теоретико-прикладные обобщения: в частности, о необходимости специальной психолого-педагогической работы с подростками как субъектами межличностных отношений, а с классом в целом в направлении его формирования как группового субъекта;
- обогащены некоторые теоретические разделы коррекционной психологии, касающиеся специфики психического развития подростков с ЗПР («Общие законы психического развития подростков с ЗПР», «Деятельность общения», «Межличностные отношения», «Личность подростка»).
Практическая значимость исследования: результаты работы позволили научно обосновать необходимость проведения психолого-педагогических мероприятий и разработки соответствующих рекомендаций по оптимизации сферы межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с ЗПР.
Полученные данные могут быть использованы специалистами при определении, обосновании выбора и организации психолого-педагогической среды для обучения и воспитания учащихся с ЗПР для решения проблемы их интеграции в социум.
Результаты исследования могут быть использованы преподавателями при проведении занятий по ряду дисциплин при подготовке специалистов по коррекционной психологии и педагогике на психологических, дефектологических факультетах педагогических вузов, на курсах повышения квалификации работников образования.
Апробация работы. Содержание исследования отражено в 12 публикациях автора, в том числе в ведущем рецензируемом научном журнале. Результаты исследования докладывались и обсуждались на: Региональной научно-практической конференции, посвященной 100-летию К.А. Некрасовой «Психология и педагогика» (Нижний Новгород, 2007г.); Межрегиональной студенческой научно-практической конференции «Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза» (Екатеринбург, 2007г.); Международной научно-практической конференции «ПРАВО НА ДЕТСТВО: профилактика насилия над детьми» (Нижний Новгород, 2007г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психология эмпатии: современные подходы к проблеме и перспективы развития» (Киров, 2007г.); 12-й Нижегородской сессии молодых учёных (гуманитарные науки) (Нижний Новгород, 2007г.); Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2008г.); Международной научно-практической конференции «Международный опыт и региональные особенности социальной работы в современном трансформирующемся обществе» (Республика Бурятия, 2008); Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008); 5-ой Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (Нижний Новгород, 2008); Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Глобальные проблемы современности: действительность и прогнозы» (Казань, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Комплексное сопровождение детей и взрослых, нуждающихся в специальной психолого-педагогической помощи» (Бийск, 2009); заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ).
Положения, выносимые на защиту:
1. Младший подростковый возраст является начальным сензитивным периодом для формирования и становления личности, что связано с усилением интереса к сверстнику. В связи с этим особое значение приобретают межличностные отношения в подростковых учебных группах и коллективах. Возрастные закономерности их формирования и становления едины как для нормального, так и для аномального психического развития.
2. Специфика межличностных отношений младших подростков с ЗПР обусловлена, с одной стороны, дефектом в их развитии, а с другой, особенностями микросоциума, ближайшего окружения, сензитивного для развития подростков, в том числе, общения у них со своими сверстниками. В силу своего дефекта, который неминуемо приводит к отставанию в развитии от полноценно развивающихся сверстников, подростки с ЗПР далеко не всегда интересны в общении с ними, что, безусловно, не может не влиять негативным образом на межличностные отношения, а через них на становление личности.
3. Условия обучения младших подростков с ЗПР, существующие в системе массовой школы в классах КРО и особенно в условиях обычного класса, способствуют усугублению их дефекта в плане личностного развития, наращиванию дефектов социально-личностного характера в связи с неадекватной их состоянию социальной обстановкой, существующей в этих классах, а также недостаточным пониманием психологических особенностей этой категории детей учителями общеобразовательных школ.
4. В исследовании выявлены общие особенности межличностных отношений со сверстниками подростков с ЗПР с подростками, развивающимися нормально; специфические особенности, характерные для всех групп подростков с ЗПР; специфические для подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, которые помогают определить возможные направления коррекционно-развивающей работы с ними по оптимизации сферы межличностных отношений и в определённой мере способствовать компенсации их личностного развития.
Структура и объём диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 251 наименование, в том числе 6 на иностранных языках, приложений. Основные научные результаты представлены в 22 таблицах и 5 рисунках. Общий объем работы составляет 186 страниц.
Проблема межличностных отношений младших подростков со сверстниками в исследованиях возрастной и педагогической психологии
В философском словаре общение определяется через коммуникацию. Философы указывают, что именно в коммуникации- реализуются отношения. Коммуникация - это процесс, в котором человек становится самим собой благодаря тому, что он обнаруживает себя в другом.
В философии понятие «отношение» рассматривается как одна из категорий области знания, раскрывающаяся через понятие «связь», «взаимодействие», «взаимозависимость» (245). Таким образом, отношение, как философская категория, характеризует определенные взаимозависимости элементов системы.
В «Словаре практического психолога» понятие «отношение» определяются как субъективная сторона отражения действительности, результат взаимодействия человека со средой (211).
Само слово «отношение» в русском языке является отглагольным существительным (от гл. «носить»), смысл которого означает действие отношения. Это действие предполагает, что кто-то кому-то что-то относит. Итак, оно подразумевает: 1) субъекта (источника) того, что относится; 2) объекта, куда или кому, это, собственно, относится. В психологии понятие «отношение» впервые стало активно использоваться в работах А.Ф. Лазурского (1874-1917). Сущность данной категории трактовалась им в социальном ключе. Он справедливо заметил, что индивидуальность человека определяется не только своеобразием его внутренних психических функций вроде особенностей его памяти, воображения, внимания и т.п., но и в не меньшей мере его отношениями к окружающим его явлениям, - тем, как каждый человек реагирует на те или иные объекты, что он любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен. А.Ф. Лазурский понимал личность как сложное сочетание элементов, объединяемых в две большие группы: эндопсихические элементы (психофизиологическая организация человека в двух проявлениях -темпераменте и характере) и экзопсихические элементы (содержание составляет то или иное отношение человека к различным объектам и проявлениям к окружающей действительности). Эндопсихика составляет ядро личности и включает всю совокупность основных психических функций (восприятие, память, внимание, мышление и т.д.), а также характер и темперамент личности. Экзопсихика характеризует отношение личности к различным сторонам окружающей действительности (природе, материальным предметам, к людям, социальным группам, духовным благам: науке, искусству, религии), а также к самой себе (А.Ф. Лазурский, 1997). Эти проявления имеют преимущественно социальную обусловленность.
Проблема отношений у нас в стране в значительной степени разработана в трудах В.Н. Мясищева (1960, 1969, 1982, 1995). Раскрывая сущность понятия «отношения» в психологии учёный указывал на то, что психологический смысл отношения состоит в том, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности. Формирование отношения в структуре личности человека происходит в результате отражения им на сознательном уровне сущности тех социальных объективно существующих отношений общества в условиях его макро- и микробытия, в котором он живет.
По мысли В.Н. Мясищева, отношение — это системообразующий элемент личности, которая предстает как система отношений. Личность - это система отношений человека к окружающей действительности. Самое главное и определяющее личность - это её отношения к людям, являющиеся одновременно и взаимоотношениями. Отношение - это «избирательная, осознанная связь человека со значимым для него объектом» (В.Н. Мясищев,1995), и что «психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему» индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами действительности (В.Н.Мясищев,1995).
В.Н. Мясищев сформулировал одно из важнейших в психологии принципиальных положений теории личности. Он подчёркивал, что-система общественных отношений, в которую оказывается включённым каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности.
Отношения - это сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоций, степень напряжения желания или потребности.
В русле концепции В.Н. Мясищева принято рассматривать отношения как субъективную, основанную на индивидуальном опыте избирательную связь человека с различными сторонами действительности, со значимыми объектами, выражающуюся в его действиях, реакциях переживаниях.
С.Л. Рубинштейн (1986) дает следующую характеристику: отношение - это, прежде всего родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому. Отношение выступает не только в социальном (как взаимоотношения людей), но и в познавательном плане (как отношение человека к бытию и конкретно - к истине). Таким образом, С.Л. Рубинштейн подчёркивает, что реально всегда есть два взаимосвязанных отношения — человек и бытие (мир), человек и другой человек (другие люди). Категория отношения Н.Н. Обозовым (1980) рассматривается: 1) как предрасположенность к определённому взаимодействию; 2) как реально действующая связь в рамках «субъект-объект», «субъект-су бъект». В первом случае понятие «отношение» сливается с понятием установки как готовности к определённой активности, возникновение которой зависит от наличия ряда условий: от потребности, актуально проявляющейся у человека, от объективной ситуации удовлетворения этой потребности. Готовность в этом случае понимается, как только возможность раскрытия связи.
Во втором случае отношения в рамках «субъект-объект», «субъект-субъект» не являются идентичными. Общими характеристиками для одной и другой связи выступает активность (или выраженность) отношения, модальность, широта, устойчивость и т.п. Вместе с тем существенным различием отношений в рамках субъект-объектной и субъект-субъектной связи являются взаимность и однонаправленность отношений. Субъект-объектные (однонаправленные) отношения - это все отношения личности к действительности и к другим людям, исключая отношения между ними и самоотношения. Субъект-субъектные (взаимонаправленные) отношения включают в себя отношения человека к другому человеку и отношения к самому себе под влиянием социального окружения, т.е. самоотоношение.
Изучение особенностей межличностных отношений со сверстниками у младших подростков с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками
Целью констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей межличностных отношений со сверстниками, характерных для младших подростков с ЗПР в разных условиях организации обучения, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
В основу создания программы эксперимента были положены следующие принципиальные положения специальной психологии: - аномальное и нормальное психическое развитие происходит на основе общих закономерностей, однако наличие дефектной основы при отклонениях в развитии обусловливает их специфические особенности; - аномальное развитие имеет свои особенности, в той или иной мере присущие всем детям определенной категории, они отличают их от детей с нормальным развитием и других категорий детей с особыми нуждами; - в ходе аномального развития наряду с первичными отклонениями, непосредственно обусловленными дефектом, формируются вторичные отклонения, возникающие в результате социально-психологической реализации дефекта; - нарушения под влиянием среды, как вторичные отклонения, являются той областью, которая наиболее поддаётся коррекции; - своеобразие личностного развития аномального ребенка особенно ярко проявляется в случаях несвоевременно и некомпетентно осуществлённой коррекционной работы. Для достижения цели констатирующего эксперимента, решения поставленных задач нами было организовано исследование, которое имело несколько этапов:
На первом этапе нами изучались особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с ЗПР в сравнении со сверстниками НПР вербальными средствами.
Для этого нами использовались методики:
1. Сочинение на тему «Наш класс». На наш взгляд, эта методика должна помочь увидеть особенности субъективного восприятия подростками межличностных отношений со сверстниками.
2. Социометрический эксперимент (адаптированный Г.А. Карповой, Г.П. Артемьевой), направленный на диагностику объективного восприятия подростками межличностных отношений со сверстниками при помощи социометрических показателей: статусной структуры класса, уровня социального самочувствия, уровня взаимности, удовлетворённости в общении, уровня конфликтности (агрессивности), социовалентности;
На втором этапе констатирующего эксперимента мы изучали особенности взаимоотношений младших подростков со сверстниками и некоторые поведенческие характеристики и черты личности, влияющие на межличностные отношения подростков, изучаемых категорий.
Для этого мы использовали: 1. проективную методику Рене Жиля. Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности подростка, особенностей взаимоотношений со сверстниками, особенностей некоторых поведенческих характеристик и черт личности ( - степень любознательности - стремление к доминированию, лидерству в классе; - степень стремления к общению в классе; - степень отгороженности, стремлению к уединению; - степень социальной адекватности поведения); На третьем этапе мы изучали особенности организованности, развитости школьного коллектива младших подростков изучаемых категорий, а также взаимосвязь между уровнем развития коллектива и благополучием межличностных отношений. Для этого мы использовали: 1. социометрическую методику (социометрические показатели), которая направлена на определение уровня развития коллектива в группе младших подростков, а также отношений, характерных для коллектива; 2. методику «Психологическая атмосфера в коллективе» (Л.Г, Жедуновой), которая позволяет изучить психологическую атмосферу в коллективе; 3. методику компетентных судей, которая позволяет исследовать адекватность, уровень объективности развития в группе младших подростков отношений, характерных для коллектива.
На четвёртом этапе исследования мы изучали данные о квалифицированности психолого-педагогических кадров, работающих с подростками с ЗПР и определяли их связь с благополучием межличностных отношений подростков.
Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы, на базе общеобразовательных школ в классах VII вида для детей с ЗПР, в классах с совместным обучением школьников с ЗПР и НПР, а также в специальной (коррекционной) школе VII вида. В исследовании принимали участие 150 младших подростков в возрасте от 11 до 13 лет, из них 30 человек -подростков с ЗПР, обучающихся совместно с НПР, 30 человек - подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО, 30 человек - подростков с ЗПР, обучающихся в школе VII вида, 60 человек - их нормально развивающихся сверстников. Участие в исследовании принимали учителя: 21 человек 76 учителей специальной (коррекционной) школы, 26 человек учителей классов КРО, 11 человек - учителей смешанных по составу классов НПР и ЗПР, 10 человек - учителей общеобразовательной школы.
Все младшие подростки с ЗПР, участвовавшие в исследовании, имели медицинский диагноз «задержка нервно-психического развития».
Для получения достоверных и точных результатов нами была использована математическая обработка диагностических данных. В следующем параграфе работы мы проанализируем результаты исследования.
Особенности межличностных отношений со сверстниками, выявленные по результатам проективной методики Рене Жиля
У младших подростков с ЗПР, обучающихся совместно с нормально развивающимися сверстниками, обнаружены иные результаты. Положительную социовалентность имеют 7 подростков, что составляет 24%, отрицательную социовалентность имеют 20 подростков, что составляет 66%, амбивалентную социовалентность имеют 3 подростка, что составляет 10%.
Проанализируем полученные данные.
Количественные данные исследования социовалентности (степени включённости во взаимоотношения) подростков изучаемых категорий позволили увидеть, что они имеют положительную, отрицательную и амбивалентную социовалентность, только в разном процентном соотношении в разных педагогических условиях. Полученные данные свидетельствуют, что самое большое количество испытуемых, имеющих положительную социовалентность, оказалось в группе младших подростков с с НПР - 65% (39 чел.). В группе подростков с ЗПР, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VII вида, этот показатель составил 40% (12 чел.) среди подростков, обучающихся совместно с нормально развивающимися сверстниками - 24% (7 чел.); самый небольшой процент положительной социовалентности - 17% (5 чел.) у младших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО. Подростков с положительной социовалентностью можно охарактеризовать следующим образом: они испытывают потребность в общении со сверстниками, построении с ними продуктивных межличностных отношений, имеют установку на удовлетворение этих потребностей именно в той группе, в которой они находятся. Опосредованно можно сделать вывод о привлекательности данного коллектива для подростка с положительной социовалентностью. Этим подросткам интересны сверстники, с которыми они общаются. Для них характерны широкие и активные коммуникативные связи, жажда быть как все и быть со всеми.
В тоже время во всех экспериментальных группах выделились подростки с отрицательной социовалентностью. Самый высокий процент 66% (20чел.) среди младших подростков с ЗПР, обучающихся совместно с НПР. Далее идут подростки с ЗПР, обучающиеся в специальной (коррекционной) школе VII вида и подростки с ЗПР, обучающиеся в классах КРО их оказалось 17 % (5 чел.) в обеих изучаемых группах. Среди подростков с НПР их всего 14% (8 чел.). Подростки с отрицательной социовалентностью отличаются своеобразием коммуникативных связей и поведения: аффективностью, агрессивностью, расторможенностью, имеют негативные установки в общении и построении межличностных отношений с одноклассниками.
Среди всех экспериментальных групп наиболее высокий процент амбивалентной (двойственной) социовалентности выделяется группа подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО - 60% (20 чел.). Затем следуют подростки с ЗПР, обучающиеся в специальной (коррекционной) школе VII вида - 43% (13 чел.), подростки с НПР - 21% (13 чел.) и 10% (3 чел.) младших подростков с ЗПР, обучающихся совместно с нормально развивающимися сверстниками. Такие подростки характеризуются одновременным проявлением и негативных, и положительных отношений к сверстникам. Им присуща определённая дистанция при взаимодействии со сверстниками
Подростки, имеющие отрицательную и амбивалентную социовалентность, испытывают низкую социально-коммуникативную потребность, для них типична малая включенность в межличностные отношения в данном коллективе сверстников.
Проанализировав, полученные данные по показателю «социовалентность», можно проследить следующую тенденцию: младшие подростки с НПР обладают в большей степени положительной социовалентностью, большинство подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО и в специальной (коррекционной) школе VII вида обладают двойственной, противоречивой социовалентностью и значительная часть младших подростков с ЗПР, обучающихся совместно с НПР, обладают в основном отрицательной социовалентностью.
Итак, большинство младших подростков с ЗПР всех экспериментальных групп в отличие от нормально развивающихся не испытывает потребности в общении со сверстниками, в построении с ними продуктивных межличностных отношений, имеет негативные установки на перспективу построения продуктивных межличностных отношений с ними (отрицательная и амбивалентная социовалентность у учащихся классов КРО, в условиях обычного класса и в специальной (коррекционной) школе 77%, 76% и 60% соответственно).
Количественный анализ результатов исследования позволяет нам сделать вывод о довольно высокой интенсивности контактов, межличностных отношений между подростками с НПР, в среднем они делали 4-5 выборов и при этом уровень взаимности (отношения взаимного расположения-нерасположения) достаточно высокий - 41%. Этот показатель отражает хорошую психологическую совместимость подростков, наличие развитых, глубоких, дружеских, приятельских отношений. Это подтверждает и другой невысокий показатель - уровень конфликтности (агрессивности). В группе этих учащихся он составляет 40%. Этот показатель свидетельствует о наличии благоприятной социально-педагогической среды, которая создана взрослыми.
Рекомендации по оптимизации межличностных отношений младших подростков с задержкой психического развития со сверстниками в зависимости от психолого-педагогических школьных условий их развития
Таким образом, можно сделать вывод, что к работе с детьми ЗПР, обучающихся в условиях массовой общеобразовательной школы привлекаются наиболее опытные учителя, имеющие высокую профессиональную компетентность в работе с нормально развивающимися сверстниками и имеющими высокий уровень профессиональной квалификации.
Однако, исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что учителя обучающие младших подростков с ЗПР даже в специальной (коррекционной) школе VII вида, не имеют достаточного уровня специального образования, редко проходят специальную подготовку, необходимую им для работы с данной категорией учащихся. Для работы с ними привлекаются наиболее опытные учителя, долго проработавшие в школе и имеющие высокий уровень профессиональной квалификации.
Наш вывод подтверждается данными, собранными Л.А. Метиевой, У.В. Ульенковой. Согласно этим данным среди учителей, работающих в начальных классах коррекционно-развивающей направленности, большинство имеет высшее образование. Авторы особо отмечают, что ни один учитель не прошел курсов для работы в классах коррекции.
Показатели эффективности своего труда в работе с детьми с ЗПР учителя видят по: «успеваемости» или «итоговой успеваемости». Полная коррекция нарушений в начальной школе, по мнению учителей, не достигается, она бывает только частичная. Тем не менее, они считают, что учиться ребёнок в среднем звене в обычных классах сможет, но при этом необходима помощь психолога, родителей. Основные трудности в работе, выделяемые учителями: недостаточность программ, учебников, материалов для классов коррекции.
Среди учителей среднего звена, работающих в классах КРО, все имеют высшее профильное педагогическое образование. В этой группе учителей, так же, как и среди группы учителей начальных классов общеобразовательной школы, никто не имеет специального образования для работы в классах коррекции. Стаж их педагогической работы свыше 20 лет. Авторы отмечают, что ни один педагог не имеет стажа работы в классах коррекции свыше 10 лет.
Для оказания психологической помощи детям с проблемами в развитии в систему образования был введён принципиально новый специалист — практический психолог. К сожалению, качество его профессиональной подготовки в настоящее время невысокое.
Л.А. Метиевой, У.В. Ульенковой были собраны данные, касающиеся профессиональной подготовки психологов, работающих в общеобразовательной школе в классах коррекции, которые подтверждают этот факт. Так, по полученным данным исследователей, все психологи, работающие в классах коррекции, имеют высшее педагогическое образование. Из них только половина имеет два высших образования; второе высшее образование - психологическое. Курсы по подготовке для работы в классах коррекции прошло небольшое количество специалистов.
Основная масса психологов имеет относительно небольшой стаж работы в классах коррекции. Незначительное количество психологов (менее 50%) имеют стаж работы более 5 лет. Отсюда исследователи делают вывод, что данный факт свидетельствует о существовании объективных трудностей в организации работы специалистов по обмену опытом работы с детьми с задержкой психического развития.
Психологи выделяют следующие основные трудности, которые возникают в их работе: недостаточность программ и методических материалов; недостаток знаний и опыта; большая загрузка психолога, вследствие чего нет возможности выделять необходимое количество времени
151 на данную работу; необходимость самостоятельно решать все вопросы, отсутствие профессиональной поддержки.
Отвечая на вопрос, какую помощь и от кого хотели бы получить, большинство психологов ответили: нужна курсовая подготовка по работе с детьми, обучающимися в классах коррекции. О необходимости получения методической помощи от ВУЗов, высказался один психолог; один психолог высказался о необходимости увеличения количества работающих психологов в школе.
Одна из серьёзных проблем подготовки квалифицированных кадров для работы с проблемными детьми заключается в том, что не каждый педагогический вуз в настоящее время может обеспечить высокое качество подготовки принципиально новых для образования специалистов.
Во многих регионах отмечается острая нехватка высококвалифицированных преподавателей вузов. По данным Е.Л. Черкасовой (2008) в некоторых вузах, особенно Уральского и Сибирского ФО, меньше половины преподавателей (30-45%) имеют учёную степень. Недостаточно преподавателей с базовым дефектологическим образованием. Испытывая трудности в комплектовании профессорско-преподавательского состава, факультеты и отделения к проведению занятий со студентами привлекают учителей специальных школ без опыта работы в вузе, а также преподавателей, не имеющих дефектологического образования.
Центральной проблемой в подготовке специалистов является проблема содержания высшего дефектологического образования, его целей и задач, недостаточность научно-методических знаний, разработок, практического опыта работы с той или иной категорией проблемных детей; сложности в организации учебной и производственной практики, трудности в системе переподготовки и повышения квалификации кадров.
По результатам проведённого анализа автор констатирует, что в настоящее время отмечается определенное противоречие между социальным заказом общества на подготовку компетентных дефектологических кадров, способных эффективно работать в системе коррекционно-развивающего образования нового типа, и существующими подходами к их подготовке в условиях базового и последипломного профессионального образования.
Таким образом, можно констатировать, что дети с ЗПР имеют свои специфические особенности в межличностных отношениях со сверстниками, нуждаются в специализированной, дифференцированной помощи и практически остаются без целенаправленной психолого-педагогической работы с ними в интересующем нас направлении.
Похожие диссертации на Особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях
