Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Особенности развития и обучения детей- сирот сзадержкой психического развития 13
1. Развитие личности ребенка-сироты в условных депривации 13
1.1. Сенсорная и двигательная депривапия 15
1.2. Материнская депривация 18
2. Теоретические аспекты проблемы психологической готовности к обучению в школе 22
2.1. Теории обучения и научения 22
2.2. Обучаемость, как одна из психологических характеристик личности 28
2.3. Общие вопросы психологической готовности к обучению в школе 34
3. Готовность к школьному обучению детей-сирот с задержкой психического развитии 41
3.1. Особенности психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития 41
3.2. Особенности сформированное интеллектуального компонента в структуре психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с задержкой психического развития 47
3.3. Особенности сформированное социального компонента в структуре психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с задержкой психического развития , 55
3.5. Особенности сформированное произвольного компонента в структуре психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с задержкой психического развития , 60
3.6, Особенности сформированное мотивационного компонента в структуре психологической готовности к школе детей-сирот с задержкой психического развития „ 62
ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение структуры психологической готовности к обучению в школе детей-сирот сзадержкой психического развития 66
1. Экспериментальные исследования 66
1.1. Характеристика испытуемых... 66
1.2. Описание методического аппарата исследования 69
1.3. Методы обработки рез>льтатов исследования 92
2. Анализ и полученных данных констатирующего эксперимента 93
2.1. Характеристика уровня сформированности общего показателя развития . 93
2.2. Характеристика уровня сформированности интеллектуального компонента 97
2.3. Характеристика уровня сформированности змоциональної о компонента 105
2.4. Характеристика уровня сформированности мотивационного компонента ПО
2.5. Характеристика уровня сформированности социальної о компонента... 112
3. Экспериментальное обучение 120
3.1. Описание методики 120
3.2. Анализ и обсуждение полученных данных обучающего эксперимента.. 123
Заключение 128
Библиография
- Развитие личности ребенка-сироты в условных депривации
- Готовность к школьному обучению детей-сирот с задержкой психического развитии
- Экспериментальные исследования
- Характеристика уровня сформированности общего показателя развития
Введение к работе
Актуальность исследовании.
Вопрос успешной адаптации воспитанников детских домов приобрел особую социальную значимость в последнее десятилетие, так как количество детей, лишенных родительского попечительства, неуклонно растет. На сегодняшний день в Российской Федерации проживает 678 тыс. детей-сирот (Ж.А.Захарова).
Данная группа детей-сирот является неоднородной по своему составу и демонстрирует весь спектр психических отклонений, от легких особенностей психического реагирования до грубых нарушений эмоционального и познавательного развития (Т.А.Басилова; М.А.Егорова; В.В.Ковалев; ИАКоробейников; B.C.Мухина; Е.А.Стребелсна; L.Kreisler).
В ряде исследований убедительно доказана возможность возникновения психических нарушений субклинического и клинического уровня в условиях депривации, характеризующейся недостаточностью или обеднением одной из сторон психической деятельности — эмоциональной, сенсорной, моторной, когнитивной. (M.Ainsworth; J.Bowlby; M.Klein; L.Kreisler; J.Langmeier; Z.Matcycek; M.Rutter; R.Spitz; D.Winni-cott; K. Wolf и др.).
Особенно ярко эти дефекты проявляются на начальных этапах школьного обучения, когда выясняется, что большинство воспитанников детского дома оказываются не способны к обучению по программе общеобразовательной школы в связи с определенным своеобразием познавательной и личностной сфер (Т.А.Басилова; В.Годфри Коблинер; И.В.Дубровина; М.А.Егорова; И.А.Залысина; И.А.Коробейников; М.Ю.Кистяковская; В.В.Ковалев; М.И.Лисина; B.C. Мухина; Э.А.Минкова; В.Н.Ослон; A.M.Прихожан; Э.Пиклер; А.Г.Рузская;
Е.О.Смирнова; Е.А.Стребелева; Е.Г. Трошихина; Н.Н.Толстых; А.Б.Холмогорова; M.Ainsworth; J.Bowlby; M.Klein; L.Kreisler; J.Langmeier; Z.Mateycek; M.Rutter; R.Spitz; D.Winnicott; K.Wolf и др.).
В рамках рассматриваемой проблемы поднимается вопрос не только об исследовании специфических особенностей данной категории детей, но и о возможности внедрения в арсенал учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, психокоррек-ционных технологий подготовки к школьному обучению, разработанных на основе «профилей обучаемости».
В проводимом исследовании под термином «профили обучаемости» понимаются индивидуальные возможности ребенка в восприятии, осмыслении и воспроизведении учебной информации, включая возможности контроля и самоконтроля.
Психологическая сущность процесса «обучаемости» - «зона ближайшего развития», определяется степенью усвоения ребенком социокультурного опыта (Л.С.Выготский). Развивая идеи Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейн рассматривал обучаемость, как выражение общей способности ребенка к учению, а в качестве ведущих критериев сформированности данной способности подчеркивал важность широты переноса, «которая достигается различными индивидами в процессе обучения».
В зарубежных исследованиях указанный термин преимущественно используется применительно к разработанным «законам научения» (A.Thorndike), теориям программированного обучения (B.F.Skinner), методам последовательного изучения предмета (L.Stolaroff) и др.
Значительный вклад в изучение проблемы пониженной обучаемости внесли работы, выполненные в русле научной школы З.И.Калмыковой и Н.А.Менчинской, которые содержат описание дина-
мической стороны психики ребенка и основываются на качественном анализе познавательной деятельности (Г.П.Антонова, Т.В.Егорова, Е.К.Иванова, А.И.Липкина, Л.С.Славина, У.В.Ульенкова, А. Н. Цымба-лгок и др.).
Детей с ЗПР отличают низкая познавательная активность, обусловленная несформированностыо мотивационной сферы, «интеллектуальная пассивность», проявляющаяся в нежелании решать поставленные задачи, недостаточный уровень развития мыслительных операций: проявления инертности, склонность к использованию первоначально найденных способов решения (Т.В.Егорова, СЛ.Славипа, А.Н.Цымбалгак и др.).
Несмотря на значительное количество работ, посвященных исследованию психической деятельности детей с различными типами ди-зонтогенеза (Н.Л.Белопольская; Н.Д.Баландина; Е.Е.Дмитриева; Т.А.Власова; Н.В.Елфимова; Т.В.Егорова; Г. И.Жарен ко на; С.Д.Забрамная; И.А.Коробсйников; И.Ю.Кулагина; Л.В.Кузнецова; В.В.Лебединский; В.И.Лубовский; Е. М.Мастю ко ва; И.Ф.Марковская; М.С.Певзнер; Л.И.Переслени; В.Г.Петрова; У.В.Ульенкова; П.А.Цыпина), вопросы психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР изучены недостаточно, что и обусловило актуальность настоящего исследования.
Проблема исследования заключается в необходимости изучения сформированное психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР и разработке технологий подготовки к школьному обучению на основе определения «профилей обучаемости».
Актуальность и значимость выявленной проблемы, состояние теории и потребность практических учреждений в разработке эффективных технологий формирования психологической готовности к обу-
чению в школе детей-сирот с ЗПР обусловили выбор темы исследования: «Профили обучаемости детей-сирот с ЗПР как условие формирования психологической готовности к обучению в школе».
Цель исследования - разработка психокоррекционных технологий на основе изучения структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР. Объект исследования -психологическая готовность к обучению в школе детей-сирот с ЗПР.
Предмет исследования - структурно-содержательные компоненты психологической готовности к обучению в школе, определяющие профили обучаемости детей-сирот с ЗПР.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что выделение «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР на основе изучения специфики структур но-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе позволит разработать психокоррекционные технологии профилактики и преодоления школьной дезадаптации на начальных этапах обучения. В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Провести теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы с целью изучения степени разработанности проблемы исследования.
Изучить и описать специфику структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе, лежащих в основе формирования «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР.
Провести сравнительный анализ «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР, детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, а также их
нормально развивающихся сверстников. 4. Разработать психолого-педагогические рекомендации и психо-коррекционные технологии по подготовке к школьному обучению детей-сирот с ЗПР.
Методологическую основу настоящего исследования составили:
теория «психической депривации» (J. Langmeier; Z. Mateycek), научные
положения об «общих и специфических закономерностях отклоняюще
гося развития» (В.В.Лебединский; В.И.Лубовский), теории «поэтапного
формирования умственных действий» (П.Я.Гальперин), «развивающего
обучения» (В.В.Давыдов; Л.В.Занков); понятия «о сложной структуре
дефекта», «о зоне ближайшего развития» (Л.С.Выготский); понятия
«внутренняя позиция школьника» (Л.И.Божович), «ведущая деятель
ность» (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), «сензитивные периоды разви
тия» (Л.С.Выготский; Scott J.Р.), принцип единства диагностической и
коррекционной помощи (Л.С.Выготский; Г.М.Дульнев; С.Д.Забрамная;
А.Я.Иванова; А.Р.Лурия; В.И.Лубовский; В.Г.Петрова,
С.Л.Рубинштейн, Е.А.Стребелева и др.).
Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач были использованы следующие методы:
теоретический (анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы);
анамнестический (анализ педагогической и медицинской документации об истории психосоциального развития ребенка);
эмпирический (основу которого оставили психодиагностические методы выявления уровня сформированное основных структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе: Д.И.Бойков, С.В.Бойкова; АЛ.Венгер; А.Я.Иванова; А.Керн-И.Йирасск; Д.Б.Эльконин; E.W.Amen);
- количественного и качественного анализа полученных данных.
Организация исследования
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.
I этап (2000-2001) - разработка концепции, определение методо
логических основ и понятийного аппарата исследования, анализ психо
лого-педагогической и методической литературы но изучаемой про
блеме.
этап (2001-2002) - сбор педагогической и медицинской информации, выбор диагностических методов исследования, проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных результатов.
этап (2002-2004) - разработка психокоррекционных технологий, направленных на формирование отдельных компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР. Проведение формирующего эксперимента. Анализ полученных результатов. Подведение итогов и оформление диссертационного исследования.
Экспериментальное изучение проводилось на базах экспериментального психолого-педагогического реабилитационного центра «Надежда» г. Электросталь для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детского дома № 29 г, Москвы, детских психоневрологических санаториев № 28 ЮВАО, № 66 ЮЗАО.
Научная новизна исследования
В работе впервые изучены особенности психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР, как особой группы. Проведено комплексное всестороннее исследование компонентов структу-
ры изучаемого явления. Установлено, что в результате сочетанного патогенного воздействия депривационного и биологического факторов, наименее сформированными оказываются эмоциональный, социальный и произвольный компоненты психологической готовности к обучению в школе. Выделены «профили обучаемости» детей исследуемой категории, представлена их качественная поуровневая характеристика.
Впервые проведен сравнительный анализ обучаемости детей с одинаковой степенью выраженности интеллектуальных нарушений, воспитывающихся в разных условиях.
Теоретическая значимость исследования
Получены сравнительные данные о качественном своеобразии формирования психологической готовности к обучению в школе у детей-сирот с ЗПР, детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, а также их нормально развивающихся сверстников. Установлена роль депривационного и биологического факторов в формировании основных структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе.
Практическая значимость исследования
Разработаны технологии формирования психологической готовности к школьному обучению, использование которых социальными педагогами, педагогам и-психологам и, учителями-дефектологами, работающими в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, позволит осуществить профилактику школьной дезадаптации на начальных этапах обучения.
Полученные экспериментальные данные об особенностях личности детей-сирот с ЗПР могут быть использованы указанными специали-
стами при проведении диагностических и коррекционных мероприятий в процессе подготовки к школьному обучению.
Достоверность и обоснованность результатов исследовании определяется обоснованностью теоретических положений, репрезентативностью выборок, соответствием диагностического и коррекционного инструментария задачам исследования, использованием качественно-количественного анализа с применением методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
Сочетанное патогенное воздействие депривационного и биологического факторов определяет специфику психического развития ребенка-сироты и приводит к снижению уровня обучаемости, а впоследствии к несформированности психологической готовности к обучению в школе.
Диспропорциональность в развитии основных компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе определяет профиль обучаемости ребенка-сироты с ЗПР.
Профили обучаемости детей-сирот с ЗПР и детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, различаются по уровням сформированности структурно-содержательных компонентов (эмоциональному, социальному, произвольному) психологической готовности к обучению в школе.
Выделение и применение «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР является условием формирования психологической готовности к обучению в школе и позволяет более точно определять содержание и направления психокоррекционной работы и осущест-
влять профилактику школьной дезадаптации на начальных этапах обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования
Материалы и результаты исследования были представлены на конференциях молодых ученых МГПУ, МПГУ (2003; 2004 гг.), обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии МГПУ (2004,2005 гг.), на заседании кафедры специальной педагогики и психологии МПГУ (2002,2003 гг.), методическом семинаре логопедов и психологов Западного окружного управления образования г. Москвы.
Основные положения работы включены в содержание учебных дисциплин «Психология детей с ЗПР», «Психологическая коррекция» в системе профессиональной подготовки педагогических кадров МГПУ.
На материале исследования совместно с Региональной общественной организацией «Экология и семья» разработана «Комплексная и целевая программа развития и построения устойчивой жизненной среды в отдельно взятом микросоциальном пространстве», которая внедрена в практику работы школ-интернатов и детских домов ЗАО, ЮЗАО.
Структура и объем работы
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографии (включает 300 наименований, в том числе 46 на иностранном языке) и 4 приложений. Основное содержание исследования составляет 130 страниц. В тексте работы содержится 12 таблиц, 6 рисунков.
Развитие личности ребенка-сироты в условных депривации
В отечественной и зарубежной литературе проблема сиротства тесно связана с понятием ранней психической депривации, которое впервые определено в монографии И.Лангмейера и 3. Матейчика [128]. Авторы подчеркивают, что прототипом депривировашюго ребенка является ребенок, лишенный родительского попечения.
Термин «депривация» используется для обозначения лишения необходимого. Употребляется по отношению к широкому кругу явлений и объектов: депривация сна, эмоциональная депривация, родительская депривация, депривация обучения и т.д. (В.Е.Каган [213]).
Когда говорят о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения, имеющее для него пагубные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий вне зависимости от того, какая психическая сфера ограничена. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - вот наиболее характерные черты так называемого де-привационного синдрома (О.Крейслер [123]; А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых [184]; И.А. Фурманов [233]).
Единого «депривационного синдрома», по мнению многих исследователей, не существует, так как проявления психической депривации могут охватывать всю шкалу психических отклонений, от легких особенностей психического реагирования до очень грубых нарушений развития интеллекта и характера. Вместе с тем отмечены наиболее типичные симптомы, симптомокомплексы и синдромы, включающие:
- задержку и искажение интеллектуальною развития (от легких временных, парциальных задержек до глубокой дебилыюсти), обеднение познавательной сферы (Т.А. Басилова [12; 213]; В.В. Ковалев [114]; О. Крейслер [123]; B.C. Мухина [137]; Е.А. Стре-белева [63]).
- эмоциональные расстройства в виде различных депривационных состояний, а также глубокие и стойкие искажения формирования эмоций (обедненность эмоционального реагирования, неспособность к сопереживанию, вплоть до эмоциональной уплощенно-сти, и т.д.) (И.В. Дубровина; А.Г. Рузская [189]; И.А. Залысина, Е.О. Смирнова [91]; Э.А.Минкова [152]; Е.О. Смирнова [211]).
- волевые нарушения, от снижения активности до выраженной пассивности ребенка, слабости и истощаемости побудительных мотивов (Э.А. Минкова [151;152]; B.C. Мухина [137]; В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова [168]; Э. Пиклер [180]; Трошихина Е.Г [223]).
- двигательные стереотипии и привычные действия в бодрствовании (раскачивания, сосание пальца, языка, мастурбация и др.), которые рассматриваются в качестве аутостимулирующих действий, призванных заместить недостаточность стимулов любого рода (М.Ю. Кистяковская [111]; О. Крейслер [123]; B.C. Мухина [137]; Р. Шпитц, В. Годфри Коблинер [247]);
- расстройства инстинктивной сферы и функциональные соматове-гетативные проявления, среди которых наиболее частыми явля
ются нарушения аппетита, сна. Соматические симптомы патогенетически связаны с аффективными реакциями, разнообразны и могут затрагивать практически все органы и системы. {Д. Винни-кот [38]; В.В. Ковалев [114]; О. Крейслер [123]; Э. Пиклер [180]; Е.А. Стребелева [63]; Р. Шпитц, В. Годфри Коблинер [247]). Й. Лангмейером, 3. Матейчиком [128] были выделены факторы, способствующие возникновению депривации:
- возраст, в котором ребенок подвергся влиянию депривационных факторов (чем меньше возраст ребенка, тем тяжелее последствия воздействия);
- конституциональные особенности (темперамент, уровень активности, уровень адаптивных возможностей и т.д.);
- генетическая предрасположенность к различного рода психическим, соматическим заболеваниям, которые могут быть спровоцированы условиями депривации;
- органические поражения центральной нервной системы, возникшие в период внутриутробного развития ребенка различной степени тяжести.
Как отечественные, так и зарубежные авторы, выделяют следующие виды депривации: сенсорную, двигательную, психосоциальную, материнскую.
Готовность к школьному обучению детей-сирот с задержкой психического развитии
Специальные исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились с начала 60-х годов в НИИ дефектологии АПН СССР. Среди неуспевающих была выявлена группа, особенности в развитии которой, позволили говорить о выделении ее в особую категорию. Данная группа школьников получила название «дети с задержкой психического развития».
Под термином «задержка развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма [8].
По определению В. В. Лебединского, «речь идет не о стойком, и по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресы-щаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны» [129, С.53-54].
Огромный вклад в изучение детей с ЗПР внесли М. С. Певзнер и Т. А. Власова.
В 1966 г. М.С. Певзнер описала ряд клинических вариантов инфантилизма: психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности; психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоционально волевой сферы при сохранном интеллекте; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевых функций, В 1973 г. М. С. Певзнер и Т. А. Власовой выделяется вторичная ЗПР, возникшая в связи со стойкой церебрастенией, вследствие чего наблюдается нарушение познавательной деятельности и стойкой рабо тоспособности. М. С. Певзнер и Т.А. Власовой были выделены причины, приводящие к ЗПР.
Па основе этиопатогенетических факторов, выделенных М.С.Певзнер и Т.А.Власовой, К. С. Лебединская совместно с группой ученых (Г. П. Бертынь, 3. М., Дунаева, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер, М. М. Райская и др.) разработали клиническую систематику ЗПР (конституционального происхождения; соматогенного происхождения; психогенного происхождения; церебрально-органического происхождения).
Рассмотрим более подробно каждый из клинических вариантов ЗПР в контексте проблем психологической ютовности к школьному обучению. ЗПР конституционального происхождения
Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера ребенка находится на более раннем этапе развития, напоминая черты эмоционального развития ребенка более младшего возраста.
Трудности, которые испытывают эти дети к моменту поступления в школу, связаны, прежде всею, с недостаточным развитием эмоционально - волевой сферы. При выполнении учебных заданий у детей наблюдается быстрая утомляемость и интеллектуальная пассивность. Они не приучены к систематической мыслительной деятельности, поэтому крайне поверхностно усваивают учебный материал. В то же время они очень активны в игровой деятельности, которая в какой-то мере компенсирует их неудачи в учебе.
Экспериментальные исследования
В исследовании приняли участие 90 детей в возрасте 6-7 лет, воспитанников специализированных и общеобразовательных дошкольных учреждений, детских психоневрологических санаториев, детских домов. Экспериментальную группу составили 30 детей-сирот с диагнозом «ЗПР церебрально-органического происхождения» в возрасте 6-7 лет (ЭГ).
Контрольную группу составили 30 детей с диагнозом «ЗПР церебрально-органического происхождения» в возрасте 6-7 лет, воспитывающихся в семье (К1). Для сравнительного анализа была подобрана группа детей с нормальным развитием в количестве 30 человек соответствующего возраста (К2).
Дети-сироты с задержкой психического развития
Было обследовано 30 детей с диагнозом «ЗПР церебрально-органического происхождения». На основе изучения анамнестических и медицинских сведений были установлены возможные причины отклоняющегося развития:
Неврологическая симптоматика микроцефальный синдром; гидроцефальный синдром; церебрастенический синдром; мышечная гипертония; АШТР (ассиметричный шейнотонический рефлекс); синдром двигательной расторможенности.
Патология беременности и родов иеренатальная энцефалопатия; асфиксия; интоксикация плода во время беременности (алкоголь, лекарственные препараты, никотин).
Нарушения обмена веществ внутриутробная гипотрофия. Общее психомоторное развитие задержка темпов психического развития наблюдалась у всех испытуемых; общее недоразвитие речи Н-Ш уровня у 90%. Дети с задержкой психического развития
Было обследовано 30 детей с диагнозом «ЗПР церебрально-органического происхождения», воспитывающихся в семье. Были изучены медицинские и личные дела испытуемых, анализ которых выявил:
Неврологическая симптоматика гидроцефальный синдром; гипертензионный синдром; синдром двигательной расторможенности;
Среди причин возникновения данной аномалии встречаются: Инфекционные заболевания детей в первые годы жизни (ветряная оспа, грипп, пневмония, бронхит, гепатит, менингит);
Патология беременности и родов угроза выкидыша; срочные или поздние роды со стимуляцией; асфиксия; родовая травма; интоксикация плода во время беременности (алкоголь, лекарственные препараты, никотин); врожденный сифилис, гемолитическая желтуха новорожденных. Общее психомоторное развитие задержка темпов психического развития наблюдалась у всех испытуемых; общее недоразвитие речи Н-Ш уровня у 75% Дети с нормальным развитием
Было обследовано 30 детей. При анализе анамнестических сведений нормально развивающихся детей патологии беременности и родов выявлено не было.
Оценка различных компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе проводилась с помощью полифункционального комплекса психодиагностических методик, позволяющего получить целостную картину изучаемого явления.
Для выявления уровня общего показателя развития использовался «Ориентационный тест школьной зрелости» А.Керна-И.Иирасека, для оценки уровня сформированности интеллектуального компонента применялась методика «Обучающий эксперимент» А.Я.Ивановой.
Диагностика эмоционального компонента психологической готовности к обучению в школе осуществлялась при помощи методики «Школьная тревожность» (модифицированный вариант методики E.W. Amen); произвольного - «Графический диктант» Д.Б.Эльконина».
Уровень сформированности социального компонента проверялся при помощи методики «Определения уровня владения коммуникативными действиями» Д.И.Бойкова, С.В.Бойковой, наблюдения и специально организованной беседы с педагогическим и медицинским персоналом учреждения. Для исследования уровня сформированности моти-вационного компонента проводилась методика «Мотивационная готовность» А.Л.Венгера.
Характеристика уровня сформированности общего показателя развития
Уровень «школьной зрелости» (А.Керн - И.Йирасек) оценивался по специально выделяемым параметрам: сформированность графомоторных навыков (выполнение субтестов «Срисовывание группы точек» и «Срисовывание букв») и сформированность общего уровня развития («Рисунок человека»).
Выполнение субтестов, направленных на выявление уровня сформированности графомоторных навыков, не вызвало значительных затруднений у всех групп испытуемых. По-нашему мнению, это связано с коррекционно-педагогической работой проводимой, как в специальном дошкольном образовательном учреждении, так и в детском доме. Поэтому достаточно высокие результаты, отмеченные нами при выполнении заданий можно объяснить эффектом научения (Рисунок 1).
Высокий уровень выполнения задания был отмечен у 10% детей-сирот с ЗПР, у 32% детей с ЗПР, воспитывающихся в семье и у 80% детей с нормальным темпом психического развития; средний уровень выполнения задания показали 61% детей-сирот с ЗПР, 64% детей с ЗПР, воспитывающихся в семье и 15% из числа их нормально развивающихся сверстников; низкий - 29%; 4% и 5% соответственно. Полученные результаты свидетельствуют о том, что у большинства исследуемых детей-сирот (71%) графо-моторные навыки при поступлении в школу сформированы.
Исследования Л.М.Прихожан и Н.Н.Толстых, направленные на изучение психологической готовности к школьному обучению детей-сирот при помощи «Ориентационного теста школьной зрелости» подтверждают полученные данные. Мы приводим результаты, полученные авторами при обследовании детей-сирот в возрасте 6-8 лет. «Эти субтесты по трудности оказались для наших испытуемых различными. С субтестом №2 («копирование теста») справились все дети, хотя задание предлагалось им в самом начале учебного года. Сравнительно трудным оказался субтест №3 («срисовывание точек»), но и с ним практически все испытуемые справились достаточно удовлетворительно». [189, С. 177J.
При выполнении задания субтеста «Рисунок мужской фигуры» все дети испытывали значительные трудности (Рисунок 2). Особенно ярко они проявились у детей-сирот с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми и детьми с ЗПР, воспитывающимися в семье.
Многие дети отказывались выполнять задание, другие пытались объяснить экспериментатору, что не могут выполнить данное задание, так как не умеют рисовать. Практически все дети с задержанным психическим развитием, воспитывающиеся в семье, легко приняли задание, отказы от выполнения зафиксированы не были.
Высокий уровень выполнения субтеста показали 5% детей-сирот с ЗПР, 7% детей с ЗПР, воспитывающихся в семье и 60% детей с нормальными темпами психофизического развития. Средний уровень - был обнаружен у 36% детей-сирот с ЗПР и у 40% детей с ЗПР, воспитывающихся в семье и 33%) детей с нормальным развитием; уровень выполнения ниже среднего обнаружили 39%) детей-сирот с ЗПР, 46% детей с ЗПР, воспитывающихся в семье и 7% детей с нормальным развитием.
Не смогли выполнить задание 20% детей-сирот с ЗПР и 7% детей с ЗПР, воспитывающихся в семье соответственно.
Во многих психологических исследованиях (А.Валлон, Ф. Гуде наф) показано, что рисунок человеческой фигуры является своеобразным отражением уровня общего развития, поэтому к 6-7-летнему возрасту нормально развивающемуся ребенку не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями. Рисунки большинства воспитанников детского дома характеризуются схематичностью, отсутствием деталей, а зачастую представляют собой так называемого «головонога», что типично для детей 3-3,5 лет. Полученные данные коррелируют с результатами исследования, проведенного A.M.Прихожан и Н.П.Толстых. При этом отчетливо выделяются различия между группами детей-сирот с ЗПР и детьми с ЗПР, воспитывающимися в семье (при р 0,05), а также детьми с нормальным темном психофизического развития (при р 0,01) (Таблица 1).
Похожие диссертации на Профили обучаемости детей-сирот с задержкой психического развития как условие формирования психологической готовности к обучению в школе
