Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные представления о развитии межличностного общения детей-сирот 9
1.1. Влияние семьи на межличностное общение ребенка 9
1.2. Особенности развития личности ребенка в условиях материнской депривации 23
1.3. Особенности социальной и материнской депривации у детей с ЗПР 34
1.4. Психологические особенности развития общения воспитанников детского дома 40
Глава 2. Объект и методы исследования 54
2.1. Объект и этапы исследования 54
2.2. Характеристика семейных групп 58
2.3. Методы исследования 64
Глава 3. Исследование межличностного общения детей-сирот с ЗПР в различных моделях семейного воспитания 69
3.1. Социометрическое исследование 69
3.2. Исследование межличностных отношений 78
3.3. Изучение внутрисемейных отношений у детей с ЗПР по рисуночной методике «Моя семья» 85
3.4. Исследование состояния одиночества 107
Глава 4. Динамика развития межличностного общения детей-сирот с ЗПР в различных моделях семейного воспитания 117
4.1. Изменение показателей социометрического исследования 117
4.2. Изменение показателей межличностных отношений 126
4.3. Изменение показателей внутрисемейных отношений 135
4.4. Изменение показателей состояния одиночества 158
4.5. Сравнение зависимости между показателями методом корреляционного анализа 174
Выводы 188
Литература
- Влияние семьи на межличностное общение ребенка
- Особенности социальной и материнской депривации у детей с ЗПР
- Изучение внутрисемейных отношений у детей с ЗПР по рисуночной методике «Моя семья»
- Изменение показателей социометрического исследования
Введение к работе
Актуальность темы. В современных условиях проблема социального сиротства является одной из самых острых в России. Количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, ежегодно возрастает и составляет сегодня более 700 тысяч человек, большинство из них воспитываются в интернатных учреждениях. В настоящее время в Санкт-Петербурге функционирует 39 детских домов, в которых воспитываются около 3500 детей-сирот.
Долгое время дети-сироты не были объектом пристальных научных исследований. В связи с неблагоприятной социально-экономической ситуацией в стране проблемы этих детей возросли и усложнились. Исследования детей в детских домах показывают, что среди сирот нет абсолютно здоровых детей. Как отмечают многие исследователи, в силу биологических или социальных причин, воспитанники детских домов часто имеют задержку психического развития (ЗПР). Эти дети нуждаются в особом внимании, специальной психолого-педагогической коррекции и комплексном сопровождении.
Особенности развития личности ребенка-сироты показаны в многочисленных исследованиях отечественных авторов Л.И. Божович (1950), И.В. Дубровиной (1982, 1990, 1995), М.И. Лисиной (1982, 1997), A.M. Прихожан (1990, 1995), B.C. Мухиной (1991), Н.Н. Толстых (1995), Л.М. Шипицыной (1996,1997.1998), Т.И. Шульги (1999) и др. Ряд зарубежных авторов Й. Лангмейер и 3. Матейчик (1984), В. Денис и П. Наджарьян (2000) отражают в своих работах сущность материнской депривации, специфику психического развития детей, воспитывающихся вне семьи.
В последние годы всё более приоритетными становятся исследования различных форм устройства детей-сирот на воспитание в семью: под опеку, попечительство, на усыновление, в приемные и патронатные семьи (И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, 1990 г.; В.С.Мухина, 1991 г.; Л.В. Байбородова, 1997 г.; Л.М. Шипицына и др., 1997,2000 гг.; Е.Е.Чепурных, 2001 г.; В.Н.Ослон, А.Б.
5 Холмогорова, 2001 г.). В то же время отмечается увеличение количества
учреждений для осиротевших детей, поэтому очевидным является
необходимость внедрения альтернативных форм жизнеустройства детей-сирот,
т.е. создание различных моделей семейного воспитания для них в детском доме
и вне его, которые бы позволили обеспечивать благоприятные условия для
развития межличностных отношений детей-сирот, их социализацию и
подготовку к самостоятельной жизни через приобретение опыта семейного
проживания. Однако изучение развития межличностного общения детей-сирот
с ЗПР в различных моделях семейного воспитания практически не
проводилось, что позволяет считать настоящее исследование актуальным.
Цель исследования: изучение особенностей межличностного общения
детей-сирот с задержкой психического развития в различных моделях
семейного воспитания.
Задачи исследования:
Изучить социальный статус и психофизиологические особенности детей с ЗПР.
Сформировать различные модели семейного воспитания из воспитанников детского дома с ЗПР.
Апробировать комплекс психодиагностических методик для изучения межличностного общения детей-сирот с ЗПР младшего школьного возраста.
Изучить в динамике особенности межличностного общения детей-сирот с ЗПР в различных моделях семейного воспитания.
Выявить наиболее адекватные модели семейного воспитания для
развития межличностного общения детей-сирот.
Объект исследования: младшие школьники в возрасте 8-9 лет с
задержкой психического развития, воспитанники детского дома №9
Фрунзенского района Санкт-Петербурга (54 человека) и дети того же возраста
с задержкой психического развития, проживающие в семьях и обучающиеся в
общеобразовательной школе № 443 Фрунзенского района Санкт-Петербурга (20 человек). Всего в исследовании участвовало 74 человека.
Предмет исследования: особенности межличностного общения у детей-сирот с ЗПР в различных моделях семейного воспитания.
Гипотеза исследования. Нарушение межличностного общения воспитанников детских интернатных учреждений связано с рядом специфических особенностей: последствиями социальной и материнской депривации; трудностями адаптационного периода от проживания в семье к проживанию в детском доме; сложностью усвоения социальных норм; искаженными, нереальными представлениями о формах общения в связи с неблагоприятными условиями в семье; клиническими проявлениями ЗПР и сопутствующими соматическими заболеваниями у детей-сирот.
Межличностное общение детей-сирот с ЗПР играет большую роль в эмоциональных контактах со сверстниками и взрослыми и меняется в зависимости от условий семейного воспитания. Для развития межличностного общения детей-сирот наиболее эффективны модели многодетных семей с совместным проживанием в одной квартире детей-сирот и воспитателя вне детского дома, либо с совместным проживанием детей-сирот и воспитателей, кровных родственников, в условиях созданной для них квартиры в самом детском доме.
Методы исследования. В исследовании использовались анамнестический метод, методы наблюдения и экспертных оценок, а также комплекс психологических методик: исследование социометрического статуса, разработанный Дж. Морено; исследование межличностных отношений ребенка по Рене Жилю; исследование состояния одиночества с использованием шкалы одиночества Д. Рассел, Л. Пепло, М. Ферпосон; проективная методика «Моя семья» Г.Т. Хоментаускаса; сравнительный анализ (разных групп и в динамике исследования); статистические методы анализа.
7 Положения, выносимые на защиту:
У детей младшего школьного возраста с ЗПР имеет место нарушение формирования навыков общения, что выражается в изменениях межличностного взаимодействия вне зависимости от воспитания в семье или интернатном учреждении.
У детей-сирот с ЗПР по сравнению с детьми с ЗПР из семей отмечаются специфические особенности межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, что связано с доинтернатным неблагоприятным семейным воспитанием, негативным опытом общения, влиянием и обедненностью социальной среды.
Модели семейного воспитания для детей-сирот с ЗПР, приближенные к домашним, создают благоприятные условия для развития межличностного общения детей-сирот, их полноценной социализации и подготовки к самостоятельной жизни.
Научная новизна и теоретическая значимость. В работе впервые изучено развитие межличностного общения детей-сирот младшего школьного возраста с ЗПР в различных моделях семейного воспитания. Получены новые факты, свидетельствующие* о нарушениях в формировании межличностных отношений и деформации поведенческих реакций в различных условиях семейного воспитания по сравнению с детьми с ЗПР, живущими в кровных семьях.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть положены в основу практической реализации программы модернизации детских домов, уменьшении числа различных типов интернатных учреждений России и уменьшении детей в них, а также для создания в этих учреждениях моделей воспитания детей-сирот приближенных к домашним.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре специальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета, докладывались на городских научно-практических конференциях
8 детских домов Санкт-Петербурга и на межвузовских научно-практических
* конференциях. Результаты исследования апробированы в ходе их
неоднократного обсуждения на консилиумах Центра психолого-педагогического медико-социального сопровождения детского дома №9, советах педагогов и методических объединениях психологов детских домов Санкт-Петербурга.
Основные результаты проведенного исследования отражены в пяти публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов и приложений. Работа изложена на 217 страницах, содержит 36 таблиц и 30 рисунков. Библиография насчитывает 200
ф наименований, из них 21 - на иностранном языке.
*
Влияние семьи на межличностное общение ребенка
При определении понятия семья, с точки зрения психологии и педагогики, исходят из наличия триединого отношения «супружество — родительство — родство», которое считается основанием формального признания семьи, ее конституирования. В рамках структурно-функционального подхода семью определяют (80) как общность, основанную на общесемейной деятельности, связанную узами супружества — родительства — родства, осуществляющую воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, социализацию детей и поддержку существования членов семьи.
Семья - является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении определенного периода времени семья является для ребенка единственным местом получения опыта социального взаимодействия. Постепенно в жизнь человека включаются другие социальные институты: детский сад, кружки, школа, и т.д. Однако и в это время, семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным фактором социализации личности.
В современной психологии (14, 39, 47, 71, 80, 127, 150) семью рассматривают в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит по механизму социального научения, а затем воспитания. В свою очередь, сам процесс социального научения также идет по двум основным направлениям. С одной стороны, приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой. В современных исследованиях (7, 71, 80, ПО), рассматривающих семью как основной и важнейший институт социализации личности, выделяют следующие ее функции:
- Семья обеспечивает физическое и эмоциональное развитие человека. В младенчестве и в раннем детстве семья играет определяющую роль, которая не может быть компенсирована другими институтами социализации. В детском, младшем школьном и подростковом возрастах ее влияние остается ведущим, но перестает быть единственным. Затем роль этой функции уменьшается.
- Семья влияет на формирование психологического пола ребенка. Первые три года жизни это влияние определяющее, ибо именно в семье идет процесс половой типизации, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписываемого ему пола: набор личностных характеристик, особенности эмоциональных реакций, различные установки, вкусы, поведенческие образцы, связанные с маскулинностью или фемининностью. Существенную роль в этом процессе семья продолжает играть и на последующих возрастных этапах, помогая или мешая формированию психологического пола.
- Семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка (выявлено, что различие в коэффициенте умственного развития детей, выросших в благополучных и неблагополучных семьях, доходит до двадцати баллов), (8). На всех этапах социализации образовательный уровень семьи, интересы ее членов сказываются на интеллектуальном развитии человека, на том, какие пласты культуры он усваивает, на стремлении к продолжению образования и к самообразованию.
- Семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, определяющих исполнение им семейных ролей, влияние семьи становится кардинальным. В частности, исследования показывают, что выбор супруга и характер общения в семье детерминированы атмосферой и взаимоотношениями в родительской семье. Родители, которые сами в детстве пережили недостаток внимания или которым не удалось успешно решить в семье свои детские конфликты или проблемы, связанные с половьщ созреванием, как правило, не способны установить со своим ребенком тесную эмоционально связь.
- В семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека, проявляющиеся в социальных отношениях, а также определяющих его стиль жизни, сферы и уровни притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения.
Таким образом, через усвоение эмоциональных, ценностных, интеллектуальных, и иных личностных установок в семье происходит формирование эмоциональной сферы ребенка. Кроме того, в процессе первичной социализации усваиваются модели эмоционального поведения и конвенциональных социальных норм. Усвоение указанных социальных норм, эмоционально-поведенческих моделей и личностных установок происходит как неосознанно, в ходе первичной социализации, так и путем осознаваемых усилий в ходе направленного воспитательного воздействия. То есть, развитие межличностного общения ребенка в семье проходит через взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы социализации и воспитания. В процессе социального развития и становления эмоционально-личностной сферы ребенка семья играет большую роль в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие или осуждение сказываются на социальных притязаниях человека, помогают ему или мешают искать выходы в сложных жизненных ситуациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам жизни, устоять в меняющихся социальных условиях. Ценности и атмосфера семьи определяют и то, насколько она становится средой саморазвития и ареной самореализации ее членов (7).
Особенности социальной и материнской депривации у детей с ЗПР
Под термином «задержка психического развития» (ЗПР) принято обозначать различные по этиологии и сложности отклонения в психофизическом и психическом развитии детей.
Специальное изучение детей с такими проблемами началось еще в 50-х годах XX века. Считается, что первой значительной монографией по этим проблемам является работа Strauss А.А. и Lehtinen L.E, написанная в 1947 г. (200). В этой работе были изучены важнейшие особенности психофизиологии и обучения детей с минимальными повреждениями мозга. У таких детей были выявлены стойкие трудности в обучении, не вполне адекватное поведение, во многих случаях сочетающиеся с сохранением интеллектуальных возможностей.
С конца 50-х годов начинаются целенаправленное изучение детей с ЗПР и в нашей стране. Ряд отечественных исследователей выявили среди неуспевающих младших школьников учащихся, у которых неуспеваемость и особенности поведения часто давали основание считать их умственно отсталыми (25, 87, 122, 123). В ходе дальнейших исследований, которые проводились Т.А.Власовой и М.С.Певзнер, такие ученики были объединены в особую категорию, которую позже охарактеризовали как группы детей с психофизическим и психическим инфантилизмом (122). Исследователи разделили детей на две группы: дети с нарушенным темпом физического и умственного развития, и дети с функциональными расстройствами психической деятельности.
Считалось, что в первой группе (группе детей с нарушенным темпом физического и умственного развития), задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Для детей же из второй группы, характерна слабость основных нервных процессов, объяснялось это цереброастеническими состояниями, вследствие разного рода мозговых травм. Глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет, и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.
На основании этого исследования такие учащиеся были выделены в категорию детей с задержкой психического развития. Надо сказать, что в истории педагогики и психологии такие дети обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Так, В.М.Бехтерев указывал, что природа человека биосоциальна, и поэтому «... психические процессы не имеют своей автономной, самодовлеющей причинности» (12; с.32).
В работах К.С. Лебединской (86) выделяются четыре основных варианта ЗПР: - конституционального происхождения; - соматогенного происхождения; - психогенного происхождения; - церебрально-органического генеза.
В структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план могут выступать незрелость эмоционально-волевой сферы с неярко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие щ интеллектуальных процессов.
Диагностика ЗПР. В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности (В.В. Ковалев, 1976). С точки зрения медиков это состояние характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. Широко использовавшийся ранее термин «временная задержка психического развития» (42) применим лишь к части случаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и легкой интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания. Однако и эти состояния имеют свои клинико-психологические особенности, и при них наблюдается тенденция к сглаживанию интеллектуального дефекта.
Изучение внутрисемейных отношений у детей с ЗПР по рисуночной методике «Моя семья»
Для оценки рисуночного теста «Моя семья» была использована система интерпретации, разработанная Г.Т. Хоментаускасом. В ней автор выделяет 5 симптомокомплексов.
По каждому симптомокомплексу ставится определенное количество баллов от 0 до 3. Затем суммируются баллы по каждому из симптомокомплексов. Наибольшее число баллов служит показателем наличия проблем во внутрисемейных отношениях. В 1 семейной модели - «Многодетная семья с проживанием в детском доме» (воспитатели - кровная семья) в оценке рисунка преобладали такие показатели, как конфликтность, чувство неполноценности. В рисунках семьи детей 1 группы сильнее выражены показатели чувства неполноценности в семейной ситуации.
Только у 40% детей в 1 группе отмечается присутствие 5-7 симптомов (табл. 10), характеризующих симптомокомплекс благоприятной семейной ситуации. В данной группе были выделены отдельные симптомы, которые не соответствуют этому симптомокомплексу Г.Т. Хоментаускаса. Например, дети изображали не всех членов семьи, наблюдалось неадекватное расположение людей на листе бумаги. У некоторых детей этой группы семейная ситуация выглядит неблагополучной. Так, например, обследуемая Катя 3. хаотично изображает членов семьи, люди далеко отстоят друг от друга, при рисовании использует простой карандаш - все это может говорить о выраженных отрицательных эмоциях.
Второй, выделяемый Г.Т. Хоментпаускасом симптомокомплекс — тревожность. Среди детей 1 группы у 20% детей уровень тревожности определяется как средний. В их рисунках отражены 3-4 симптома, которые говорят о наличии тревожности. Большинству рисунков этих детей были присущи наличие штриховки, линий с сильным нажимом, подчеркивание отдельных деталий. У остальных детей, судя по рисунку, - низкий уровень тревожности (табл. 10).
Третий симптомокомплекс — конфликтность в семье. Дети в детском доме находятся в постоянном взаимодействии друг с другом, поэтому конфликты между ними могут быть намного чаще, чем у детей из семей. Родительские дети, уходя домой меняют обстановку, а дети из детского дома находятся в той же атмосфере. Разрядка может происходить через конфликты.
У 33% детей 1 группы количество показателей данного симптомокомплекса колеблется от 6 до 9 из 10 возможных (табл. 10). Это говорит о высоком уровне конфликтности в семьях этих детей. Наиболее часто встречающиеся признаки: отсутствие на рисунке некоторых членов семьи, изображение только мебели на рисунке, барьеры между фигурами, неадекватная величина отдельных фигур.
По результатам можно предположить, что на детей 1 группы, живущих в детском доме, влияют условия их жизни. Нельзя не учесть количество детей в этой группе, которое превышает в 2.5 раза по сравнению со 2 группой, что также может влиять на межличностные отношения в группе, на эмоционально-личностное развитие ребенка.
Один из самых низких показателей выделился в четвертом симптомокомплексе (враждебность в семейной ситуации).
Средний балл, набранный детьми 1 группы - 0.7. Это может говорить о том, что данный симптом свойственен этим детям. Хотя следует отметить, что выявленный балл невысок (табл. 10).
У 46.6% детей 1 группы не отмечалось враждебности в семейной ситуации. В их рисунках не выделено ни одного симптома, характерного для этого симптомокомплекса. В рисунках остальных детей не было выявлено более 2 симптомов.
У некоторых детей 1 группы наблюдались на рисунках изображения -рук, раскинутых в стороны (симптом, наиболее часто встречающийся у многих детей с ЗПР), а также можно было отметить агрессивную позицию той или иной изображенной фигуры.
Последний симптомокомплекс, выделяемый Г.Т. Хоментаускасом в рисунках - чувство неполноценности в семейной ситуации.
В данном случае средний балл, полученный по рисункам детей 1 группы - 3.5, т.е. достаточно высокий (таб. 10).
Один из наиболее ярких симптомов, присущих большому числу рисунков детей с ЗПР — отсутствие самого ребенка на рисунке. Некоторые дети в 1 группе не рисовали себя, мотивируя это различными причинами: «Я - в детском доме», «Я еще не приехал домой», «Не хочу» и т.п.
В некоторых работах 1 группы дети изображали очень маленькие фигуры. По мнению Г.Т. Хоментаускаса это может говорить о чувстве неполноценности в семейной ситуации.
Во 2 семейной модели - «Многодетная семья с проживанием вне детского дома» преобладает на рисунках благоприятная семейная обстановка у 83% детей.
Во всех рисунках дети изобразили своего воспитателя и подписали «мама». 80% детей этой семейной модели изобразили дачу воспитателя, на которую они ездят отдыхать и работать в выходные дни. Везде на рисунках присутствует автор и «мама», но не всегда ребята рисуют всю свою семью, в которой живут. Это может свидетельствовать о том, что с воспитателем у всех сложились хорошие, добрые отношения, а с ребятами сложнее. Каждый пытается переключить внимание воспитателя на себя. Интересен тот факт, что ни один ребенок из 2 группы не нарисовал свою настоящую семью, а ведь у них у всех есть по 1 или 2 родителя. Этот факт может свидетельствовать о полном отсутствии эмоционального контакта с семьей,
Изменение показателей социометрического исследования
Во 2 семейной модели - «Многодетная семья с проживанием вне детского дома», также преобладают значения среднего уровня одиночества - у 83% детей, а у 17% (1 чел.) - низкого уровня одиночества. Например, имеет низкий показатель одиночества Рома К. У Ромы К. в этой семейной группе есть родной брат Женя К. и у них дружеские отношения (таб. 16). Рома К. в отличие от своего брата замкнут, малообщителен, бывает груб, конфликтует с окружающими людьми. У Ромы не очень складываются отношения с детьми, хотя одиноким он себя не чувствует. На вопрос, хватает ли ему общения, ответил «редко не хватает».
Во 2 группе среднее значение уровня одиночества ниже, чем в 1 группе (рис. 12). Пока ребята из этой группы жили в детском доме, у них не стояло проблемы одиночества и потери в социальном окружении. Все решения за них принимали взрослые, материально-бытовые трудности их не касались. Но сейчас жизнь в семье поставила перед ними ряд бытовых трудностей и проблем: закупка продуктов, стирка, приготовление пищи и т.д. Главная проблема - научиться жить в семье. Так как все дети жили некоторое время в детском доме, вне семьи, то им нелегко быстро войти в ритм жизни новой семьи, привыкнуть к ее порядкам и обычаям. Все это, видимо, способствует усилению тревоги и страха остаться один на один с жизненными трудностями.
Результаты исследования в 3 семейной модели (дети-сироты) — «Многодетная семья с проживанием в детском доме» (воспитатели - не кровная семья), показали, что у 53,3% детей значение уровня одиночества - среднее, у 33,3% детей - низкое (рис. 12). Наличие высокого значения уровня одиночества у 13,4% детей свидетельствует, по-видимому, о том, что эти дети чувствуют себя одинокими, им не хватает общения, понимания. Можно предположить, что сиротство наложило на этих детей глубокий отпечаток. Недостаток материнского тепла со стороны воспитателя, учителя, потеря себя в социальном окружении, - все это ведет за собой страх одиночества.
Например, в 3 группе две девочки имеют высокий показатель уровня одиночества (таб. 17) - Алена Ж. (55) и Катя Г. (42). Алена Ж. практически на все вопросы отвечала «часто». Она чувствует себя одинокой в группе, ни с кем не дружит. Алена часто болеет простудными заболеваниями. Постоянно жалуется на детей, что ее обижают, что-то не так сказали и т.п. Всячески пытается привлечь внимание не только воспитателя, но и других сотрудников детского дома, любит, когда ее все жалеют.
В 4 семейной модели - «Многодетная семья с проживанием в детском доме в сельской местности» показатели высокого уровня одиночества -отсутствуют, однако например: у Димы К. средний уровень одиночества, но его показатель - 35 ближе всех к высокому уровню одиночества - 40 (таб. 18). Диму никто не навещает, от него родители отказались еще в раннем детстве. На утверждение «Я жду, что кто-нибудь позвонит или напишет мне» Дима ответил «часто». С детьми в группе у Димы контакты поверхностные, он малоактивен, неинициативен. Показатели среднего уровня одиночества отмечались у 61.1% детей и у 38.9% - низкий уровень одиночества (рис. 12). Дети в этой группе живут по типу обычных традиционных групп детских домов, условия для них привычные, в отличие от условий в других группах. Часть детей продолжают навещать родственники. Видимо все эти обстоятельства влияют на результаты исследования.
