Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема стиля педагогического общения по отношению к детям дошкольного возраста с задержкой психического развития в специальной психологии 12
1.1. Стиль педагогического общения как проблема специального изучения. Структура и виды 12
1.2. Особенности педагогического общения с детьми в диаде «Воспитатель - Ребенок» 24
1.3 Анализ проблемы межличностной перцепции в норме и патологии 37
1.4. Восприятие субъективно «значимого другого» детьми в норме и патологии 44
1.5. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы исследования 55
Глава 2. Экспериментальная программа изучения особенностей взаимовосприятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от доминирующего стиля педагогического общения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 59
2.1. Выявление доминирующего стиля общения воспитателя с детьми 63
2.2. Исследование мотивационной, личностной сферы, «Я- концепции» воспитателей авторитарного и демократического стиля общения 69
2.3. Исследование особенностей восприятия воспитателем детей с ЗПР в зависимости от стиля педагогического общения 79
2.4. Изучение особенностей восприятия детьми с НУР и ЗПР воспитателей демократического и авторитарного стиля общения 83
2.5. Сравнительная характеристика взаимовосприятия в системе коррекционного воспитательного процесса диады «Воспитатель - Ребенок» 108
Выводы 109
Глава 3. Программа формирующего эксперимента и ее апробация 115
3.1. Программа формирующего эксперимента 115
3.2. Анализ результатов контрольного среза 140
Выводы 162
Заключение 165
Литература
- Стиль педагогического общения как проблема специального изучения. Структура и виды
- Анализ проблемы межличностной перцепции в норме и патологии
- Выявление доминирующего стиля общения воспитателя с детьми
- Исследование особенностей восприятия воспитателем детей с ЗПР в зависимости от стиля педагогического общения
Введение к работе
Отношение ребенка с миром взрослых, являясь ведущим на протяжении всего этапа взросления, в силу сложности и различных зависимостей психической сферы может выступать как фактор реальной полноценной адаптации ребенка в его взаимоотношениях с окружающим миром, увеличения его активности, самостоятельности в межличностных контактах с окружающими, а может быть и источником психической травмы личности, уменьшения его активности в субъект-субъектных взаимоотношениях.
В психологии детского возраста существует немало работ, подчеркивающих принципиальную важность связей и отношений между ребенком и взрослым (А. Валлон, 1978; Л.С.Выготский, 1983; И.С. Кон, 1980; А.Д. Кошелева, 1993; В.В.Лебединский, 1995; М.И.Лисина, 1986; В. Оклендер, 1992; В.И. Слободчиков, 1990; Д.И. Фельдштейн, 1998; Э. Эриксон, Е.О.Смирнова, 1980; О.В. Лобза, 2000; О.Н. Недосека, 2000; Г.М. Шашлова, 2000 и др.) и признающих, что именно взаимодействие между ребенком и взрослым является стержневым в психическом развитии ребенка.
Взрослый как носитель поведенческой, вербальной, личностной информации в процессе взаимодействия с ребенком в том или ином режиме оптимальности является идеальным звеном передачи ему социально окрашенных сведений о мире.
В процессе обучения и социального воспитания ребенка вне зависимости от той или иной дидактической или личностно развивающей цели всегда возникает система взаимовлияния между взрослым и ребенком, в основе которой лежит определенный уровень взаимовосприятия и построения отношений, где немаловажную роль играет стиль педагогического общения.
Педагогическая и социальная психология располагают значительным количеством исследований, изучающих влияние и взаимосвязь педагогического общения с разными стилевыми особенностями в системе межличност-
4 ных отношений «Учитель-Ученик» (В.А. Кан-Калик, К. Левин, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, А.Н. Березовий, А.А. Русалинова, Г.М. Андреева, Г.А. Карпова и др.). В системе дошкольного воспитания данный аспект частично рассматривается в работах Т.А. Репиной (1971), Т.И. Чирковой (1987), А.А. Рояк (1988), Л.И. Габдулиной (1999), О.Н. Недосеки (2000), где показано, что характер стиля общения с дошкольниками во многом определяют формирующиеся межличностные отношения в группе, которые, в свою очередь, влияют на развитие личностных качеств ребенка.
В системе «Взрослый-Ребенок» зарождается и формируется сознание и самосознание ребенка, структуру которого составляют три взаимосвязанных компонента: образ будущего; образ другого в себе как воплощение этого будущего; образ себя через другого в деятельности, в которую включено общение (О.В. Лобза, 2000).
Исследования в области специальной психологии и педагогики (O.K. Агавелян, 1979; В.А.Варянен, 1971; Л.И. Даргевичене, 1971; Н.Л. Коломинский, 1972; Ж.И. Намазбаева, 1986; П.О. Омарова, 1998 и др.) показали, что наличие интеллектуальной недостаточности у детей отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.
В большинстве отечественных исследований в области специальной психологии, посвященных проблемам межличностного восприятия и понимания лиц с интеллектуальной недостаточностью, данный феномен рассматривается в общепсихологическом плане. Практически нет работ, посвященных особенностям и специфике межличностного восприятия детей с ЗПР в диаде «Воспитатель-Ребенок». Рассматриваемый нами возраст диктует обязательные условия строгого дифференциального разделения взаимодействия между ребенком и взрослым по стилевым позициям и зависимостям, так как
5 они лежат в основе позитивных или негативных субъект-субъектных взаимоотношений.
Специальная психология располагает рядом исследований по проблемам общения детей с интеллектуальной недостаточностью (O.K. Агавелян, М.Г. Агавелян, Е.В. Хлыстова, Н.В. Скоробогатова, О.С. Гольдфарб, Н.Б. Шевченко и др), однако нам не удалось встретить специальных исследований, посвященных изучению взаимовосприятия педагога и детей в зависимости от стиля педагогического общения. Между тем, именно структура отношений является важнейшим компонентом, влияющим не только на успешность процесса общения, но и на формирование личности детей с ЗПР.
Не нашла своего отражения в изученной нами литературе проблема особенностей влияния стиля общения воспитателя на группу детей с интеллектуальной недостаточностью. Отсутствуют и специально разработанные методики психологической диагностики и комплексные программы коррекции неадекватного межличностного взаимовоспрития между педагогом и ребенком с ЗПР в зависимости от стиля педагогического общения.
Фрагментарность имеющихся исследований и значимость стиля педагогического общения в процессе формирования оптимальных субъект-субъектных взаимоотношений позволяют определить выбранную нами тему диссертационного исследования как актуальную.
Цель исследования - выявить особенности взаимного восприятия в диадах «Воспитатель-Ребенок», «Ребенок-Воспитатель» в зависимости от стиля педагогического общения.
Объект исследования - субъект-субъектные отношения педагога и дошкольников с ЗПР в коррекционно-воспитательном процессе.
Предмет исследования — особенности субъект-субъектных отношений в диадах «Воспитатель-Ребенок», «Ребенок-Воспитатель» в зависимости от стиля педагогического общения в коррекционном воспитательном процессе.
Гипотезы исследования. Мы исходим из предположений:
1. Стиль общения воспитателя детерминирован главным образом моти
вацией его профессиональной деятельности, особенностями темперамента,
личностными качествами и «Я- концепцией».
Стиль общения субъективно значимого взрослого обусловливает взаимовосприятие и интеракции между педагогом и ребенком.
Стиль педагогического общения оказывает влияние на формирование личностных особенностей и поведение детей с ЗПР и НУР в процессе межличностного взаимодействия.
Комплексная коррекционная программа изменяет уровень интерактивной и перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель-Ребенок» и способствует формированию адекватного стиля общения педагога, позитивно влияет на личность ребенка с ЗПР.
В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании решались следующие задачи:
Теоретически проанализировать подходы к изучению проблемы социально-перцептивного и интерактивного аспекта и определить влияние педагогического общения на процессы взаимовосприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок» в зависимости от доминирующего стиля педагогического общения в группе детей с ЗПР и НУР.
Разработать методический инструментарий для изучения межличностной перцепции в диаде «Воспитатель - Ребенок», а также стилевых и личностных особенностей значимого взрослого.
Исследовать влияние мотивационно-профессиональной, личностной сферы и «Я-концепции» воспитателя ДОУ на стиль педагогического общения.
Разработать, апробировать и реализовать в условиях диагностико- кор-рекционных групп комплексную программу психологической коррекции, на-
7 правленную на формирование оптимального стиля общения в диаде «Воспитатель-Ребенок».
4.Проследить динамику уровней взаимовосприятия по результатам апробации программы коррекции стиля педагогического общения.
Методологическая позиция диссертационного исследования.
Методологической основой исследования являются: объект - субъектная
парадигма анализа проблемы межличностной перцепции (М.С. Каган,
А.А. Леонтьев); концептуальные подходы, принципы, разработанные в пси
хологии и специальной психологии при изучении межличностной перцеп
ции и интеракции (А.А. Бодалев, O.K. Агавелян, СВ. Кондратьева,
Н.Ф. Дементьева, Е.Ю. Шаталова, Л.С. Выготский, Н.Л. Коломинский
В.А. Кан-Калик, А.Г. Рузская, П.М. Якобсон, Т. Остром, Дж. Приор,
Е.В. Цуканова, Л.Д. Ершова, СВ. Кондратьева, В.Н. Куницина,
В.Л. Раздобудько и др.); положения Л.С. Выготского об общих закономерностях нормального и аномального развития психики ребенка, о качественном своеобразии развития психики аномального ребенка; положение о наличии у каждого ребенка с ЗПР сохранных психических функций, опираясь на которые взрослые могут развивать его потенциальные возможности («расширять его зону ближайшего развития»).
Решение частных вопросов опиралось на анализ особенностей детей с ЗПР, выявленных в исследованиях O.K. Агавеляна, Т.А. Власовой, СД. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, В.Г. Петровой, Б.П. Пузанова, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, и т.д.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и формирующий эксперимент; математическая обработка полученных данных.
8 Научная новизна и теоретическая значимость исследования;
1) разработан комплексный подход, ориентированный на изучение и
формирование адекватного межличностного восприятия в диаде «Воспита
тель-Ребенок» (дети с ЗПР дошкольного возраста);
2) на основании сравнительного изучения детей с ЗПР и НУР в условиях
констатирующего эксперимента получены новые фактические данные о про
явлении сформированности уровней перцептивной сферы у детей дошколь
ного возраста в зависимости от доминирующего стиля общения воспитателя;
3) выявлены преобладающие особенности межличностного общения
дошкольников с ЗПР с субъективно значимым взрослым и в группе сверст
ников;
установлена зависимость между межличностной перцепцией, личностной, мотивационной сферой, «Я-концепцией» и доминирующим стилем педагогического общения;
получены и систематизированы экспериментальные данные, характеризующие особенности взаимного восприятия в системе «педагог- дошкольники» с ЗПР и НУР;
разработана комплексная программа, направленная на развитие и коррекцию перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель-Ребенок».
7) показана эффективность арттерапии и игровой терапии в коррекции
перцептивной сферы общения у детей изучаемой категории.
Практическая значимость работы. Результаты исследования внесли дополнительные данные в психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР, касающуюся их перцептивной сферы. Выявлены особенности восприятия субъективно значимого взрослого и сверстников в сфере межличностного общения. Определено влияние педагогического стиля общения на процессы взаимовосприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок». Эти данные, безусловно обогатят соответствующие разделы специальной и педагогической психологии.
Диагностические методики могут быть использованы педагогами и психологами в целях выявления особенностей межличностной перцепции у детей дошкольного возраста с ЗПР и НУР, а также для изучения причин, влияющих на формирование искаженного межличностного восприятия при неадекватных стилях педагогического общения.
Представленная в диссертационном исследовании комплексная программа психокоррекционной работы направлена на формирование адекватного стиля общения воспитателя, его саморегуляцию и помощь детям дошкольного возраста с ЗПР и НУР в формировании навыков межличностного общения со значимым для них взрослым. Программа построена на основе современных методов арттерапии и игротерапии и может быть использована в группах коррекции для детей с ЗПР и группах массовых дошкольных учреждений с нормально развивающимися детьми.
По результатам исследования подготовлено методическое пособие для студентов психологических факультетов, практических психологов, воспитателей и родителей (объемом 7,4 п.л.).
Апробация и внедрение в практику. Исследование проводились на базе ДОУ № № 1, 7, 10, 11, 12, 16 г. Бирска в 1999 -2003 гг.
В экспериментальной работе приняло участие 256 испытуемых, среди них: 56 воспитателей ДОУ, 98 - детей старшей и подготовительной группы с НУР, 102 человека - дети старшей и подготовительной коррекционных групп с ЗПР.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной психологии БирГПИ; заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Уральского ГПУ; Всероссийской научно-практической конференции молодых психологов Урала «XVI Мерлинские чтения» (Пермь, 2001), Всероссийской конференции для руководителей и специалистов центров СПК, школ здоровья и развития «Проектирование и формирование развивающих образова-
10 тельных сред» (Брянск, 2001); научно-практической конференции аспирантов и студентов «Школа. Вуз. Наука.» (Бирск, 2003). Положения, выносимые на защиту:
Восприятие воспитателем детей с ЗПР определяется стилем педагогического общения.
Мотивация профессиональной деятельности педагога, его личностные качества, «Я - концепция» влияют на приоритетность и реализацию стиля общения по отношению к воспитанникам.
Процесс межличностного восприятия детьми с ЗПР и НУР педагога обнаруживает тенденцию зависимости от доминирующего стиля педагогического общения в разных условиях воспитательного процесса.
Состояние неадекватного межличностного восприятия у детей с ЗПР и их негативное отношение к субъективно значимому взрослому имеют специфические особенности, обусловленные структурой их дефекта и стилем педагогического общения с ними.
Особенности развития детей с ЗПР не позволяют без организованной психологической коррекции реализовать их потенциальные возможности в развитии перцепции. Состояние неадекватного восприятия значимого взрослого замедляет темп их межличностного и коммуникативного развития, что, в свою очередь, негативно сказывается на их личностных качествах.
Изучение и анализ взаимовосприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок», специальное изучение перцептивной сферы детей с ЗПР могут позволить прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие формированию адекватного уровня взаимовосприятия между ними и воспитателем.
Коррекционная программа формирования перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель-Ребенок», основанная на результатах констатирующего эксперимента, базирующаяся на принципах дифференциа-
ции и индивидуального подхода при психологическом воздействии, создает оптимальные условия формировании межличностной сферы детей с ЗПР. 8. Учет оптимальных возрастных возможностей детей в формировании адекватного межличностного восприятия и подбор в этой связи диагностических психологических методик открывает определенные перспективы в изучении данной сферы психики у детей, отстающих в развитии. Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (220 наименований, в том числе 12 на иностранном языке), 27 приложений. Работа иллюстрирована 3 таблицами и 18 диаграммами.
Стиль педагогического общения как проблема специального изучения. Структура и виды
Происходящие в современном обществе процессы связаны с возрастанием роли личности в любой сфере общественной практики. В образовании эта тенденция приобретает особое значение: предлагаемые сегодня личност-но-ориентированные его модели не могут быть реализованы без личностной включенности педагога. Понятно поэтому постепенное перемещение в научных исследованиях акцентов с изучения нормативного социального поведения личности на изучение индивидуально-своеобразного ее поведения. Стремление исследователей описать поведение как относительно целостное, устойчивое, подчиняющееся определенной логике находит отражение в усилении интереса к стилевым проявлениям личности.
Понятие «стиль» весьма широко используется и за пределами психологического знания - ему придаётся статус междисциплинарного понятия. Начиная с шестидесятых годов, изучение индивидуальных стилей в отечественной психологии находилось под влиянием деятельностного подхода. Неслучайно первой стилевой характеристикой личности, выделенной для анализа, был индивидуальный стиль деятельности (Е.А.Климов, 1993). Способы, приёмы, формы поведения, общения, познания в рамках этого похода рассматриваются как компоненты индивидуального стиля деятельности или как частные его виды (А.В. Либин, В.И. Морсанова, И.Г. Скотникова, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова, 1998). В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы усматривают тенденцию повышения обобщённости: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (B.C. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом 13 (Д.А. Леонтьев 1998; А.В. Либин, 1998). Д.А. Леонтьев связывает эволюцию понятия стиля с эволюцией образа человека в общественном сознании. По его мнению, происходит эволюция этого понятия в направлении более личностного и более гуманистического понимания (1998). Одновременно с этим в последние годы исследователями предпринимаются представляющиеся весьма своевременными и перспективными усилия в направлении «интеграции отдельных стилевых характеристик в целостную структуру, которая помогла бы соотнести между собой разные стили» (И.П. Шкуратова, 1997). По их единодушному признанию, самой неотложной задачей является поиск концептуальных оснований для сопряжения в единой непротиворечивой схеме всего многообразия выделенных сегодня стилевых проявлений личности (Л.Я. Дорфман, А.В. Либин, 1998). Так, в частности, результатом такого рода усилий является предлагаемое понятие стиля человека. По мнению А.В. Либина, его можно определить как «устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающийся в предпочтении индивидуумом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой» (1996, С.11-12). Солидаризируясь с А.В. Либиным, Д.А. Леонтьев предлагает рассматривать многочисленные стили как различные грани, плоскости или формы единого индивидуального стиля, который представляет собой «целостное образование, интегрирующее в себе детерминирующее влияние различных внешних и внутренних факторов на протекание различных форм деятельности, в том числе и психической» (Д.А. Леонтьев, 1998, С. 108). В исследовании интересующих нас феноменов индивидуального стиля общения и индивидуального стиля педагогического общения можно обнаружить те же тенденции. Рядом авторов усматривается их родство с индивидуальным стилем деятельности. Так, например, весьма показательна в этом смысле точка зрения И.А. Зимней, которая считает, что стиль педагогического общения - есть компонент стиля педагогического общения включающего, помимо этого, еще стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный 14 стиль педагога (1997). Начало исследованию стиля общения (взаимодействия) положил К. Левин, предложивший ещё в 30-х годах нашего века социально-психологическое понятие «стиль лидерства», которое затем было автоматически перенесено на реальность педагогического общения и трансформировалось в понятие стиля педагогического руководства. Весьма распространено понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям (Н.А. Березовий, В.Г. Казанская, Я.Л. Коломинский, 1975; А. А. Русалинова, 1968; Т.С.Семенова, 1986). Со стилем педагогического общения фактически отождествляется стиль (манера) обращения учителя с учащимися (А.А. Бодалев, Л.И. Криволаг, 1974); стиль реализации себя педагогом в профессиональной деятельности (К.В. Митрофанов, 1991). В последние годы авторы, обращавшиеся к исследованию стиля педагогического общения, подчёркивают сложность анализируемого феномена и в качестве его оснований рассматривают не только внешние поведенческие проявления педагога (методы, приёмы педагогического труда), стиль (манера) обращения, но и сочетание внутренних побуждений учителя и их внешних проявлений. Так, в частности, Г.А. Ковалёв, В.А. Кан-Калик основываются на функциональной структуре общения (отражение, отношение, обращение), предложенной В.Н. Мясищевым (В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, 1985). С.А. Шеин (1991), помимо этого основания, использует в своём анализе стилей педагогического общения классификацию видов направленности в общении, предложенную С.Л. Братченко (1997). А. Ц. Эрдынеев считает возможным в качестве основания индивидуального стиля педагогического общения рассматривать два базальных стиля (демократический, дружелюбный и авторитарный, императивный ) и две основные формы общения (диалогическая и монологическая) (1991).
Анализ проблемы межличностной перцепции в норме и патологии
Исследование перцептивных процессов является одной из наиболее традиционных и хорошо разработанных областей общей и социальной психологии. Как уже было установлено (А. А. Бодалев, 1970; Е.В.Цуканова, 1979; М.И.Лисина, 1986; Я. Л. Коломинский, 1975), в процессе общения должно быть взаимопонимание между участниками этого процесса. Само взаимопонимание может быть истолковано по- разному: или как понимание целей, мотивов и установок партнера по взаимодействию (Г.М. Андреева, 1981; В.А. Шкуратов,1979; СВ. Кондратьева, 1977), или как не только понимание, но и принятие разделение этих целей, мотивов и установок (Ю.М. Жуков, 1981; А.А. Бодалев, 1977). Однако и в том и в другом случае имеет значение тот факт, как воспринимается партнер по общению, иными словами, процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и условно может быть назван перцептивной стороной общения.
Термин «социальная перцепция», введенный впервые американским психологом Дж. Брунером в 1957 г., часто отождествлялся с термином «социальное познание», «познание другого» и обозначал факт социальной обусловленности восприятия, его зависимости не только от характеристик стимула объекта, но и от прошлого опыта субъекта, его целей, намерений, значимости ситуации. Позже под социальной перцепцией (А.А. Бодалев, 1982; Л.Д.Ершова, 1973; С.В.Кондратьева, 1977; В.Н. Куницина, 1968; В.Л. Раз-добудько, 1973; А.Г. Виноходова, 1997; Л.Я. Гозман, Ю.Я.Алешина 1982; Г.В. Дьяконов, 1979; В.А. Лабунская, Ю.Д. Менджеринская, Е.Д. Бреус, 2001, и др.) стали понимать целостное восприятие субъектом не только предметов материального мира, но и так называемых социальных субъектов (других субъектов (других людей, групп, классов, народностей и т.д.), социальных ситуаций и т.п.
Для того, чтобы более точно обозначить, о чем идет речь в интересующем нас плане, целесообразно говорить не вообще о социальной перцепции, а о межличностной перцепции или межличностном восприятии (или как вариант - о восприятии человека человеком). Именно эти процессы непосредственно включены в общение, в том его значении, в каком оно рассматривается далее в нашей работе.
Проблема общения многоаспектна, ее решение в норме имеет свои специфические особенности, которые, безусловно, принимают иную окраску, если те же проблемы решаются на уровне патологии.
По данным некоторых исследователей (А.Д. Виноградовой, 1979; Т.А.Власовой, 1984; Ж.И.Шиф, 1980; В.И. Лубовского, 1978; А.Р. Лурия, 1973; М.С. Певзнер, 1959; И.Г.Еременко, 1985; Ю.Ф. Полякова, 1975; В.Г. Петрова, 1975; У.В. Ульенкова, Е.Н.Васильев, 2001; Т.Н. Павлий, 2000, и др.), патология психики отличается нарушением эмоциональных, волевых, речевых и других компонентов. Следовательно, деформация процесса общения зависит от преимущественной локализации поражения психики и ее влияния на социальные процессы. Считается, что патологические состояния как модель деятельности могут быть использованы для изучения процесса общения (А. Потков, 1984, с.365).
В процессе общения и взаимодействия с людьми в социальной психологии рассматриваются шесть функций общения, таких, как коммуникативная, информационная, когнитивная, эмотивная, конативная и креативная. Они и трансформируются в регулятивную функцию общения (В.Н. Панферов, 1987). Коммуникативная функция осуществляет «взаимосвязь людей на уровне индивидуального, группового и общественного взаимодействия». Следовательно, проблемы речевой активности или недостатков могут создать предпосылки социально-психологической замкнутости чело века. Особенности речи детей с ЗПР, а тем более детей-олигофренов (В.Г.Петрова, 1975; В.И. Лубовский, 1978; М.С. Певзнера, 1959, и др.), их вербально неправильно оформленные обращения и недостаточная активность, естественно, снижает уровень общения.
Информационное сообщение осуществляется с помощью двух коммуникативных функций: приема и передачи информации от человека к человеку. По целям они подразделены на осведомительную, регуляторную и эмоциональную (В.Н. Панферов, 1987).
Когнитивные функции служат для осмысления знаний через представления, мышление и т.д. Взаимопонимание партнеров усиливает процессы общения, приобретая практический смысл, и направлено на раскрытие психологических качеств партнеров. Так как когнитивные функции интерпретируют отношения «знак-значение» для определения смысла, то, следовательно, они включаются в процесс познания человека человеком, когда формируется образ-представление о партнере. Так как от взаимной интерпретации зависят отношения между людьми, то когнитивные функции связываются с эмотивными, которые проявляются в переживании человеком своих отношений с людьми, а также в эмоциональной связи с действительностью. Эмотив-ные функции отражаются в отношениях «симпатии-антипатии-эмпатии», определяют эмоциональный фон в отношениях между людьми, влияют на представление партнеров друг о друге. Воспитательным, преобразующим целям служат креативные функции: подражание, эмоциональное заражение, внушение, убеждение, осуществляющиеся связи с партнером. В этой связи перед субъектом возникает проблема выбора значимого круга общения, самоконтроля, самовоспитания, саморегуляции (В.Н. Панферов, 1987, с. 51-60).
Выявление доминирующего стиля общения воспитателя с детьми
Проведение исследования: проводится наблюдение за деятельностью воспитателя. В ходе этого большое внимание уделяется отношению воспитателя к детям. Выясняется, какие формы требований предъявляет воспитатель к своим воспитанникам, каким голосом обращается к детям, как он оценивает продукты деятельности, какое обращение, что преобладает. По этим параметрам каждый воспитатель оценивается по пятибалльной системе.
Результаты наблюдения заносятся в таблицу (приложение 2).
Обработка результатов. Надо сложить балльные оценки у каждого воспитателя, проследить, какие из параметров доминируют, сравнить полученные результаты по схеме определения стиля педагогического общения (приложение 3). На основе полученных данных сделать выводы о проявлении выраженных демократических или авторитарных тенденций у воспитателя.
Интерпретация результатов наблюдения за деятельностью воспитателя
Первым этапом нашего исследования было определение стилей руководства воспитателей. При помощи метода наблюдения мы оценили 56 воспитателей по пятибалльной системе, воздействие воспитателей во время общения с детьми и те формы требований, которые предъявляют они к своим воспитанникам.
Обработка данных позволила получить общую картину стилей руководства в данной группе испытуемых и отметить следующие стилевые особенности.
1. По содержанию требования у воспитателя «ДС», как правило, - ор ганизационно-воспитательные, в виде отзывчивости, доброты (н-р: «Давай те, дети, все вместе соберем игрушки на полку и поиграем в сюжетно- роле вую игру»), в виде направленности на воспитывающий характер (н-р: «Ваня, книгу рвать нехорошо. Давай поразмышляем. Обложка книги - это то же са мое, что и твоя красивая рубашка. Представь, если бы у твоей рубашки ото рвали рукав, ты бы надел ее? Вот так и разорванную некрасивую книгу тоже не захотят брать. Давай заклеим вместе обложку, и пообещай , что ты бу дешь обращаться с книгами аккуратно и бережно»).
У воспитателя «АС» по содержанию требования организационно-деловые в виде призывов к послушанию, дисциплине (н-р: «Дети, вы будете слушать меня внимательно или нет? Саша, только попробуй еще раз повернуться к Насте, я накажу тебя»), В виде направленности на обучающую сторону (н-р: «Обведите контур рисунка несколько раз, до тех пор, пока круг не получится у вас ровным и красивым. Будьте внимательны. Сосредоточьтесь на рисунке»).
2. По форме требования. Воспитатель «ДС» придерживается опта тивных требований в виде советов, просьб, рекомендаций (н-р: «Володя, по думай, может быть, к твоему рисунку для полной завершенности добавить солнце и небо или что нибудь другое, подумай. Лена, помоги, пожалуйста, Владу собрать мозаику. Дима, если вы с Наташей играете в домино, то ус ложните правила, соберите не просто прямую цепочку, а сделайте какую нибудь геометрическую фигуру или животного, чтобы потом все угадали, что у вас изображено»).
У воспитателя «АС» по форме требования императивные в виде приказа, распоряжения, указания (н-р: «Оля, я сказала тебе немедленно поло жить ластик на место. Слава, возьми быстро стул и поставь вон в тот угол. Я думаю, что вам всем понятны правила игры»).
3. Оценки могут быть положительные или отрицательные. Воспитатель «ДС» придерживается мягких оценок. Во время и вне занятия дается поло жительная оценка в виде похвалы (н-р: «Молодец Ксюша, ты очень стара ешься, в следующий раз движение у тебя обязательно получится. Какие вы молодцы! Все выполнили задание очень быстро»). Воспитатель относится к личности ребенка как к самостоятельной ценности.
Воспитатель «АС» придерживается и делает акцент на отрицательные, негативные оценки, которые препятствуют дальнейшей деятельности ребенка (н-р: «Алеша, какой же ты неряха, вымазался весь краской, нарисовал рисунок, похожий на себя. Ты думаешь, что он понравится твоей маме. Вика, ты неряшливо одела куклу, она очень похожа на тебя»).
4. По модальности требования у воспитателя «ДС» позитивные, т.е. обращение всегда побуждает к действию.
У воспитателя «АС» по модальности требования жесткие, т.е. предвосхищающие отрицательную оценку, низко оцениваются возможности детей (н-р: «Денис, только попробуй не слушать сказку, я накажу тебя»).
5. Способы обращения. При анализе протокольных данных у воспита теля «ДС» видно, что у него преобладает индивидуальный подход, учет воз растных особенностей. Воспитатель умеет признавать допущенные ошибки.
У воспитателя «АС» способы обращения построены на стереотипности, шаблонности, субъективизме, они не обосновывают свои ошибки и оценки.
6. Соотношение прямых и обратных связей с детьми. Воспитатель «ДС» испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как воспри нимаются различные формы совместной деятельности.
Исследование особенностей восприятия воспитателем детей с ЗПР в зависимости от стиля педагогического общения
Для выявления особенностей восприятия воспитателем детей в зависимости от стиля общения использовался опросник «Дети глазами воспитателя» (В.А. Петровского, Е.В. Бодровой, В.М. Слуицкого, 1993).
Цель - оценить обобщенно выраженность качеств, присущих личности воспитанников с помощью профессионального сознания воспитателей.
Воспитателям авторитарного и демократического стиля педагогического общения предлагалась таблица (см. приложение 16) с довольно большим списком качеств (66), с помощью которого может быть определена личность каждого воспитанника. Нужно оценить выраженность этих качеств не у того или иного ребенка в отдельности, а обобщенно. В таблице даны четыре характеристики, которые указаны в горизонтальных графах таблицы: «ребенок, в котором я вижу личность»; «ребенок, который меня раздражает»; «ребенок, за которого я спокойна»; «идеальный ребенок».
При заполнении таблицы следует ставить знак +3, если качество, указанное в левом столбце, представлено у ребенка в максимальной степени; -3, если качество это совсем не выражено, и промежуточные баллы (от -3 до если качество это совсем не выражено, и промежуточные баллы (от -3 до +3) - в случае меньшей или большей степени выраженности.
Расчет методики и обработка данных осуществлялась с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона. Интерпретация результатов опросника «Дети глазами воспитателя»
В ходе эксперимента мы выявили, как воспитатели с различным стилем педагогического общения воспринимают и понимают личность воспитанников детей с ЗПР его поступки. Обработка данных проводилась при помощи сопоставления следующих критериев: 1). «Ребенок, в котором я вижу личность» - «Ребенок, который меня раздражает». 2). «Ребенок, в котором я вижу личность» - «Ребенок, за которого я спокойна». 3). «Ребенок, в котором я вижу личность» - «Идеальный ребенок». 4). «Ребенок, который меня раздражает» - «Ребенок, за которого я спокойна». 5). «Ребенок, который меня раздражает» - «Идеальный ребенок». 6). «Ребенок, за которого я спокойна» - «Идеальный ребенок».
В результате проведенной методики были получены обобщенные данные (см. приложение 17), анализ которых показал следующее.
1) «Ребенок, в котором я вижу личность» - «ребенок, который меня раздражает». У воспитателя «ДС» (р = -0,44) здесь хорошо прослеживаются противоположные качества ребенка, это говорит о том, что данная группа испытуемых четко различает, что качества, присущие «ребенку, в котором он видит личность», противоположны качествам «ребенка, который его раздражает».
Воспитатели «ДС» высоко оценивают (+2,+3 балла) такие личностно значимые качества ребенка, как наблюдательность, способность, чуткость, общительность, эрудированность, ответственность, стремление к лидерству, душевность, независимость, любознательность, отзывчивость. По мнению данного воспитателя, «ребенок, который его раздражает», - это тот ребенок, у которого ярко выражены такие качества, как агрессивность, глупость, жадность, упрямство, конфликтность, капризность, подлость, своевольность, неряшливость, жестокость, дерзость и невоспитанность.
Данные шкалы у воспитателя «АС» между собой взаимосвязаны р = 0,64. Воспитатели четко не разграничивают данные качества «ребенка, в котором они видят личность», и «ребенка, который его раздражает», и считают, что для них характерны такие качества, как агрессивность, инициативность, упрямство, способность, интерес, эрудированность, наглость, беззащитность, стремление к лидерству, скромность, независимость, доверчивость и лидерство. Это говорит о том, что у воспитателей «АС» «ребенок, в котором он видит личность», и «ребенок, который его раздражает», однозначны в его понимании.
2) «Ребенок, в котором я вижу личность» - «ребенок, за которого я спокойна». Воспитатели «ДС» (р = 0,95) и воспитатели «АС» - (р = 0,74) одинаково воспринимают того и другого ребенка и высоко оценивают такие личностные параметры, как наблюдательность, способность, активность, интерес, общительность, скромность, любознательность, ум.
3) «Ребенок, в котором я вижу личность» - «идеальный ребенок». Воспитатель «ДС» (р = -0,92) четко разграничивает «идеального ребенка» от «ребенка, в котором он видит личность». У идеального ребенка он особо выделяет такие качества, как: инициативный, хороший организатор, приветливый, активный, интересующийся, дисциплинированный, честный, послушный, чистосердечный, аккуратный, умеющий слушать, внимательный, исполнительный.
