Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Особенности внутреннего плана действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития как психологическая проблема
1.1. Специфические особенности внутреннего плана действий у детей дошкольного возраста в психологических исследованиях 12
1.2. Состояние проблемы специфических особенностей внутреннего плана действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в коррекционной психологии 33
1.3. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы, этапы исследования 49
Глава II. Особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития по результатам констатирующего эксперимента
1. Задачи и методика констатирующего эксперимента 59
2. Сравнительные данные изучения особенностей внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников 65
Выводы по главе 104
Глава III. Экспериментальная программа формирования внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития на занятиях продуктивными видами деятельности и ее апробация
III. 1. Программа и анализ результатов формирующего эксперимента 105
III.2. Динамика формирования внутреннего плана действий у старших дошкольников по результатам реализации экспериментальной коррекционной программы 149
Выводы по главе 159
Заключение 162
Литература
- Специфические особенности внутреннего плана действий у детей дошкольного возраста в психологических исследованиях
- Состояние проблемы специфических особенностей внутреннего плана действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в коррекционной психологии
- Сравнительные данные изучения особенностей внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников
- Программа и анализ результатов формирующего эксперимента
Введение к работе
В настоящее время в системе дошкольного образования определены и активно разрабатываются следующие основные направления: содействие полноценному развитию детей, обеспечение при этом индивидуального подхода к каждому ребенку на основе его психолого-педагогического изучения, преодоление отклонений в его интеллектуальном и личностном развитии. Направленность обучения и воспитания на гуманистическую, личностно-ориентированную модель обусловлена изменением взгляда на ребенка, признанием его самоценности, как и в целом самоценности дошкольного детства. Безусловно, это требует обязательного учета психофизиологических особенностей каждого ребенка, создания оптимальных условий для полноценного развития, оказания психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Последние особенно нуждаются в своевременном выявлении присущих им дефектов и реализации в сензитивные сроки позитивных потенциальных возможностей психического развития психолого-педагогическими средствами. Данные коррекционной психологии свидетельствуют о том, что одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в настоящее время является задержка психического развития (ЗПР).
Одним из центральных принципов дефектологии является необходимость ранней коррекционно-педагогической помощи аномальному ребенку. Это значительно расширяет спектр решаемых учебно-воспитательных задач в области дошкольного детства и вызывает потребность в новых научных исследованиях.
Специальная психология располагает значительным количеством исследований, посвященных изучению задержки психического развития как специфической аномалии детского развития: описанием различных вариантов ЗПР и причин, их вызывающих (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер); данными о специфике развития мышления и познавательной активности детей этой категории (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, Г.М. Капустина, Т.Н. Князева, И.Ю. Кулагина, Т.А. Стрекалова, В.Г. Петрова, Т.Д. Пус каева, У.В. Ульенкова, НА. Цыпина, С.Г.Шевченко); сведениями об особенностях отдельных психических процессов и функций (Н.Ю. Борякова, Л.И. Переслени, В.И. Подобед, Е.С. Слепович) и др. Особое место в этом перечне % занимают работы, посвященные детям с ЗПР дошкольного возраста (Е.Б. Ак сенова, Н.Ю. Борякова, Е.Н. Васильева, Е.Е. Дмитриева, Г.И. Ефремова, Л.В. Кузнецова, В.В. Кисова, Е.С. Слепович, Т.А. Стрекалова, У.В. Ульенкова и другие). Задержка психического развития, как утверждают многие авторы, может поддаваться педагогической коррекции. Однако эта проблема пока еще изучена менее других. Требуются многоаспектные исследования по изучению и реализации потенциальных возрастных возможностей дошкольников с ЗПР вследствие целенаправленной психолого-педагогической помощи. На наш взгляд, в этом ключе актуальными могут быть аспекты изучения ребенка как субъекта деятельности, формирования у него способностей планировать предстоящую деятельность в соответствии с поставленной целью, производить отбор предметных действий и адекватно оценивать свой результат. Именно становление внутреннего плана действий (ВПД) как интегративной способности действовать в "уме" определяет характер практической деятельности ребенка с ЗПР, ее осознанность и целенаправленность.
Л.С. Выготский, выдвигая принципиально новую концепцию понимания развития высших психических функций у человека, неоднократно сравнивал культурное развитие нормального и аномального ребенка. Он писал о том, что общность психологических закономерностей психического развития нормальных детей и детей с отклонениями в развитии позволяет обосновать общую идею развития личности аномального ребенка. В этой связи в своих работах он твердо проводил идею социальной обусловленности специфики свойств человеческой психики: социальное воздействие, и в частности педагогическое, составляет неиссякаемый источник формирования высших психических процессов как в норме, так и патологии. Обучение, для того чтобы вести за собой развитие, должно ориентироваться не только на сложившиеся особенности умственного развития, но и на те, которые еще только начинают оформляться. С.Л. Рубинштейном наиболее последовательно разрабатывалась проблема внутренних условий психического развития. Автор указывал, что психическое развитие всегда предполагает диалектическое взаимодействие внешнего и Л" внутреннего, внешние причины действуют через внутренние условия, всегда имеет место общая зависимость обучения от предпосылок, лежащих в субъекте обучения. Что психологически представляют собой такие предпосылки, какие психологические образования лежат в их основе, каковы пути их становления у детей с ЗПР на ранних этапах онтогенеза - этот круг вопросов требует специального изучения. Одной из таких предпосылок является, на наш взгляд, внутренний план действий (ВПД) - психологический феномен, когда умственная способность ребенка действовать в уме выступает в "чистом" виде, она не завуалирована конкретным содержанием знаний.
Наша диссертационная работа посвящена исследованию специфики формирования внутреннего плана действий в продуктивной деятельности у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Проблема внутреннего плана действий - новая проблема в изучении развития умственных способностей детей с ЗПР; ее постановка и исследование предполагают разработку методологических подходов, отбор и определение содержания исходных психологических понятий, определение границ исследований теоретического и прикладного значения, анализ данных. В целях определения основного направления исследования, гипотез, постановки конкретных задач, выбора методов мы обратились к изучению психологических работ. Специальных исследований по интересующей нас проблематике обнаружить не удалось. Однако мы убедились в том, что многие авторы так или иначе прикасались к интересующей нас сфере психического развития ребенка в связи изучением смежных проблем (в частности, активизации познавательной деятельности дошкольников, формирования мыслительных операций, речевой регуляции действий). Видимо, это связано с тем, что особенности ВПД, представляющие собой закономерный результат становления ребенка как субъекта деятельности, определяют в конечном счете не только уровень его интеллектуального развития, но и в значительной степени выражают сущностную характеристику специфики ЗПР как своеобразной формы аномального развития (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова и другие). Результаты этих исследований подробно анализируются в первой главе настоящей диссертации.
В данном контексте мы сочли необходимым констатировать, что проблема специфики особенностей становления способности действовать в "уме" и тем более целенаправленного формирования в продуктивных видах деятельности у старших дошкольников с ЗПР является малоизученной. Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований позволяет определить выбранную тему исследования как остроактуальную.
Цель диссертационного исследования: изучение индивидуально-типических особенностей внутреннего плана действий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и определение возможностей целенаправленного формирования у них этой интегративной способности в специально созданных психолого-педагогических условиях.
Объект исследования: ВПД у 6-летних детей с ЗПР, его психологическая сущность, особенности проявления как в типичных условиях воспитания и обучения детей, так и в специально организованных психолого-педагогических условиях.
Предмет исследования: осмысление теоретических и организационно-методических подходов к изучению у дошкольников способности действовать в "уме", изучение ее специфики у 6-летних детей с ЗПР, выявление у них конкретных нереализованных возможностей ее формирования, разработка и апробация программы психолого-педагогической помощи этим детям, направленной на реализацию их потенциала.
Гипотезы исследования:
1. Специально разработанные диагностические методики могут способствовать выявлению индивидуальных и индивидуально-типических особенно стей ВПД у старших дошкольников с ЗПР, зон его актуального и ближайшего развития, определению на этой основе упрочившихся особенностей и тенденций становления этой сферы психики.
2. Специально разработанная коррекционно-педагогическая программа может помочь реализации потенциала детей с ЗПР, что в свою очередь может оказаться полезным как в педагогическом процессе в специализированных ди-агностико-коррекционных группах для детей с ЗПР, так и в работе с этими детьми в условиях массового дошкольного учреждения при наличии достаточной квалификации у педагогов и психологов.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования в диссертационной работе решались следующие задачи:
1. Изучить современное состояние проблемы особенностей развития ВПД у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в психологических исследованиях.
2. Определить концептуальные подходы к разработке программы изучения ВПД у старших дошкольников с ЗПР.
3. Выявить характерные индивидуальные и индивидуально-типические особенности сформированности ВПД в продуктивной деятельности у испытуемых с ЗПР на момент изучения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в типичных условиях их воспитания и обучения.
4. Разработать и апробировать теоретико-прикладную программу формирования ВПД в старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР, которая помогла бы реализовать их потенциал.
5. Проследить динамику формирования ВПД в продуктивной деятельности у детей с ЗПР в результате специально организованной педагогической помощи.
6. Оценить общие возможности в компенсации дефектов становления ВПД у детей с ЗПР по результатам реализации формирующей программы.
Методологические основы исследования были определены под влиянием теоретической мысли об объективных закономерностях психического раз вития нормального и аномального ребенка, основы которой были заложены Л.С. Выготским в его теории культурно-исторического понимания развития психики.
Теоретические посылки нашего исследования, его организация были определены на основе учета достижений возрастной и педагогической психологии в изучении проблемы формирования у детей общих способностей к усвоению знаний в научных трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других.
Большую роль в определении стратегии экспериментальной работы нам оказали теория деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, теоретические и экспериментально-прикладные исследования П.Я. Гальперина, В.Х. Мягкаева, Л.Ф. Обуховой, Н.Н. Поддьякова, Я.А. Пономарева.
Значительную помощь в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования оказали работы ведущих психологов в области специальной психологии - Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и др.
Методы исследования. Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: теоретического осмысления психолого-педагогических исследований по основной проблеме диссертационной работы в области специальной, возрастной и педагогической психологии; индивидуального констатирующего эксперимента, направленного на выявление качественного своеобразия ВПД у 6-летних детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; формирующего эксперимента с дошкольниками с ЗПР; контрольного индивидуального констатирующего эксперимента с целью прослеживания эффективности коррекционной программы; методов математической обработки экспериментальных данных.
В качестве дополнительных методов мы использовали систематическое и выборочное наблюдение, изучение продуктов детской деятельности, а также изучение психолого-педагогической и медицинской документации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- определены концептуальные подходы к построению программы изучения и формирования ВПД в продуктивной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;
- разработаны и апробированы диагностические методики, способствующие выявлению у старших дошкольников характерных особенностей способности действовать в "уме" в продуктивной деятельности;
- впервые получены и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие индивидуальные и индивидуально-типические особенности ВПД в продуктивной деятельности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в условиях отсутствия целенаправленного формирования изучаемой сферы психики;
- разработана и апробирована коррекционно-педагогическая программа целенаправленного формирования ВПД у 6-летних детей с ЗПР в продуктивной деятельности;
- прослежены общие возможности старших дошкольников с ЗПР к компенсации дефектов при формировании ВПД в специально организованных психолого-педагогических условиях;
- подтверждены и конкретизированы в результате апробации экспериментальных программ по изучению и коррекции процесса становления ВПД у дошкольников с ЗПР важнейшие теоретические положения детской и педагогической психологии о ведущей роли целенаправленного педагогического влияния на ребенка в формировании его как субъекта деятельности.
Практическая значимость исследования: результаты исследования пополнят психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в направлении специфики становления у них ВПД (и непосредственно в продуктивной деятельности); разработанная система диагностических методик, выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни сформированности ВПД в продуктивной деятельности могут быть использованы в целях выявления особенностей формирования изучаемой инте гративной способности и в других видах деятельности как у старших дошкольников с ЗПР, так и у их нормально развивающихся сверстников.
Представленная в диссертационной работе психолого-педагогическая программа коррекции процесса становления ВПД средствами продуктивных видов деятельности может быть использована в учебном процессе в диагно-стико-коррекционных группах для детей с ЗПР и массовых дошкольных учреждениях по отношению к детям этой категории при направляющей помощи практического психолога.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры детской психологии Нижегородского государственного педагогического университета и кафедры психологии Арзамасского государственного педагогического института, первой нижегородской сессии молодых ученых гуманитарных наук (г.Н.Новгород, 1998), межвузовской научно-практической конференции молодых ученых "Наука молодых проблемы, перспективы, решения" (г. Арзамас, 1999).
Положения, выносимые на защиту.
1. ВПД как интегративная способность действовать в "уме" проходит в дошкольном возрасте определенный путь развития и характеризует в определенной мере ребенка как субъекта деятельности.
2. Формирование изучаемой нами сферы психики у детей с ЗПР подчиняется объективным законам психического развития, имеющим место на ранних этапах онтогенеза.
3. Критериально-ориентированные диагностические методики, направленные на выявление у детей старшего дошкольного возраста актуальных и потенциальных особенностей сформированности ВПД на момент изучения, имеют объективное значение для получения конкретных сведений о качественном своеобразии изучаемой сферы психики у детей с ЗПР, развивающихся в различных психолого-педагогических условиях.
4. Проведение целенаправленной коррекции формирования интегратив-ной способности действовать в "уме" у старших дошкольников с ЗПР в продуктивной деятельности показало эффективность разработанной программы.
5. Разработанная в исследовании коррекционно-педагогическая программа может быть использована в учебно-воспитательном процессе в диагности-ко-коррекционных группах для детей с ЗПР и в работе с этой категорией воспитанников в условиях массового дошкольного учреждения при достаточной квалификации педагогических кадров.
Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (245 наименований, в том числе 10 на иностранном языке), приложения (на 20 страницах). Работа иллюстрирована таблицами (16), диаграммами (2).
Специфические особенности внутреннего плана действий у детей дошкольного возраста в психологических исследованиях
Проблема изучения закономерностей формирования внутреннего плана действий человека является одной из наиболее глобальных задач психологии. Становление способности человека действовать в "уме", умений планировать и контролировать свою деятельность в соответствии с осознаваемой целью разрабатывается в современной психологической науке во многих теоретико-прикладных направлениях. В настоящем исследовании нас интересует рассмотрение вопроса о формировании внутреннего плана действий у детей старшего дошкольного возраста.
Проблема внутреннего плана действий (ВПД) в ее общем виде относится к числу основных проблем психологической теории сознания человека. Главный аспект анализа ВПД - анализ специфических психологических особенностей интеллекта, возникающих и формирующихся в процессе общественно-исторического развития. Эта проблема теснейшим образом связана с обширным кругом исследований, посвященных конкретно-научному анализу сознания и деятельности человека. Не менее тесно связан анализ ВПД и с психологией познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления и речи. Это обстоятельство побуждает нас кратко остановиться на анализе некоторых принципиальных положений общей психологии и рассмотреть интересующую нас проблему в более широком аспекте.
Социально-исторический подход к изучению человеческой деятельности прочно утвердился в психологической науке. В 20-30 годы в работах Л.С. Выготского начато систематическое изучение ее социальной природы. Он строил свою теорию на основе анализа трудовой деятельности, главным признаком которой является применение орудий. Эта деятельность с самого начала общественна, ее формирование предполагает усвоение средств и способов, выработанных на протяжении истории общественного развития. Передача общественно-исторического опыта с самого начала могла проходить лишь во внешней форме - образцов действия и речи. Психические процессы человека, формируемые под влиянием деятельности практической, строятся по аналогии с последней и генетически с ней связаны. Таким образом, структура практической деятельности человека определяет особенности формирования психических процессов.
А.Н. Леонтьев (1972) писал, что "в деятельности и происходит превращение объекта в его субъективную форму, в образ, а вместе с тем совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты" (1972; 97).
В культурно-исторической теории Л.С. Выготский стремился раскрыть социальную природу "высших" психических функций: "Регулирование посредством слова чужого поведения приводит к выработке вербализованного поведения самой личности" (1934; 194). Любая психическая функция человека, подчеркивал он, сначала формируется в плане социальном как форма сотрудничества между людьми, а затем в плане психологическом, становясь внутренней и индивидуальной.
Центральное место в формировании высших психических функций занимает речевая деятельность, или речевые процессы. Речь в процессе развития последовательно превращается из средства общения в орудие мысли и способ планирования действий, придавая им разумный характер. Л.С. Выготский, говоря о соотношении мышления и речи, писал: "Слово так же относится к речи, как и к мышлению... Слово всегда выступает как акт мышления, так как характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно" (1983; т. III; 53). Речевое планирование ребенком своих действий автор рассматривал как факт интеллектуализации слова, который возникает не сразу.
Мышление и речь, с точки зрения Л.С. Выготского, имеют разные генетические корни, первоначально выполняют различные функции и развиваются отдельно. Примерно в двухлетнем возрасте у ребенка речь становится интел-лектуализированной, а мышление - речевым. "Совпадение линий развития мышления и речи дают начало новой форме поведения, столь характерной для человека... Начиная с этого переломного момента не только мышление ребенка становится речевым, но и все поведение начинает опосредоваться речью -сначала взрослого, а затем и своей собственной" (1982; т. II; 103).
Если в раннем возрасте речь тесно слита с практическим действием и с ситуацией общения, то в дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственной практической деятельности и проявляются ее новые функции в деятельности. Центральная особенность дошкольного возраста - возникновение регулирующей, планирующей функции речи.
Дальнейшее развитие эти идеи Л.С. Выготского получили в работах С.Л.Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я.Гальперина, Л.Ф. Обуховой и других отечественных психологов.
Разрабатывая общую теорию деятельности, А.Н. Леонтьев в качестве конституирующей характеристики деятельности называет ее предметность. Представляется особенно важным выделение автором двух форм, в которых выступает предмет деятельности: первично - в своем независимом существовании, вторично - как психический образ предмета. Соотношение внешней и внутренней деятельности - одна из центральных психологических проблем.
В настоящее время общепризнанно, что внутренним, умственным процессам предшествует внешняя, предметная деятельность. Хотя сам процесс формирования умственных действий рассматривается неоднозначно. Некоторые зарубежные авторы рассматривают переход внешней деятельности во внутренний план как прямой, механический процесс. Так, Уотсон (1926) выделяет видимые и скрытые речевые навыки.
Состояние проблемы специфических особенностей внутреннего плана действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в коррекционной психологии
Дети с задержкой психического развития, как широко теперь известно, отличаются как от своих нормально развивающихся сверстников, так и от умственно отсталых детей только им присущими психическими проявлениями. Разностороннее изучение задержки психического развития как специфической аномалии детского развития позволило получить ценные научные данные. Они в настоящее время довольно многоаспектны.
Специальная психология располагает значительным количеством исследований, содержащих сведения: о конкретных проявлениях и причинах снижения темпа психического развития у этих детей (Т.А. Власова, 1967,1973,1984; В.И. Лубовский, 1972, 1978; М.С. Певзнер, 1966, 1971, 1975; Л.И. Переслени, 1972, 1976, 1990, 1993); о различных вариантах ЗПР (Т.А. Власова, 1971; К.С. Лебединская, 1980; У.В. Ульенкова, 1980, 1983; И.А. Юркова, 1971); о специфике развития мышления (Т.В. Егорова, 1973; З.И. Калмыкова, 1972, 1986; Т.Н. Князева, 1994; Т.А. Стрекалова, 1989); об особенностях мыслительной деятельности, познавательной активности (Т.В. Егорова, 1984; И.Ю. Кулагина, 1989; Н.А. Менчинская, 1984; Т.Д. Пус-каева, 1980, 1984; У.В. Ульенкова, 1983,1990); о специфических особенностях учебной деятельности (Г.И. Жаренкова, 1988, 1989; У.В. Ульенкова, 1984; Р.Д. Тригер, 1981; Н.А. Цыпина, 1989); сведения об отдельных психических процессах и функциях (Н.Ю. Борякова, 1983; Л.И. Переслени, 1972, 1976; В.И. Подобед,1984; Е.С. Слепович, 1989, 1990) и другие. Особое место в этом перечне исследований занимают работы, посвященные детям с ЗПР дошкольного возраста (Е.Б. Аксенова, 1991; Н.Ю. Борякова, 1983; Е.Н. Васильева, 1994; Е.Е. Дмитриева, 1998; Г.И. Ефремова, 1997; В.В. Кисова, 2000; Е.С. Слепович, 1989, 1990; Т.А. Стрекалова, 1982, 1987; У.В. Ульенкова, 1978, 1980, 1990, 1994 и другие).
Круг исследований, посвященных изучению дошкольников с ЗПР, постоянно растет, однако проблема формирования внутреннего плана действий у дошкольников с ЗПР остается малоизученной.
В 20-30 годы Л.С. Выготский посвящает многие свои труды решению ряда теоретических и практических вопросов дефектологии, в которых развивает идеи о специфике процесса психического развития нормального и аномального ребенка (1926,1928). Выдвигая принципиально новую концепцию развития высших психических функций, он неоднократно сравнивал культурное развитие нормального и аномального ребенка, подчеркивал при этом общность законов их развития. Л.С. Выготский пришел к мысли, что в работе с аномальными детьми необходимо ориентироваться не на "золотинки" болезней, а на "пуды здоровья", которые имеются у каждого аномального ребенка. Все внимание специалистов должно быть направлено на преодоление недостатков в его психическом развитии, на их компенсацию.
Л.С. Выготский обосновал принципиально общие закономерности формирования личности нормального и аномального ребенка, вскрыл диалектические взаимосвязи и взаимообусловленность развития речи и мышления. Он показал значение этих психических функций в становлении механизмов индивидуальных средств регуляции деятельности, их место и роль в формировании самосознания.
Идеи, выдвинутые Л.С. Выготским, легли в основу дальнейших теоретических и практических разработок проблем дефектологии. Так, в конце 60-х годов ученые НИИ дефектологии АПН (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер) начали разработку проблем, связанных с изучением детей с задержкой психического развития.
Прогнозы дефектологов относительно выравнивания психического развития детей с ЗПР были оптимистичными. Однако при отсутствии специально организованной помощи дефекты развития той или иной сферы психики не позволяют этим детям в полной мере овладеть психологическими новообразованиями, свойственными определенному возрастному периоду.
Со времен Л.С. Выготского на вооружении дефектологов находится идея ранней коррекции психического развития любого аномального ребенка. Однако проблема коррекции психического развития детей с ЗПР в дошкольные годы остается малоизученной. Актуальность этой проблемы подчеркивается в работах Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер и других. "Опыт экспериментального обучения, - пишет Т.А. Власова, - показал, что необходимо искать пути более ранней коррекции отклонений в развитии детей, что помогло бы избежать многочисленных неудач в массовой школе, поскольку ученики с ЗПР, как правило, попадают в число стойко неуспевающих" (1976; 33).
Как показали исследования, клинически эта детская группа не является однородной. В нее включаются разные формы психического и психофизического инфантилизма детей, а также рано возникшие у них астенические и це-ребрастенические состояния. Относительное количество детей с "чистыми" формами психического и психофизического инфантилизма в этой группе весьма невелико и преобладают случаи так называемого осложненного психофизического инфантилизма, когда задержка интеллектуального развития выступает на легком рези дуальном органическом фоне.
Таким образом, сборная группа задержек развития состоит в основном из детей с "осложненными" формами инфантилизма и церебрастениче-скими состояниями. Вероятно, именно поэтому во многих зарубежных источниках для обозначения данной группы детей используется термин "дети со слабо выраженными поражениями мозга" (minimal brain injury).
Сравнительные данные изучения особенностей внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников
Рассмотрим содержание, процедуру проведения и результаты каждого экспериментального занятия с воспитанниками диагностико-коррекционных групп детского сада для детей с ЗПР и дошкольниками из массовых детских садов.
Целью данного занятия, как уже было сказано ранее, было выявление уровня развития ВПД в продуктивной деятельности у испытуемых при составлении узора из геометрических фигур на основе образца, предъявленного в наглядной форме. В этих условиях ребенку необходимо было проявить активность в создании замысла, сделать это самостоятельно, составить подробную программу действий для его достижения, ориентируясь на не цветной образец, (набор фигур для выкладывания по нему состоял из трех комплектов разного цвета).
Методика проведения занятия: ребенку предлагаются изображение узора, состоящего из круга, полуовалов и треугольников разного размера, выполненного в черно-белом варианте (см. приложение 1) и набор цветных геометрических фигур тех же размеров, что и на образце. Экспериментатором дается следующая инструкция: "Рассмотри хорошенько, как составлен этот узор. Тебе нужно сделать точно такой же. Цвета можешь выбирать любые". Когда ребенок сможет рассмотреть фигурки и образец, экспериментатор обращается к нему с вопросом: "Расскажи, какой ты будешь выкладывать узор?" После того, как ребенок изложит свой план действий, ему предлагается начать работу. Ребенок работает самостоятельно, экспериментатор "занят своим делом", детально фиксируя при этом характер действий ребенка, степень их соответствия запланированному, особенности вербализации в процессе выполнения задания.
В середине работы экспериментатор останавливает ребенка вопросами: "Что ты уже выложил, расскажи? Что тебе еще осталось сделать?" При получении ответов экспериментатор разрешает ребенку завершить работу. По завершении ребенку снова задаются вопросы: "Расскажи, какой у тебя получился узор? Ты сделал такой же узор, как и хотел с самого начала? У тебя есть ошибки?"
При анализе фактических данных мы ориентировались на выделенные ранее оценочные критерии, которые в свою очередь легли в основу оценочных уровней сформированности ВПД у детей на момент изучения.
Обратимся к анализу фактических результатов, полученных в ходе проведения этого занятия с детьми с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками. Результаты диагностического среза представлены в таблице 1.
Оценивая результаты выполнения детьми первого задания, мы можем сказать следующее: всего 5% испытуемых с ЗПР показали самый высокий в наших условиях эксперимента уровень сформированности ВПД. Количество воспитанников массовых дошкольных учреждений составило на данном уровне 48% от участвующих в эксперименте. Для детей, оказавшихся на этом уровне, характерна заинтересованность содержанием задания. Они, внимательно выслушав инструкцию и обдумав порядок выкладывания частей узора, сразу же проговаривали полную программу предстоящих действий, выделяя цвет, размер и место расположения фигур. Речь для планирования использовали свободно, строили полные предложения, на вопросы экспериментатора отвечали развернуто, доказательно. Приступали к действиям после составления программы, работали уверенно и непринужденно, четко следуя намеченному плану. В середине работы программа оставалась в полном объеме, о чем свидетельствовали ответы ребенка на вопросы экспериментатора. Действия детей носили целенаправленный характер; как правило, они работали в системе: поочередно отбирали фигуры определенной формы и раскладывали их, были увлечены и сосредоточенны. По завершении работы они адекватно оценивали получившийся у них узор, мотивируя оценку соответствием предварительному замыслу.
Приведем отрывок из протокола эксперимента с воспитанником массового дошкольного учреждения Сашей К.: "Мальчик охотно согласился выполнить задание, внимательно выслушал инструкцию. Перед началом выкладывания узора задумался. Саша: Надо сначала сказать? Эксп.: Да, постарайся. Саша: Сначала я положу желтые большие треугольники по углам, потом полуовалы зеленого цвета. В середине будет кружок, желтый... (планирование соотносит с наличием необходимых фигур в наборе, лежащем на столе) ... а маленькие треугольники - синие, везде, по сторонам.
Отбирает желтые треугольники и аккуратно раскладывает их. Проговаривает: "Так, теперь полуовалы..." Отбирает полуовалы того же цвета, что и задумал. Раскладывает. Зрительно соотносит свой узор с образцом.
Программа и анализ результатов формирующего эксперимента
Данная часть исследования была направлена на разработку и апробирование экспериментальной программы формирования ВПД у 6-летних детей с ЗПР на занятиях продуктивными видами деятельности. При ее разработке мы учитывали тот факт, что низкий уровень развития ВПД у дошкольников с ЗПР на момент изучения проявился в несформированности у большинства испытуемых основных структурных компонентов изучаемой интегративной способности, что и позволило определить основные направления коррекционно-педагогической работы с ними.
Экспериментальная работа на данном этапе исследования имела главную задачу: учесть типичные негативные особенности проявления ВПД у старших дошкольников с ЗПР и выстроить программу помощи детям с учетом этих конкретных особенностей. Эту задачу мы конкретизировали по выделенным нами структурным компонентам изучаемой интегративной способности: а) произвести переориентацию мотива деятельности у воспитанников с игрового, ситуативного на познавательный, направить его на содержание за дания; б) формировать у детей умение моделировать результат деятельности и средства его достижения, учить перспективному и пошаговому планированию предстоящей деятельности; в) активизировать речевой компонент ВПД, учить детей формулировать замысел и программу действий сначала в громкой речи, постепенно переводя ее во внутренний план; г) формировать у детей умения производить отбор предметных дейст вий в соответствии с моделью программы, соотносить свои практические дей ствия с планом на всех этапах его реализации; д) формировать у испытуемых умение адекватно оценивать результат своего труда. Основой для создания коррекционной программы послужили:
1. Общие принципы организации психолого-педагогической работы с детьми в диагностико-коррекционной группе: - осуществлять обучение в "зоне ближайшего развития" ребенка; - постепенно усложнять содержание заданий и предъявляемых ребенку требований; - учитывать актуальные особенности каждого ребенка, скорость и глубину принятия им коррекционного воздействия, оказывать дифференцированную помощь на всех проводимых с ними занятиях; - максимально использовать специально организованное целенаправленное общение ребенка со взрослым и сверстниками для формирования у них ВПД.
2. Данные об особенностях формирования ВПД в продуктивной деятельности у детей с ЗПР и нормально развивающихся сверстников, которые были полу чены в нашем исследовании.
Для проведения целенаправленной коррекционной программы были использованы такие виды продуктивной деятельности, как аппликация, конструирование, рисование, ручной труд. Использовались как специально организованные занятия, так и свободная деятельность: настольно-печатные, сюжет-но-ролевые и дидактические игры.
Формирующая программа включила в себя 5 основных этапов, на каждом из которых формированию у детей одного из структурных компонентов ВПД уделялось особое внимание. Задачи и содержание очередного этапа коррекционной работы определялись достижениями детей на предыдущем этапе.
Программа предусматривала организацию на всех этапах работы с детьми необходимую им индивидуальную помощь. Проведение контрольного занятия по окончании каждого очередного этапа позволяло отследить эффективность
Ш осуществляемого обучения. Методикой формирования предусматривалось ис пользование специальных оценочных критериев сформированности выведенного на передний план одного из структурных компонентов ВПД на том или ином этапе.
Формирующим экспериментом было охвачено 40 детей с ЗПР 6-летнего возраста, из них 12 человек (одна детская группа) участвовали в экспериментальном обучении, 28 детей составили контрольную группу. Побор детей для формирующего эксперимента соответствовал принципам комплектования ди-агностико-коррекционных групп специализированных дошкольных учреждений.
Перейдем к рассмотрению содержания и методики формирующего эксперимента, проанализируем полученные результаты.
