Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы становления коммуникативной функции речи в общей структуре генезиса общения детей в норме, при различных вариантах дизонтогенеза и психической депривации 11
1.1 Соотношение общения и речи в концепции генезиса общения как коммуникативной деятельности 11
1.2 Нормативные показатели развития общения у детей дошкольного возраста 19
1.3 Особенности развития речевого общения детей-сирот со взрослыми и сверстниками 22
1.4 Нарушения коммуникативной функции речи (КФР) у детей-сирот с проявлениями психического дизонтогенеза 26
ГЛАВА II. Методика и результаты констатирующего этапа исследования 37
II. 1 Методы и организация исследований КФР детей-сирот в общении со взрослыми и сверстниками 37
П.2 Общие особенности КФР детей-сирот (в сравнении с воспитанниками детского сада) 48
П.З Характеристика КФР детей-сирот с ОНР и ЗПР основной экспериментальной группы 56
П.3.1 Особенности КФР в сфере общения «ребенок-взрослый» 57
П.З.2 Особенности КФР в сфере общения «ребенок-сверстник» 65
П.3.3 Сопоставительный анализ результатов констатирующего этапа исследования 74
ГЛАВА III. Психологическая коррекция КФР детей-сирот с ОНР и ЗПР 91
III.1 Психологические условия организации в детском доме личностно - ориентированной модели общения взрослого с детьми 91
Ш.2 Психологические условия организации совместной продуктивной
деятельности и общения детей на занятиях 97
Ш.З Методика коррекции и развития КФР в игровой деятельности 101
Ш.4 Качественный анализ динамики игровой коррекции КФР у детей-сирот с ОНР и ЗПР 116
ГЛАВА IV. Результаты контрольного этапа исследования и их анализ 129
IV.1 Результаты контрольного экспериментального исследования КФР у детей-сирот с ОНР и ЗПР 129
IV. 1.1 Изменения КФР в сфере общения «ребенок-взрослый» 129
IV. 1.2 Изменения КФР в сфере общения «ребенок-сверстник» 137
IV.2 Сопоставительный анализ данных о динамике КФР у детей-сирот с ОНР и ЗПР 146
Заключение.
177
Список литературы.
- Соотношение общения и речи в концепции генезиса общения как коммуникативной деятельности
- Методы и организация исследований КФР детей-сирот в общении со взрослыми и сверстниками
- Психологические условия организации в детском доме личностно - ориентированной модели общения взрослого с детьми
- Результаты контрольного экспериментального исследования КФР у детей-сирот с ОНР и ЗПР
Введение к работе
Актуальность. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи - до настоящего времени острая, актуальная и все еще мало разработанная проблема. Эта категория детей довольно долгое время не была предметом серьезных исследований психологов. В то же время число воспитанников детских домов в нашей стране постоянно увеличивается. Так, за период с 1986 по 1996 г.г. в Иркутской области произошло расширение сети таких учреждений в три раза.
Среди большого количества вопросов, связанных с развитием детей-сирот, выделяется проблема формирования у них КФР в общей структуре общения, в котором наблюдается наибольшее негативное влияние психической депривации.
Как известно, роль КФР в общем развитии ребенка связана с одной стороны с ее направленностью на формирование системы значений и смыслов путем присвоения социального опыта в общении, учебно-познавательной, игровой, творческой деятельности - информационный аспект КФР. С другой стороны, КФР обеспечивает саморегуляцию личности в планировании и осуществлении разных видов деятельности, а также регуляцию взаимодействия с окружающими - регулятивный аспект. (А.К.Маркова).
Полноценность овладения указанными аспектами КФР связана с развитием у детей возможностей сознательного, намеренного и произвольного использования соответствующих языковых средств (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев).
Это обеспечивается соответствующим уровнем общего интеллектуального и речевого развития, степенью и характером включенности ребенка в вышеперечисленные виды деятельности, а также качеством процесса его общения со взрослыми (Л.С.Выготский).
В исследованиях, посвященных особенностям общения (в частности его речевых компонентов) у воспитанников детских домов (Н.Н.Авдеева, И.В.Дубровина, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, А.Г.Рузская и др.) речь идет о детях без каких-либо выраженных отклонений в психическом развитии. Но в последние годы таких детей в детских домах становится все меньше. У более чем 60% воспитанников этих учреждений выявляются различные формы дизонтогенеза - задержка психического развития (ЗПР), задержка и нарушение развития речи, ее общее недоразвитие (ОНР), психо-эмоциональные расстройства (И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, Й.Лангмейер, З.Матейчек, Г.М.Лямина, М.И.Попова и др.).
Очевидно, что у детей-сирот с ОНР и ЗПР развитие КФР нарушается в связи с действием с раннего возраста сочетания факторов: а) психической депривации, обедняющей и искажающей общение со взрослыми, а также становление всех видов детской деятельности; б) речевых и общеинтеллектуальных дефектов. В этой связи требуется осуществление специально-продуманной работы по коррекции и развитию КФР у этих детей в условиях детского дома.
В программе обучения и воспитания детей с нарушениями речи и психического развития, которая берется за основу педагогами специальных детских домов и специализированных групп в детских домах общего типа, специально задача развития и коррекции общения и КФР особо не выделяется. Как правило, элементы развития общения в форме сопутствующей задачи и попутно формируемого навыка включаются в логопедические занятия и занятия по развитию речи, что явно недостаточно для данной категории детей. Трудности в коммуникативной сфере являются также одной из основных причин школьной дезадаптации детей-сирот.
Остротой проблемы нарушений КФР и неразработанностью методов и приемов ее коррекции определяется актуальность выбранной нами темы исследования.
Цель нашего исследования заключалась в изучении особенностей КФР старших дошкольников-воспитанников детского дома, имеющих ЗПР и ОНР, и разработке путей и методов ее коррекции и развития.
Объект исследования - коммуникативная деятельность старших дошкольников с нарушениями речи и психического развития, воспитывающихся в детском доме.
Предмет исследования - особенности нарушений и коррекции КФР этих детей.
Теоретический анализ проблемы исследования позволил сформулировать следующие гипотезы:
1. У детей сирот с нарушениями психического развития (ОНР и ЗПР), воспитывающихся в детском доме, наблюдаются значительные искажения в формировании КФР, что находит выражение в использовании соответствующих языковых средств.
2. Данные искажения связаны со спецификой условий воспитания, создающих дефицит и нарушения общения детей-сирот со взрослыми, что определяет своеобразие их речевой коммуникации со сверстниками. При ЗПР и ОНР эти искажения и нарушения усугубляются проявлениями психического дизонтогенеза.
3.Успешность коррекции КФР может быть обеспечена разработкой и использованием в условиях детского дома комплекса профилактических и психокоррекционных мероприятий, базирующихся на принципах гуманистической психологии и реализующих личностно-ориентированную модель взаимодействия взрослого с детьми.
4. Центральным звеном этого комплекса должно стать создание оптимальных эмоционально-положительных коммуникативных ситуаций взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками в играх и других видах детской деятельности, стимулирующих использование таких языковых средств, которые обеспечили бы формирование навыков эффективной вербальной коммуникации у данной категории детей.
В соответствии с целью исследования и выдвинутыми гипотезами были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ проблемы развития КФР у детей в норме, при различных вариантах дизонтогенеза и психической депривации.
2. Разработать комплекс психологических экспериментальных методик для изучения особенностей КФР у детей-сирот с нарушениями речи и психического развития.
3. Исследовать особенности речевой коммуникации в разных ситуациях общения со взрослыми и сверстниками у детей ЗПР и ОНР, воспитывающихся в детском доме (в сравнении со старшими дошкольниками с аналогичными нарушениями - воспитанниками детского сада).
4. Разработать и апробировать личностно-ориентированную модель психологической коррекции и развития речевой коммуникации детей-сирот с ЗПР и ОНР.
5. Провести качественный анализ изменений КФР детей-сирот с ЗПР и ОНР в процессе личностно-ориентированного коррекционного воздействия.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению общения, как коммуникативной деятельности, а речи как его средству-операции, как его операции, возникающей на определенном этапе коммуникативного процесса, разработанные в трудах В.В.Ветровой, М.П.Елагиной, М.И.Лисиной, А.К.Марковой, А.Г.Рузской, О.Е.Смирновой и др.; теория о ведущей дея
тельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др.; концепция Л.С. Выготского о первичном дефекте, а также идеи и принципы гуманистической психологии, разработанные Э.Берном, К.Роджерсом, Г.Лендрет и др.
Исследование проводилось в три этапа. Констатирующий этап включал а) выявление общих особенностей КФР старших дошкольников - сирот с нарушениями речи и психического развития в различных ситуациях общения со взрослыми и сверстниками в сравнении с дошкольниками из семьи, имеющими аналогичные нарушения психического развития; б) системный анализ КФР детей-сирот с ОНР и ЗПР для разработки содержания коррекци-онно-развивающего воздействия. На формирующем этапе - создана и апробирована модель развития и коррекции КФР детей-сирот с ОНР и ЗПР старшего дошкольного возраста. На контрольном этапе проведена оценка результатов формирующего эксперимента.
Методы и организация исследования. Для решения поставленных задач был разработан комплекс методик, состоящий из двух наборов, включающих несколько экспериментальных ситуаций и предполагающий изучение КФР в двух самостоятельных сферах общения:
1 - Набор методик для исследования сферы общения «Ребенок-взрослый» включал а) рисование и беседу; б) совместное рассматривание книги; в) экспериментальное задание - «Составные кубики» (по В.А.Пермяковой); г) дидактическую игру; д) составление рассказа по серии сюжетных картинок;
2 - Набор методик для изучения сферы общения «Ребенок - сверстник» включал а) совместное рисование; б) совместное рассматривание книги; в) экспериментальное задание - «Составные кубики»; г) дидактическую игру.
В качестве дополнительных методов применялись наблюдение, сбор
анамнестических данных, изучение педагогических характеристик.
Статистическая обработка данных проводилась следующими методами: построение корреляционных матриц, ранжирование, вычисление t-распределения Стьюдента, построение графиков.
Исследование проводилось в 1994 - 1998 гг. на базе детского дома №4 и детского сада №4 г. Шелехова Иркутской обл. на выборке детей, посещающих специальную (речевую) подготовительную к школе группу. В исследовании принимали участие 104 ребенка, из них 78 детей - воспитанники детского дома, имеющие ОНР и ЗПР, и 26 воспитанников детского сада с аналогичными нарушениями психического развития.
Достоверность результатов и выводов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих, адекватных предмету, задачам и логике исследования методов, использованием методов математической статистики, а также содержательного анализа полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней впервые изучены особенности КФР детей-сирот дошкольного возраста с нарушениями речи и психического развития, проанализированы причины этих особенностей. Определены и обоснованы пути психологической коррекции КФР у детей-сирот на протяжении старшего дошкольного возраста. Разработана и апробирована личностно-ориентированная модель развития речевой коммуникации воспитанников детского дома, центром которой стала игровая деятельность детей.
Практическая значимость исследования. На основании полученных данных разработан комплекс экспериментальных методик для определения особенностей развития КФР, предложены методические рекомендации по коррекции средствами игры навыков речевой коммуникации детей-сирот для предотвращения дополнительных искажений в их общении со взрослыми и сверстниками. Разработанные рекомендации могут быть использованы педагогами, психологами, дефектологами детских домов, а также положены в ос
нову создания программы по развитию КФР и общения в целом у детей-сирот с ЗПР и ОНР.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В КФР у детей-сирот старшего дошкольного возраста с нарушениями психического развития (при ЗПР и ОНР) наблюдаются специфические особенности: недостаточная сформированность информационного и регулятивного компонентов, что находит выражение в использовании соответствующих языковых средств.
2. Эти особенности КФР у детей исследуемой категории обусловлены, с одной стороны, дефицитом и искаженностью общения со взрослыми и спецификой эмоционального содержания их контактов, с другой - нарушениями психического и речевого развития. При этом несовершенство общей способности к общению у детей-сирот выступает первичным нарушением по отношению к языковой некомпетентности.
3. Возможно повышение уровня развития КФР у детей-сирот с нарушениями психического развития (при ЗПР и ОНР) на протяжении старшего дошкольного возраста путем коррекционного воздействия, на основе реализации личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми, представленной комплексом коммуникативных игр, стимулирующих овладение языковыми средствами, необходимыми для развития навыков эффективного речевого общения детей.
Соотношение общения и речи в концепции генезиса общения как коммуникативной деятельности
Природа общения, его возрастные особенности и функции являются предметом изучения философов и социологов (А.Н.Бодалев, 1983," Б.Д.Парыгин,1971), психолингвистов (А.А.Леонтьев/1969, 1974, 1997), социальных психологов (Б.Ф.Ломов, 1973 , Г.М.Андреева, 1980, И.Р.Зимняя, 1974), детских и возрастных психологов (В.С.Мухина, 1986, Я.Коломинский, 1969, 198Ґ, А.В.Запорожец,1974; М.И.Лисина, 1976 , 1980, 1986). При всем различии подходов к толкованию феномена общения отечественные исследователи единодушно подчеркивают, что общение является необходимым условием развития ребенка, выполняя специфические функции развития личности на каждом этапе ее становления (Л.И.Божович,1968, А.Л.Бодалев,1983; Д.Б.Эльконин,Д960). Говоря о значении общения в психическом развитии ребенка необходимо вспомнить тезис Л.С.Выготского о том, что все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно они становятся внутренними ин-трапсихическими (Л.С.Выготский 1983).
Общение со старшими для ребенка служит единственным возможным контекстом, в котором он постепенно постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Убедительный пример влияния общения на развитие ребенка дает в своих работах М.И.Лисина. Коллектив ученых под ее руководством в течение 20 лет проводил исследования генезиса общения у детей и его влияния на развитие ребенка путем интенсификации и целенаправленного фор мирования контактов ребенка с окружающими людьми. Результаты этих исследований представлены в ряде работ («Общение и его влияние на развитие психики дошкольника» 1970, «Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии» 1980, «Проблемы онтогенеза общения» 1986 и др).
В старшем дошкольном возрасте уровень развития общения рассматривается как «ядерный показатель» готовности ребенка к обучению в школе (М.И.Лисина, Г.И.Капчеля 1986, Г.Г.Кравцов, 1991). Несформированность адекватной формы общения (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции) со взрослыми затрудняет школьную адаптацию, сотрудничество ребенка и взрослого в учебном диалоге (Е.О.Смирнова, 1980, Г.Г.Кравцов, Е.Е.КравцоваД991).
Подробные исследования роли общения в подготовке детей к школе, проведенные Х.Т.Бедельбаевой (1978), Е.О.Смирновой (1980) позволили установить, что только при сформированной адекватной для старшего дошкольного возраста внеситуативно-личностной форме общения дети узнают о взрослом как об учителе и постоянно усваивают представления о себе как об ученике. Наиболее успешно дети усваивают новые знания в условиях, приближенных к занятиям, или в обычной жизни, если владеют внеситуативно-личностной формой общения.
На основании этого в понятии «психологическая готовность к школе» выделено понятие «коммуникативная готовность» ребенка к школьному обучению, которая предполагает сформированность у него внеситуативно-личностного общения со взрослыми. Общаясь и взаимодействуя со взрослыми, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственное отношение с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Таким образом, общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным (Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, Г.И.Капчеля,1987)).
Отечественная психология рассматривает общение в рамках концепции деятельности как особую коммуникативную деятельность, подчеркивая тесную связь общения с речью, являющейся его средством (А.В.Запорожец, М.И.Лисина ,1974; А.А.Леонтьев, 1997). Следовательно, пружиной, обуславливающей овладение детьми речью, является потребностно-мотивационная основа их деятельности общения, изменение ее содержания. Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, то передача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе.
В психологических характеристиках речи выделяется в качестве базовой ее комуникативная функция. Согласно А.К.Марковой (1974) данная функция включает информационный и регулятивный аспекты, находящиеся между собой в тесной взаимосвязи и взаимодействии.
Информационный аспект КФР обеспечивает присвоение общественно выработанных значений в учебно-познавательной деятельности; обмен значениями в информационной деятельности; выработку новых значений в творческой деятельности; самовыражение (различение значения и смысла) в собственно деятельности общения. Следовательно, информационный аспект КФР направлен на передачу и усвоение общественного опыта.
Регулятивный аспект КФР обеспечивает саморегуляцию, планирование отдельных действий и перспективную саморегуляцию в самообразовании и самовоспитании; регуляцию и дифференциацию воздействия во всех видах совместной деятельности; эмоциональный контакт в собственно деятельности общение.
Можно видеть, что в зависимости от возможностей словесной регуляции своей деятельности, а также своего поведения во взаимодействии с окружающими находится эффективность процесса овладения значениями, смыслами и социальным опытом в целом, что реализуется в информационном аспекте КФР.
Это предполагает наличие возможностей осознанного, произвольного и намеренного использования речевых действий и адекватных им речевых средств (А.С.Выготский?1983 , А.А.Леонтьев, 1997).
Исключительное значение речи в психическом становлении ребенка делает важным знание условий и факторов, способствующих ее развитию на разных этапах (М.И. Лисина, 1985). Влияние сил, стимулирующих или задерживающих развитие речи детей, есть ключ к организации целенаправленных педагогических воздействий на этот процесс.
Существует несколько точек зрения по вопросу о факторах, определяющих речевое развитие.
На современном этапе сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми (М.И.Лисина 1974, 1980, 1985; В.В.Ветрова, 1988; А.Г.Рузская, 1985; М.Г.Елагина, 1975," Д.В.Годовикова, 1980; А.Э.Рейнстейн, 1985. и др.). При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь, как часть человеческого опыта. Традиция изучения речи в общении восходит к идеям Л.С.Выготского, рассматривающего речь как средство социального общения (1983 т.2). Понятно, что основной и генетически исходной функцией речи в этой связи является коммуникативная функция.
Методы и организация исследований КФР детей-сирот в общении со взрослыми и сверстниками
В соответствии с целями и задачами экспериментального исследования нами был разработан комплекс экспериментальных методик, изложение и обоснование которого дается в данной главе.
Как известно, пружиной, обуславливающей развитие КФР, является потребностно-мотивационная основа деятельности общения, изменение ее содержания. Именно коммуникативные задачи, встающие перед детьми, стимулируют развитие соответствующих речевых средств общения. Следовательно, для развития речи ребенка недостаточно просто предлагать ему различный языковой материал, необходимо ставить перед ребенком различные задачи общения, требующие использования определенных речевых средств.
Мы предполагаем изучение КФР в двух самостоятельных сферах общения: ребенок - взрослый, ребенок-сверстник. По данным ряда авторов (В. В. Ветрова?1988 , А. Г. Рузская, А. Н. Рейнстейн; 1985) использование речевых средств в них неодинаково. Имеется своя специфичность использования речи в зависимости от того, кто является партнером по общению: взрослый или ребенок.
Общение со сверстником и взрослым обусловлено различными мотивами. В общении со взрослым ребенок присваивает социальные образцы, в общении со сверстником апробирует усвоенные эталоны.
Выявлены также различия в содержании и целях речевого общения детей со взрослыми и со сверстниками в условиях одной и той же совместной деятельности. В общении со взрослым ребенок решает задачи познавательного и личностного содержания, в общении со сверстником выступает стремление к деловым контактам.
В сфере общения со взрослым ребенок присваивает отдельные речевые эталоны, а в общении со сверстниками создает условия для их апробации.
Таким образом, можно видеть, что в КФР ребенка-дошкольника по-разному распределяются информационный и регулятивный аспекты в зависимости от сферы общения. В сфере «ребенок-взрослый» на первый план выдвигается информационный аспект, а в сфере «ребенок-сверстник» - регулятивный.
Опираясь на данные М. И. Лисиной о развитии и смене ведущих форм общения в дошкольном возрасте, мы использовали для экспериментально-диагностических ситуаций все три известные модели общения детей со взрослыми, в которых фиксировались проявления как информативного, так и регулятивного аспектов речи.
Личностное общение моделировалось в ситуации беседы с ребенком на личностные темы на фоне индивидуальной деятельности дошкольника (рисования), при этом оценивалась речевая инициативность ребенка, желание общаться со взрослым, типы высказываний.
Познавательное общение моделировалось в ситуациях: а) совместного чтения и рассматривания книги; б) составление рассказа по серии шуточных сюжетных картин; в) совместной конструктивной деятельности.
В этих ситуациях предполагалось изучение информативного и регулятивного аспектов; умение рассуждать, объяснять, задавать вопросы, комментировать свои действия, вести конструктивный диалог со взрослым, обмениваться мнением; анализировалось также наличие познавательных мотивов общения.
Деловое общение моделировалось в игре с правилами. Этот вид игр на наш взгляд наиболее оптимален, так как игры с правилами становятся ведущими для детей предшкольного возраста, как деятельность, непосредственно предшествующая учебной (А.В.Запорожец 1974, В.С.Мухина, 1986, С.О.Новоселова?1997). В этих играх формируется способность поступать не импульсивно, как диктует наличная ситуация, а согласно принятым условиям, способность устойчиво удерживать контекст общения, видеть второй условный план в вопросах взрослого, обращающегося к ребенку, что составляет важнейшую сторону психологической готовности детей к школе. Эти игры предполагают особый подготовительный этап, направленный на овладение принципом и правилами игры, характерными для нее способами действия. Деятельность ребенка на таком подготовительном этапе представляет собой своеобразный прообраз учебной деятельности, ее структуры и строения. Самое же главное с точки зрения подготовки детей к школе - это то, что в играх с правилами ребенок учится «деловому» содержательному общению со взрослым (Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, 1991).
В данной ситуации оценивались такие показатели регулятивного аспекта КФР, как понимание инструкции взрослого, умение вступать в общение со взрослым по поводу выполнения задания, руководствоваться инструкциями взрослого.
Проводя ребенка через три соответствующие модели общения, мы ставили своей целью выяснить, какая форма общения (деловое, личностное, познавательное) со взрослым наиболее доступна детям, какова взаимосвязь формы общения и характера используемых речевых средств, каково соотношение информативного и регулятивного аспекта в высказываниях детей.
Коммуникативная деятельность ребенка со сверстником побуждается мотивами, в чем-то сходными, а в чем-то отличными от потребностей и мотивов общения ребенка со взрослыми (А. Н. Рузская, 1985).
Психологические условия организации в детском доме личностно - ориентированной модели общения взрослого с детьми
Планируя пути развития и коррекции общения детей во взаимодействии «ребенок - ребенок», «ребенок - взрослый», мы исходим из необходимости начать нашу программу развития с линии взаимодействия «взрослый -ребенок». Как уже отмечалось, именно модель общения взрослого с детьми служит базой для формирования стиля общения детей друг с другом. Манера взрослых общаться с детьми в детском доме (повелительный тон, обращение к детям по фамилиям, требования, наставления, запреты и т.п.) создает подобный характер общения со сверстниками и не способствует доверительности, общению на равных детей со взрослыми. При этом в поведении ребенка, как в зеркале, могут отражаться агрессивные жесты, мимика, а в речи - угрожающие либо презрительные интонации, подобные тем, которые используются взрослыми. Кроме того, и это особенно серьезно, в речевых высказываниях детей начинают закрепляться соответствующие лексико-грамматические формы: повелительное наклонение глаголов в обращениях-приказах, отрицательные конструкции («Не буду! Не хочу! Не твое дело! Отстань!» и т.п.).
В своих исследованиях мы исходим из возможности рассмотрения речи как одного из механизмов фиксации опыта общения (как и любого другого вида деятельности) через закрепление определенного его содержания в отдельных словах и в целых лексико-грамматических конструкциях. Эти речевые идентификаторы могут расцениваться как закрепленные формы вербальных коммуникативных реакций индивида. Они составляют и определенный этический стержень в стиле общения человека с разными представителями его микросоциума.
Как показывают экспериментальные исследования (А.В.Николаева, А.М.Виноградова; 1997) взрослый со всеми своими особенностями, в том числе и индивидуально-психологическими чертами - образец для детей. Наблюдая за стилем общения педагогов с детьми в группе, мы отметили, что прежде всего и чаще всего в общении с детьми воспитатели используют: 1) нотации (Сколько раз я тебе говорила... и т.п.); 2) требования (Не мешай, отойди, перестаньте кричать и т.п.); 3) вопросы к детям (Кто ударил?, Кто сломал игрушку?, Кто здесь кричал? и т.п.) с последующими замечаниями (ты себя плохо ведешь, ты мне все нервы истрепал); 4) негативную оценку личности ребенка (негодяй, плакса, паршивец, мямля и т.п.); 5) угрозы (переведу тебя в другую группу, не пойдешь на прогулку, отведу в изолятор). Подобный стиль общения педагогов с детьми характеризуется как учебно-дисциплинарная модель общения.
Эта модель складывалась в течение длительного периода времени. Она несет на себе отпечаток командно административно системы, существовавшей в нашей стране многие десятилетия. Цель общения при этом: вооружить ребенка ЗУНами (знания, умения, навыки). Лозунг, которым руководствуется взрослый - «Делай как я!». Способы общения: наставления, разъяснение, запрет, требования, угроза, наказание, нотация, окрик. Тактика общения: Диктат или (и) опека. Личностная позиция педагога: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.
Наметившиеся в настоящее время новые подходы к проблеме развития личности ребенка, выдвижение идеи гуманизации педагогического процесса позволяет выдвинуть в качестве альтернативы этой модели личностно-ориентированную модель взаимодействия взрослого с ребенком. Цель общения в ней: обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, чувство полноценности собственного «Я», ощущение своей значимости и принятости взрослым. Не «программирование», а прогнозирование и содействие развитию личности. Формирование знаний, умений и навыков - не цель, а средство полноценного развития личности. Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на способности взрослого к децентрации (умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции). Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности; динамика стилей общения с ребенком (многообразие стилей общения и их варьирование). Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипу-лятивного подхода к детям). Если попытаться охарактеризовать эту модель коротко, то это будет принцип «не рядом, не над, а вместе».
Для того, чтобы реализовать новые принципы и модели общения в условиях детского дома, для педагогов был организован цикл занятий-тренингов («Психотехнология эффективного общения» - 8 ч.). Программа этих занятий включала: понятие о позиции, пространстве,дистанции общения с детьми, элементы НЛП, гуманистической психологии. Мы подробнее остановились на элементах трансактного анализа и познакомили педагогов с новыми и полезными линиями взаимодействия взрослого и детей в рамках данного направления. Продуктивность теоретических положений Э. Берна (1992) о структуре личности для изучения особенностей отношений между детьми и педагогами, детьми и родителями убедительно показана в работе Г.В.Грибановой (1993).
Результаты контрольного экспериментального исследования КФР у детей-сирот с ОНР и ЗПР
Положительные изменения в сфере «ребенок-взрослый» отмечались уже в ходе личностного общения в методике «Рисование и беседа».
В первой части данной методики невысокая речевая активность была зафиксирована у 3 детей подгруппы Э1, они обратились к взрослому по 2 раза. Это были сообщения о своих намерениях: «Нарисую бабочку» и обращения к взрослому за оценкой: «Посмотрите, как у меня получилось».
Участвуя в беседе, дети не молчали, не терялись, как это было на констатирующем этапе обследования. Они достаточно полно отвечали на все вопросы. В то же время, в подгруппе Э1 большой заинтересованности, активности в беседе испытуемые не проявляли, по своей инициативе ничего не рассказывали, не добавляли (См. Приложение I. Пример 7).
Дети подгруппы Э2 (9) в процессе рисования были гораздо активнее и обращались к взрослому в среднем 10 раз. Среди обращений детей к взрослому мы зафиксировали сообщения как ситуативного, так и внеситуативного характера: «Знаете, что я рисую? Березу!», «Вы знаете, черемуха уже расцвела, мы сегодня ее рвали!», «Мы скоро в школу пойдем, нам уже портфели купили и форму дадут». Характерно появление в речи детей высказываний, касающихся их планов на будущее: «Мы летом поедем в лагерь, будем там купаться и в лес ходить». Зафиксированы также познавательные вопросы: «А у шоферов бывает каска?», «А почему березка в крапинку?». В беседе эти дети были активны, охотно рассказывали, делились впечатлениями, добавляли что то свое (См. Приложение I. Пример 8.).
В целом, изменения в характере личностного общения проявились в повышении речевой активности детей в процессе рисования и беседы, заинтересованности в общении: возросло также количество распространенных реплик, используемых в диалогах: от 4 при констатирующем обследовании до 9 - 10 при контрольном. Наряду с ситуативными были зафиксированы и внеситуативные высказывания.
Методика «Совместное рассматривание книги», направленная на изучение познавательного общения также позволила зафиксировать ряд позитивных изменений в изучаемой функции.
При контрольном обследовании данный вид общения со взрослым вызвал интерес у всех детей. Дети не просто слушали объяснение взрослого, они сами активно вступали в речевое общение по поводу содержания книги. У 3 детей подгруппы Э1 зафиксировано сравнительно меньше обращений к взрослому (15), они в основном сообщали и комментировали изображенное на иллюстрациях, иногда побуждали взрослого рассмотреть какую либо иллюстрацию. В то же время их обращения к взрослому состояли из распространенных предложений, а не отдельных слов, что наблюдалось ранее.
Испытуемые подгруппы Э2 в процессе познавательного общения со взрослым были довольно активны: среднее количество их обращений к взрослому - 26.
Дети активно комментировали увиденное на иллюстрациях, при этом они обязательно обращались к взрослому, призывая его присоединиться к рассматриванию и обсуждению. Это был основной тип высказываний и обращений к взрослому. У некоторых детей мы зафиксировали внеситуативные высказывания, когда они добавляли что-то из своих впечатлений: «Мы летом в лагере тоже будем бабочек ловить», «Я один раз такую гусеницу поймал!». Всего зафиксировано 17 таких высказываний. В процессе рассматривания книги дети обращались также с познавательными вопросами по содержанию книги: «А что, уточки кушать любят?», «Почему он такой белый весь?». Характер обращений детей к взрослому и их количество позволяют говорить о том, что для всех детей познавательное общение со взрослым стало доступным и интересным. Дети обращались ко взрослому с познавательными вопросами, их обращения стали более эмоциональными, характер обращений свидетельствовал о желании сотрудничества со взрослым. Продолжительность общения увеличилась до 15 минут, т.е. в 3 раза. Речевая активность увеличилась в среднем в 4 раза.
Опишем результаты, полученные с помощью методики «Составление рассказа».
Все дети смогли составить связный рассказ, только двоим из них потребовались незначительные наводящие вопросы.
Часть испытуемых подгруппы Э1 (3 чел.) составили более короткие рассказы, в то же время содержание сюжетных картинок и скрытый смысл был ими передан. Дети использовали в основном простые предложения, в то же время в них уже использовались второстепенные члены (обстоятельства, дополнения). Увеличилось количество предложений в рассказах в среднем до 8 предложений. Рассказы стали более связные, последовательные, логичные (См. Приложение I. Пример 9).
Дети подгруппы Э2 составляли более подробные рассказы (См. Приложение I. Пример 10). В них использовалось большее количество сложных предложений, рассказы были более детализированные, в простых предложениях было больше второстепенных членов. Дети обязательно давали героям собственные имена
