Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы мотиваций в общей и специальной психологии . 9-73
1.1. Теоретическое исследование проблемы мотивации и мотивов в психологии . 9-22
1.2. Возрастные особенности мотивации. 23-32
1.3. Особенности мотивациониой сферы лиц с речевой патологией . 33-40
1.4. Психологическая реакция на речевой дефект. 41-55
1.5. Влияние родителей на развитие мотивациониой сферы ребенка. 56-72
Глава 2. Организация и методы исследования мотивапионной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи . 73-
2.1. Характеристика групп испытуемых 74-75
2.2. Методы исследования. 75-92
2.3. Статистические процедуры и критерии. 92-93
Глава 3. Особенности мотивации старших дошкольников с общим недоразвитием речи . 94-
3.1. Личностные особенности дошкольников с ОНР, имеющих полярную мотивацию к исправлению речевого дефекта (анализ анкетной информации). 94-99
3.2. Половозрастные различия старших дошкольников с ОНР по исследуемым мотивационным параметрам. Различия по уровню ОНР . 100-101
3.3. Данные корреляционного анализа. 101-103
3.4. Особенности мотивации дошкольников с ОПР. 104
1 3.4.1. Блок №1. Мотивация к логопедическим занятиям. 104-106
3.4.2. Блок №2. Мотивация достижения. 106-110
3.4.3. Блок№3. Мотивация к обучению. 110-113
3.4.4. Блок №4, Мотивация к взаимодействию с окружаюшими. 113
3.4.5. Блок №5. Мотивация к лидерству. 121
3.4.6. Блок №6. Эмоциональная стабильность и активность.
1 3.5. Профильные характеристики групп. 125
3.6. Проявление речевой активности детей во время обследования. 130
3.7. Результаты испытания теста. 133 Выводы.
- Теоретическое исследование проблемы мотивации и мотивов в психологии
- Особенности мотивациониой сферы лиц с речевой патологией
- Личностные особенности дошкольников с ОНР, имеющих полярную мотивацию к исправлению речевого дефекта (анализ анкетной информации).
- Половозрастные различия старших дошкольников с ОНР по исследуемым мотивационным параметрам. Различия по уровню ОНР
Введение к работе
В отечественных и зарубежных исследованиях, посвященных проблемам коррекции и развития речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР), традиционно уделяется много внимания вопросам объема, характера и качества речевых навыков, знаний, которые должны быть усвоены этими детьми. Однако такой важнейший компонент деятельности, как мотивация, общепризнанный всеми исследователями как ее "мотор" (А.Н. Леонтьев), оказался за рамками анализа специалистов. Между тем, именно вопросы мотивации к получению логопедической помощи остаются одними из наименее изученных в теории специальной психологии и логопедии. О значении мотивации лишь упоминается в небольшом числе работ (Е. С. Алмазова, Т. Г. Визель, В. К. Воробьева, Ж. М. Глозман, И. Ю. Козина, Р. Е. Левина, Г.В Лиркина, Т.Е.Филине ва).
Отмеченное противоречие свидетельствует об особой актуальности изучения проблемы мотивации детей с недостатками речи - наиболее распространенным типом нарушенного развития. Тенденция к увеличению количества таких детей (в том числе дошкольников с ОНР) сохраняется. Исследование мотивационной сферы перспективно в плане дальнейшего развития, как теории, так и практики специальной психологии и логопедии. В данном исследовании нами предложено попятие «мотивация к исправлению речевого дефекта», включающее в себя более частное понятие «мотивация к логопедическим занятиям». Изучение мотивации к коррекциоппым занятиям имеет особое значение, потому что характеризует также осознание ребенком своего дефекта. Феномену осознания дефекта посвящены единичные исследования (Т. А. Басилова, Ю. 3. Замалетдинова). Таким образом, важность решения проблемы определила выбор темы нашего исследования.
Целью нашего исследования стала разработка методики изучения и оценки сформированности мотивационной сферы дошкольников с ОНР и выявление ее особенностей.
Объектом исследования выступает структура мотиваиионной сферы у детей с общим недоразвитием речи 5-6 лет.
Предметом исследования являются особенности мотивации к исправлению недостатков речи у детей данной категории.
На основании изложенного выше, нами были выдвинуты следующие исследовательские гипотезы:
L Для изучения особенностей мотивационной сферы детей с недостатками речи необходимо разработать специальную диагностическую методику.
В структуре мотивации детей с нарушением речевого развития особое значение приобретает мотивация к коррекционным (логопедическим) занятиям как специфическое новообразование психики,
Мотивация к логопедическим занятиям у старших дошкольников с ОНР сопряжена с другими мотивационными переменными (мотивацией достижения, мотивацией к обучению, мотивацией к взаимодействию с окружающими, мотивацией к лидерству). Она связана со здоровьем, активностью, настроением детей с недостатками речи, их личностными особенностями.
Цель, объект, предмет исследования и выдвинутые гипотезы предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
Провести междисциплинарный теоретический анализ состояния изучаемой проблемы (по данным специальной литературы).
Разработать и апробировать методику диагностики мотивации ребенка с ОНР,
Показать значение сформированное мотивации к исправлению речевого дефекта у ребенка с речевыми нарушениями и необходимости ее выделения в отдельное звено коррекционной работы.
Выявить доминирующие мотивы у детей с ОНР старшего дошкольного возраста, имеющие значение для формирования мотивации к логопедическим занятиям.
Методологической основой исследования являются: положения теории деятельности (А. Н. Леонтьев) о сущности мотивационного звена и закономерностях формирования его компонентов, применимые и к речевой деятельности (А, А, Леонтьев, М. Р. Львов); положения классической и современной психологии мотивации достижения (Г. А. Мюррей, Дж. Аткинсои и Д. Мак-Клеланд, X. Хекхаузен, Д. А. Леонтьев, ТО, Гордеева); идеи Р. Е. Левиной о «первичной неполноценности» в сфере мошвационных процессов в картине речевого дефекта отдельных детей с алалией; понятие структуры речевого дефекта при ОНР (Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Тн Б. Филичсва); представления М. И. Лисиной о формах общения, технология анализа данных в психодиагностике (К. Р. Червинская и др.)* общепринятая в психометрии процедура конструирования тестов (В. М. Мельников, Л. Т, Ямпольский, П. Клайнп Л. И. Васссрман и др.) и стандартизации их (А. Анастази, А. Г Шмелев, К. Р. Червинская).
Методы исследования определены его целью, предметом, задачами и основываются на принципах изучения детей с нарушениями в развитии (Л, С. Выготский, В. И, Лубовский, С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко). Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений в работе был использован комплекс методов, включающий как известные методы (теоретический анализ литературы по проблеме, анкетирование практических работников, использование анамнестических данных, метод скрининговой оценки уровня школьной мотивации И. Г. Лускановой (1999), метод экспертной опенки, статистические методы проверки достоверности результатов исследования), так и метод эксперимента с применением разработанной нами методики, позволяющей исследовать и оценивать мотивацию детей с речевой патологией к исправлению недостатков речи.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые выделены и проанализированы особенности мотивации старших дошкольников с ОНР; в качестве самостоятельных выделены и подвергнуты
7 специальной оценке мотивация к исправлению речевого дефекта и мотивация к логопедическим занятиям. Разработана и апробирована методика изучения мотивационной сферы старших дошкольников, позволяющая выделить и количественно оценить уровни сформированное мотивационных параметров. С помощью геста возможно отграничить детей с речевыми недостатками, резистентных к логопедическому воздействию вследствие проблем несформированности мотивационной сферы, or тех детей, стойкий дефект которых обусловлен иными причинами.
Теоретическая значимость исследования. Конкретизированы общетеоретические представления о вариативности развития мотивационной сферы в старшем дошкольном возрасте. Расширены теоретические представления о роли мотивационных компонентов в исправлении речевых недостатков. Получена детальная характеристика мотивационной сферы дошкольников с недостатками речи, что пополняет знания специальной психологии о детях этой категории. Предлагаемое деление дошкольников с ОНР по уровню сформированное мотивов и выделенные типы мотивациопного статуса углубляют и дифференцируют представления об особенностях речевого дизонтогенеза.
Практическая значимость исследования. Получено
экспериментальное подтверждение предположения о многочисленности группы детей с ОНР, имеющих низкую мотивацию к исправлению речевого дефекта, что ставит перед практиками определенные задачи по формированию данной составляющей деятельности. Сконструированный тест представляет собой инструмент оценки готовности ребенка с ОНР к логопедическим занятиям. Структура и содержание диагностической методики позволяет производить ретестирование для оценки эффективности коррекционно-педагогического воздействия. Распределение по уровням сформированности мотивации дает возможность применить дифференцированный подход в коррекции общего недоразвития речи и на
8 основание его разработать программы по формированию мотивационной сферы и, что особенно важно, мотивации к логопедическим занятиям.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
репрезентативностью выборки, комплексом статистических процедур и критериев.
Положения, выносимые на защиту.
Мотивация к логопедическим занятиям и мотивация к исправлению недостатков речи являются самостоятельными мотивационными новообразованиями у старших дошкольников с ОНР.
Изучение и оценка особенностей мотивации дошкольников с нарушением речевого развития требует создания специальной диагностической методики.
Существует взаимосвязь мотивации к логопедическим занятиям с другими мотивационными переменными (мотивацией достижения, учебной
мотивацией и др.)-
4. Старшие дошкольники с ОНР имеют специфические особенности
мотивации, определяющие их поведение и деятельность. Мотивационная
сфера детей с ОНР с выраженной мотивацией к исправлению речевого
дефекта имеет качественное отличие от аналогичной у детей без этой
мотивации.
Теоретическое исследование проблемы мотивации и мотивов в психологии
Р. Фрэнкин Проблема мотивации, мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых проблем современной психологии, имеющих огромное методологическое, теоретическое и практическое значение. БД), Ломов (1999), например, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. "Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач" (с. 155).
В. Т. Асеев (1995), В. Д. Шадриков (1994) и другие ученые указывают на то, что мотивационная регуляция поведения и деятельности личности безусловно относятся к ключевым проблемам современной психологической науки, и что запросы практики: производства, обучения и воспитания настоятельно требуют разработки данной области психологии. На важность проблемы мотивации и мотивов указывают и зарубежные психологи.
Не удивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий, как отечественных (В, Г. Асеев, В. К. Вилюнас, Т. О. Гордеева, Е. П. Ильин, В. И, Ковалев, Л. 1-І. Леонтьев, М. Ш. Магомед-Эминов, В. С. Мерлин, П. В. Симонов, Д. Н. Узнадзе, А, А. Файзуллаев, П. М Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Матсен, А. Маслоу, X. Хекхаузен, Р, Фрэнкин и др.). Исследователями получен богатейший теоретический и эмпирический материал.
Однако обилие литературы но проблеме мотивации и мотивов сопровождается таким многообразием точек зрения на их природу, что это вынуждало ученых на некоторых этапах говорить об определенной одиозности этой проблемы в психологии (Д. Дьюсбери, 1981, В. А. Иванников, 1985); видеть в мотивации нечто вымышленное, что обозначалось и обозначается в наивных и научных объяснениях действий общим словом "мотивация", впадать в излишний пессимизм и говорить о практической неразрешимости проблемы. X. Хекхаузен (1986) писал; "Вряд ли найдется такая частная область психологии, которой бы не приходилось апеллировать к эффектам мотивациоиыых процессов, хотя бы для того, чтобы задним числом как-то объяснить неожиданные результаты. ... Дело здесь не только в постоянно возрастающем объеме требований, сколько в разнообразии расширяющих эту проблематику импульсов, которые исходят из таких несхожих областей, как экспериментальная психология научения, социальная психология, психология личности, глубинная психология и клиническая психология" (тЛ, е.9).
Действительно, рассматривая мотивацию человека как психологический феномен, ученые сталкиваются со многими трудностями. Принципиальная трудность, как отмечал X. Хекхаузен (1986), состоит в том, что мотив и мотивация (или их эквиваленты) напрямую не наблюдаемы и тем самым недоступны непосредственно познанию (т. 1, с.36). По мнению Б.Ф. Ломова (1999) трудности в изучении проблемы связаны с тем, что "в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения" (с. 155), Вес это придает рассматриваемой проблеме статус одной из самых интригующих и загадочных областей психологии.
Терминологическая неясность сопутствует1 практически всей истории развития психологии мотивации.
Впервые слово "мотивация1 употребил А. Шопенгауэр в статье "Четыре принципа достаточной причины" (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных и до сих пор используется в широком смысле во всех областях психологии, исследующих причины и механизм целенаправленного поведения человека и животных.
Несмотря на то, что понятие мотивации является одним из основных при объяснении движущих сил поведения и деятельности, в настоящее время в психологической науке не выработан единый подход к проблеме мотивации человека, не сформулированы четко понятия "мотивация" и "мотив", не устоялась терминология (В. Д. Шадриков, І994).
Одинаково и даже синонимично употребляются термины мотивация" и "мотив" (Е. П. Ильин, 2000). "Мотивация" используется даже охотнее, так как, понимая под ней процессы детерминации, активности человека и животных или формирование побуждения к действию или деятельности (А. Б. Орлов, 1989), в это понятие можно включать что угодно; ведь детерминировать и побуждать может безграничное множество вещей и явлений. Недаром Д. Дьюсбери (1981) пишет, что понятие "мотивация" используется обычно как мусорная корзина для разного рода факторов, природа которых недостаточно ясна Действительно, мотивацию связывают с потребностями и мотивами, мировоззрением человека, особенностями его представления о себе, личностными особенностями и функциональными состояниями, с переживаниями, знаниями о среде и прогнозом ее изменения, с ожидаемыми последствиями и оценками других людей (ВЛ. Иванников, 1985).
Особенности мотивациониой сферы лиц с речевой патологией
Д,А. Леонтьев Никакое обучение невозможно, если у ребенка отсутствует соответствующая потребность. Многие авторы, исследовавшие детей с различной речевой патологией, обращали внимание на этот факт, но для обозначения этой потребности использовали разные названия: "желание говорить" (М.Е. Хватцсв, 1959). "воля и разум" (М. Зееман, 1962), "могущественный стимул" (М.А. Пискунов, 1962), активность во взаимоотношениях со взрослыми" (Г.Л. Розенгард-ГТупко, 1963), "интерес", "стремление преодолеть дефект" (Г.И, Семенчук и др., 1977) и так далее.
Таким образом, отсутствие терминов "потребность" и "мотив" в логопедических трудах соответствовало состоянию терминологии мотивации в данный период развития психологической натай.
Ближе всех к психологической трактовке феноменов потребностей и мотивов в логопедии подошла, по нашему мнению, Р,Е. Левина. Ее научное наследства еще далеко не полностью реализовано, в частности, в логопсихологии. R 40-50-е годы прошлого века Роза Евгеньевна занималась разработкой принципов дифференцированного подхода при обучении детей с речевыми нарушениями. В 1951 году она публикует книгу "Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)", где впервые в логопедии последовательно применяет системный анализ речевой и психической недостаточности алаликов и группирует детей па основе преимущественного нарушения фонематического восприятия, зрительного (предметного) восприятия, мотивационных процессов (психической активности) и пространственных представлений. Таким образом, в 1951 год} Р.ІІ. Левиной впервые была выделена группа детей с "первичной неполноценностью1 в сфере мотивационных процессов, определяющей особенность не только речевых нарушений, но и познавательных возможностей детей. Автор подчеркивала "сложный характер проявлений преобладающей аномалии" и относила к нарушениям мотивационных процессов "различные формы расстройств психической активности17. Описанные ею в соответствующей главе дети "не обладают развитой направленностью побуждений, необходимых для преодоления значительных трудностей, связанных с овладением речью" (1951, с,65). Так, в одном случае "недостаточная активность побуждений сказывалась в том, что Игорь Д, удовлетворялся своей несовершенной речью" (там же, с.95), в другом - у Толи Е. была "ослаблена направленность его на овладение речью" (гам же, с.77). И, наконец, в главе "Индивидуальные особенности в проявлениях неговорящих детей" описан случай Славы Ч., чья глубокая чувствительность "привела к тому, что он замкнулся в свою, ему одному понятную речь, занял негативистическую, агрессивную позицию по отношению к окружающим. Искусственно оградив себя таким образом от общения с другими людьми, мальчик создал для себя ситуацию, задерживающую не только развитие речи, по и общее развитие" (там же, с.111).
Нарушение мотивационных процессов в ряду других преобладающих нарушений, описанных Р.Е. Левиной (1951), выступают, по ее мнению, как "препятствия" для развития речи и коррекционной работы; и ребенок, даже обладая "подготовленностью предметного восприятия и полноценным фонетическим восприятием, для того чтобы овладеть речью, нуждается в достаточной мотивационной направленности, формирующей познавательную активность ребенка (там же, с. 117).
Основные положения и выводы этой работы имеют и до настоящего времени первостепенное значение не только для теории и практики логопедии, но и основополагающее значение для понимания роли мотивациоппых процессов в структуре речевого дефекта.
В дальнейшем при разработке психолого-педагогической классификации речевых нарушений Р.Б. Левина пришла к выводу, что нарушения речевого поведения объединяет разнообразные формы отклонений аффективно-волевой сферы. В одних случаях на первый план выступает пониженная мотивация речевой деятельности, в других -нарушения регуляторных процессов, обостренная реактивность, связанная с коммуникативными затруднениями и стрессовыми ситуациями, как, например, при заикании. Выделяются случаи, когда регуляторные или мотивационные отклонения сопутствуют недоразвитию речевых средств, а иногда и обуславливают его. Состояния подобного рода, но мнению Р.Е. Левиной, целесообразно выделить в особую группу, нуждающуюся в педагогических условиях, синтезирующих обучающий и коррекциошто-восиитательный аспекты. Она пишет о том, что логопеду "необходимо позаботиться о том, чтобы в процессе учебной работы у ребенка появилось желание и мотивы говорить 1 (1967, с.87). С тех пор термин "мотив 1 и "мотивация" используется в .логопедической теории и практике.
При анализе более поздних источников, посвященных особенностям психического развития детей с нарушениями речи, обнаружилось, что специальных исследований мотивационной сферы таких детей практически не проводилось. Авторы работ лишь констатируют факты нарушения мотивации у детей с различными видами речевой патологии. Так, Е.С Алмазова (1973) отмечает, что у детей с тяжелыми заболеваниями гортани снижена мотивация к речевой деятельности в связи с отрицательными социально-педагогическими факторами их развития -длительным пребыванием в больничных условиях, где они лишены активной и разнообразной деятельности (особенно игровой).
Личностные особенности дошкольников с ОНР, имеющих полярную мотивацию к исправлению речевого дефекта (анализ анкетной информации).
В целях исследования особенностей мотивации у дошкольников с нарушением речевого развития в практике логопедической работы, а также для выявления особенностей поведения и деятельности детей с ОНР, мотивированных к логопедическим занятиям, нами проведен в 2001 году опрос № 1 по специально разработанной схеме (см. Приложение №1). По мнению опрошенных нами специалистов для дошкольников с высокой мотивацией к исправлению речевого дефекта характерны следующие особенности (Далее по тексту параграфа данные опроса приводятся в процентах относительно общего количества респондентов). Прежде всего, эти дети личностно заинтересованы в процессе коррекции речи и его результате. У них выражено желание исправить свой дефект как можно быстрее, что отмечалось 38.8% анкетируемых. Мотивированные дошкольники с ОНР «знают, почему они ходят в логопедическую группу»" (13,8%), они осознают свой дефект, но их переживания по этому поводу проявляются незначительно, так же как их тревожность и напряженность. Как выразился один из респондентов «в повседневной жизни они не зацикливаются на дефекте, не страдают от того, что не получилось на логопедических занятиях». Дети с симпатией относятся к логопеду (10%), испытывают потребность в занятиях с ним. Они «сами просятся на занятия и неохотно уходят после их окончания».
Мотивированные дошкольники сознательно контролируют свое произношение (15%) и напоминают маме о выполнении домашних заданий или «занимаются сами».
Эти дети обладают целеустремленностью, ставят себе цели и руководствуются ими в своем поведении и деятельности (31,3%)- По сравнению с другими сверстниками, имеющими ОНР, они имеют притязания более высокого уровня, выбирая задания, превосходящие их прошлые достижения (30%о), Дошкольники с ОНР этой группы настойчивы при столкновении с трудностями и «испытывают радость от успеха, даже небольшого): (15%),
Мотивированные дети с ОНР положительно настроены на занятия и получают удовольствие от процесса обучения (28%?). У них выраженный стойкий интерес к обучению вообще и, что характерно, к речевому материалу (20%i). Опрошенные отмечают, что эти дети «занимаются с желанием», «ждут занятия с удовольствием», они на занятиях «максимально активны». Анкетируемыми специалистами были выделены такие черты данной группы дошкольников как усидчивость (33.,8%). старательность (18,8%), исполнительность, ответственность, дисциплинированность (11,3%). Словом, мотивированные дети с ОНР - это прилежные ученики, «никогда не жалующиеся на очевидную усталость». Они переживают, когда «не могут ответить на вопрос» или «допускают ошибки» и «не позволяют себе расслабиться после правильного ответа»,
Данная группа дошкольников с ОН? активно взаимодействует со взрослыми и детьми (11,3%о). Они доброжелательны, отзывчивы, приветливы (7,5%), испытывают потребность в социальном одобрении, просят помочь. Их реакции на похвалу и порицание адекватны
Некоторые мотивированные дети с ОНР испытывают потребность в лидировании (17,5%) - они «лидеры во всем», некоторые склонны проявлять эгоцентризм (6,3%), они просят постоянного внимания и поощрения.
У детей описываемой группы, по данным анкетирования, хорошее здоровье, они деятельны, активны, инициативны. Опрошенными специалистами в 33,8% случаев отмечается их высокая работоспособность на всех занятиях («никогда не признается, что устал», «занимается с полной отдачей», «максимально активен»). У мотивированных детей высокая концентрация внимания и высокий уровень развития познавательных процессов. Эмоциональный фон мотивированных дошкольников характеризуется опрошенными специалистами как относительно стабильный с преобладанием положительных эмоций. Дети получают удовольствие от деятельности - «вес делают с удовольствием», «занимаются с желанием», «ждут занятий с удовольствием». Для них не характерна агрессивность и раздражительность.
Анализ дачных, полученных нами в результате анкетирования № 2 (Приложение Хй2) позволяет говорить о личностных качествах, особенностях поведения и деятельности детей с 011Р, резистентных к логопедическому воздействию, которых мы назвали, обозначили условно как «слабомотивированных».
Половозрастные различия старших дошкольников с ОНР по исследуемым мотивационным параметрам. Различия по уровню ОНР
Гистограммы в Приложении № 12 показывают статическое распределение испытуемых двух анализируемых групп но данному блоку утверждений.
Значение среднеарифметического и стандартных отклонений составляет 4,3 ± 2,2 баллов по группе 1 (слабомотивированные дети) и 7 J ± 1,7 баллов в группе 2 (дети с высокой мотивацией) (см. табл. ] -2, Приложение № 16).
Достоверность различий значений, полученных в ответах испытуемых по данному блоку утверждений иллюстрирует диаірамма № 3 Box & Whisker Plot Фактор 3) в Приложении № 12.
Рассмотрим конкретные различия в выборах рассматриваемых tpynn. Они проиллюстрированы в Приложении № 12.
Выборы №№ ЗК 48, 5, 32, 59, 40, 7 показывают существенные различия в мотивации к обучению испытуемых рассматриваемых групп.
Так, например, в выборе № 31 преобладающее большинство детей (26 из 30. что составляет 86,7%) группы 2 любят учиться чему-нибудь новому, предпочитая процесс обучения уже усвоенной, привычной деятельности, В группе 1 такие предпочтения выявлены всего в 33,3% случаев (у 10 детей из 30), что реже в 2,6 раза.
Подавляющее большинство испытуемых (29 детей из 30 или 96,7%) из группы 2 с удовольствием ждут начала занятий, перед занятием у них хорошее настроение, они хотят заниматься (выбор № 48). В группе 1 детей с подобным эмоциональным настроем меньше половины - 46,7%. Остальные дети этой группы говорят о том, что они расстроены, когда начинаются занятия, потому что они хотели играть.
Дошкольники с ОНР группы 1 нацелены, в основном, на быстрое выполнение заданий. Лишь 6 детей из 30 (т.е. 20%) предпочитают выполнить предложенные задания правильно. Дошкольники с ОНР из группы 2 меньше ориентированы на внешние признаки успешности деятельности, они в 66,7% случаев, т.е. чаще в 3,3 раза отдают предпочтение правильному выполнению задания перед быстрым (выбор № 5),
Дети из рассматриваемых групп по-разному эмоционально реагируют1 и на окончание занятия (выбор № 32). Так, 70% детей из группы 2 огорчаются, когда окончено занятие, им хочется позаниматься еще. И лишь 23,3% слабомотивированных испытуемых из группы 1 испытывают огорчение в связи с окончанием занятия, основная же часть детей этой группы (76,7%), наоборот, радуется этому.
Слабомотивированные дети (группа 1) меньше направлены на учебную деятельность. В выборе № 52 чуть больше половины ребят этой группы (56,7%) констатируют, что наблюдают за учителем, когда он объясняет и показывает новый материал; 43,3%о детей этой группы ошечают, что смотрят по сторонам во время объяснения, В отличие от них вес дети группы 2 сосредоточены и смотрят на учителя во время его объяснения.
Как показали данные настоящего исследования, мотивация к обучению не сформирована у большинства дошкольников группы I. К примеру, в выборе № 59 лишь 11 детей из 30, т,е. 36,7% отмечают, что будут трудиться, чтобы научиться делать что-то новое. Это в 1,9 раза меньше, чем в ответах испытуемых группы 2, в которой такую готовность выразил 21 ребенок из 30, что составило 70%, Желание получить новую игрушку для детей іруїшьі 1 актуальнее и проявляется в 63,3% случаев (для сравнения в группе 2 проявления такого желания составляют 30%). Эти данные, а также данные, полученные при анализе утверждений № 7, свидетельствуют о безусловно большем превалировании (в 1,7 раз) игровой мотивации у испытуемых группы 1.
Как следует из Приложения № 12 в ответах анализируемых групп (выбор № 40) есть достоверные различия, но заложено и определенное противоречие. Слабомотивированные дошкольники с ОНР (группа І) в 2,1 чаще по сравнению с мотивированными (группа 2) проявляют интерес к видам деятельности, которыми им предстоит заниматься (56,7% и 26,7%). На наш взгляд, зто связано е тревожностью данной группы испытуемых. Ситуация неизвестности представляется им угрожающей, и онк реагируют на нее сильнее, чем более успешные и уверенные в себе дети с высокой мотивацией.
Как мы уже отмечали выше, большинство вопросов данного блока (8 из І0 или 80%) достоверны (ошибка менее 1%). значимы, с выраженной тенденцией и потому представляют интерес.
Уровень значимости для выбора № 22 несколько ниже, ошибка составляет 2,5%.
По выбору № 4 (запрос оценки своей деятельности детьми) данные по исследуемым группам различаются незначительно (13,3%).
Сравнение рассматриваемых групп с нормой В том же Приложения № 12 показаны особенности выборов детей без речевой патологии (группа 3). Как следует из данного рисунка, по большинству ответов (выборы №№ 31, 48, 32, 52, 59, 22, 4) дети с нормальной речью не отличаются от мотивированных (группа 2). в то же время как есть существенное отличие от детей со слабой мотивацией (№№ 31,48,5,32,52,59,22,4).
Сопоставление данных настоящего исследования с данными, полученными по другим методикам
Нам представилось необходимым провести дополнительную диагностику учебной мотивации детей групп 1 и 2, привлекая другие методики. Для этого был использован способ оценки школьной мотивации Н.Г. Лускаловой (1999), который мы модифицировали для дошкольников 5-6 лет, сохранив предложенную автором шкалу оценок и выделенные им уровни мотивации (см. Анкету № 3, Приложение № 6 с. 13),
По данным дополнительного исследования с помощью модифицированной методики, 25 детей из 30 (т.е. 83,3% случаев), из группы 1 могут быть дифференцированы как дети «с низкой школьной мотивацией» (они набрали 10-14 баллов); 5 детей из 30 (16,7%) этой группы были отнесены к дезадаптированным (негативное отношение к обучению, школьная диз адаптация).
Дети из группы 2, выделенные по нашей методике как высоко мотивированные но дополнительным исследованиям школьной мотивации были отнесены к двум уровням. У 16 из них (т.е. 53.3%) был диагностирован максимально высокий уровень мотивации к обучению и учебной активности. У остальных детей, т.е. 46,7% данное качество по Н.Г. Лускановой может быть обозначена как «хорошая школьная мотивация». На наш взгляд, привлечение данных дополнительного исследования убедительно подтверждает данные, полученные нами по блоку учебной мотивации.
Похожие диссертации на Психодиагностическая методика выявления минимальных отклонений развития у детей дошкольного возраста
