Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к решению проблемы использования музыкального искусства в целях воспитательно- развивающего воздействия на личность на ранних этапах онтогенеза 21
1.1. Феномен музыкального искусства в пространстве психологических знаний 21
1.2. Краткий обзор данных специальной психологии по проблеме использования средств музыкального искусства в работе с детьми с нарушениями развития 53
1.3. Специальная психология о детях с задержкой психического развития (ЗПР) как особой форме проблемного развития 86
Выводы по главе ПО
Глава 2. Концептуальные основы моделирования интегрированного подхода к изучению психического развития старших дошкольников с разными вариантами развития средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия 112
2.1.Теоретико-методологические подходы к разработке концептуальной модели изучения и коррекции психического развития детей с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия 112
2.2. Содержательная характеристика концептуальной модели интегрированного изучения и коррекции психического развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия
2.3. Цель, гипотезы, задачи, методы, этапы исследования 137
Глава 3. Экспериментальное изучение особенностей психомоторного развития детей старшего дошкольного возраста с разными вариантами развития в условиях традиционного воспитания и обучения и специально организованного музыкального воздействия 146
3.1. Основные задачи и методика диагностики психомоторного развития детей с ЗПР 146
3.2. Сравнительный анализ психомоторного развития детей с ЗПР в сравнении с другими вариантами развития (HP, УНР) 152
3.3. Программа психомоторного развития детей "Музыка моего тела" 171
3.4. Динамика психомоторного развития детей с разными вариантами развития (ЗПР, HP, УНР) по результатам формирующего эксперимента 183
Выводы по главе 191
Глава 4. Экспериментальное изучение влияния музыки на эмоциональное отношение детей к интеллектуальному заданию и продуктивность его выполнения 193
4.1. Постановка проблемы исследования 193
4.2. Задачи и методика экспериментального исследования 197
4.3. Сравнительный анализ продуктивности выполнения интеллектуальных заданий детьми с разными вариантами развития со специально организованным музыкальным воздействием и без него 203
Выводы по главе 227
Глава 5. Особенности развития эмоциональной сферы детей с разными вариантами развития в традиционных и специально созданных условиях воспитания и обучения 229
5.1. Программа экспериментального исследования и ее обоснование 229
5.2. Сравнительный анализ особенностей развития эмоциональной сферы детей с разными вариантами развития (ЗПР, HP, УНР) по результатам констатирующего эксперимента 23 Г
5.3. Программа развития эмоциональной сферы детей с разными вариантами развития (ЗПР, HP, УНР) средствами специально организованного музыкального воздействия 249
5.4. Динамика развития эмоциональной сферы детей с разными вариантами развития (ЗПР, HP, УНР) по результатам формирующего эксперимента 256
Выводы по главе 268
Глава 6. Экспериментальное изучение особенностей социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста с разными вариантами развития в традиционных условиях воспитания и обучения и средствами специально организованной музыкально-сценической деятельности 270
6.1. Постановка проблемы исследования 270
6.2. Основные задачи, методика и результаты диагностики социально-личностного развития детей с разными вариантами развития (ЗПР, HP, УНР), воспитывающихся и обучающихся в традиционных условиях 274
6.3. Программа социально-личностного развития детей с разными вариантами развития (ЗПР, HP, УНР) средствами музыкально-сценической дятельности 289
6.4. Динамика социально-личностного развития детей (ЗПР, HP, УНР) по результатам формирующей программы 301
Выводы по главе 310
Глава 7. Подготовка студентов психолого-педагогического профиля к эффективному использованию средств музыкального воздействия на детей в будущей профессиональной деятельности 312
7.1. Цель, задачи, принципы организации учебного курса "Психология музыкального воздействия на личность" 312
7.2. Краткое содержание учебного курса "Психология музыкального воздействия наличность" 314
7.3. Музыкальные произведения и программы, рекомендуемые для использования в коррекционно-развивающей работе с детьми 329
Выводы по главе 339
Заключение 341
Литература
- Краткий обзор данных специальной психологии по проблеме использования средств музыкального искусства в работе с детьми с нарушениями развития
- Содержательная характеристика концептуальной модели интегрированного изучения и коррекции психического развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия
- Сравнительный анализ психомоторного развития детей с ЗПР в сравнении с другими вариантами развития (HP, УНР)
- Сравнительный анализ продуктивности выполнения интеллектуальных заданий детьми с разными вариантами развития со специально организованным музыкальным воздействием и без него
Введение к работе
Во всех сферах современного общества происходит серьезная переоценка ценностей, изменяется содержание общественного бытия и сознания, вместе с ним неминуемо меняется и образование. Раскрытие и понимание глубинных пластов внутреннего мира человека в его целостности, нераздельной совокупности его духовного и эмоционального, личностного и интеллектуального развития побуждает ученых направлять свои усилия на интеграцию знаний, на соединение знаний с гуманистическими ценностями, где человеку как их носителю дается возможность самореализоваться.
Подобная ориентация образования не может не влиять на содержание специального образования, центральной задачей которого является раскрытие потенциальных возможностей ребенка с проблемами психической организации, формирование его как активного субъекта доступных ему видов деятельности и становление в этом процессе ключевых характеристик его субъектности (самостоятельности, активности, инициативности, саморегуляции) уже на ранних этапах онтогенеза, поскольку именно в этот период развития закладывается фундамент многих личностных качеств.
В последние годы в специальной психологии изучение субъектной
направленности прослеживается в исследованиях Е.Е. Дмитриевой, 2005;
И.К Йокубаускайте, 2006; И.А. Коробейникова, 2002; Т.Н. Князевой, 2005;
И.Ю. Левченко, 2000; Е.А. Медведевой, 2007; У.В. Ульенковой, 1983, 1990,
2002, 2007 и др. Вышеупомянутые авторы считают, что развитие
мотивированной активности, внутренней независимости и
самостоятельности детей с негрубыми дефектами развития является важнейшим условием их продвижения к уровню возрастной нормы.
К сожалению, репродуктивный характер обучения этих детей, о чем пишут многие исследователи (В.И. Лубовский, З.И. Калмыкова, Л.И. Переслени, Г.М. Капустина, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.), по сей день остается доминирующим в практике специального образования,
7 активная позиция ребенка в собственном саморазвитии не разработана в
достаточной мере ни теоретически, ни технологически.
В контексте названных проблем со всей очевидностью встает задача поиска таких средств организации деятельности ребенка, с помощью которых стало бы возможным перемещение акцента с репродуктивных на активные методы коррекционно-развивающей работы с ним. Мы считаем, что одним из эффективных средств в этом плане может быть музыкальное искусство, представляющее собой одну из важнейших форм освоения ребенком действительности через особым образом организованную деятельность. Воздействие музыкального искусства при определенных условиях может развивать, углублять и направлять эмоции, будить фантазию, заставлять работать мысль, рождать идеалы.
В трудах наиболее крупных зарубежных и отечественных психологов (В. Вундта, Г. Фехнера, Т. Рибо, К. Штумпфа, Г. Монстерберга, К.Г. Юнга, В.М. Бехтерева, И.М. Догеля, И.Р. Тарханова, С.С. Корсакова, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна и др.) мы встречаемся с взглядами, которые свидетельствуют о высшей сложности для психологов «работать» с удивительно тонким материалом музыкального искусства. По их мнению, психология должна вобрать в себя высшие достижения искусства в активном воздействии на личность.
Анализ психолого-педагогических исследований по изучаемой проблеме убеждает, что в пространстве специального образования существует определенный пласт работ, содержащих высказывания, мнения об использовании музыки в работе с детьми с расстройствами ЦНС, глухими, слабослышащими, имеющими афазию, нарушение опорно-двигательного аппарата. Но при этом можно констатировать, что эти работы выполнены в рамках различных научных направлений, они не предлагают научно обоснованных подходов к формированию детской субъектности средствами музыки. Предлагаемые авторами парциальные коррекционные программы с
8 использованием музыки чаще всего рассматриваются вне связи с эмпирическими исследованиями, вследствие чего оценка их эффективности затруднена.
Можно сказать категоричнее: в образовательной системе компенсирующей направленности вообще отсутствуют целенаправленные теоретические и экспериментальные исследования, показывающие возможности целостной системы музыкального воздействия в интегрированном подходе к психическому развитию детей с ЗПР (психомоторному, интеллектуальному, эмоциональному, социально-личностному).
Отсутствие в коррекционной психологии специальных комплексных исследований в этом направлении, а также особая практическая значимость обозначенного круга проблем побудили нас к проведению данного исследования.
Цель исследования - разработка теоретико-прикладной системы интегрированного подхода к изучению и коррекции психического развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами структурно-динамической организации музыкального воздействия.
Объект исследования - развитие центральных сфер психики детей с ЗПР средствами специально организованного музыкального воздействия.
Предмет исследования - разработка и реализация теоретических, организационно-технологических и содержательных основ инновационно-прикладной модели интегрированного психического развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия в системе коррекционно-развивающей помощи.
Общая гипотеза исследования. Интегрированное психическое развитие старших дошкольников с ЗПР (совокупность психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного компонентов,
саморазвитие которых обусловлено субъектной активностью детей) является
комплексным показателем- их продвижения к норме психовозрастного развития, что особо значимо на этапе перехода от старшего дошкольного возраста к младшему школьному возрасту.
Научно обоснованная структурно-динамическая система музыкального воздействия, включенная в контекст коррекционно-образовательного пространства по отношению к детям старшего дошкольного возраста с ЗПР, может стать эффективным средством их продвижения к норме психовозрастного развития и реализации потенциальных возможностей как активных субъектов деятельности.
На основе данной гипотезы в нашем исследовании обоснован и реализован новый в специальной психологии подход к изучению комплексного развития детей с ЗПР на ранних этапах онтогенеза через анализ становления стержневых сфер психики.
Такой подход, на наш взгляд, дает возможность восполнить дефицит объективных представлений о целостном развитии детей с ЗПР через целенаправленную организацию деятельности.
Общая гипотеза исследования нами конкретизирована следующим образом в частных гипотезах:
Мы полагаем, что в результате отсутствия целенаправленного интегрированного подхода к коррекции психического развития детей с ЗПР в совокупности основных компонентов (психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социального, личностного, на основе формирования их субъектной активности) при традиционном подходе к работе с ними не создается необходимых условий для реализации их возрастного потенциала.
Организованная нами музыкально-развивающая среда, органически включенная в общую систему образовательного процесса, построенная на использовании структурно-динамической системы музыкального воздействия, обеспечивает раскрытие способностей детей с ЗПР к
10 самовыражению и саморазвитию, более полную реализацию их
интеллектуально-личностного потенциала, а таюке компенсацию многих
недостатков развития.
Разработанный диагностический комплекс, базирующийся на критериально ориентированном подходе, обеспечивает выявление индивидуально-типических особенностей интегрированного психического развития детей с ЗПР как в комплексе, так и в структуре каждого компонента в отдельности. Вследствие этого диагностический комплекс может выступать в качестве эффективного средства диагностики и контроля за динамикой развития центральных сфер психики ребенка по результатам специально организованного психолого-педагогического влияния на него в образовательном процессе.
Специально организованная структурно-динамическая система музыкального воздействия, включенная в образовательный процесс, обеспечивает положительное эмоциональное отношение ребенка с ЗПР как субъекта деятельности к самому себе, к своему труду, что имеет особое значение в плане оптимизации последнего как с функциональной, так и с результативной стороны. От того, какой знак (положительный или отрицательный) будет иметь отношение субъекта деятельности к обучению, во многом зависит продуктивность выполнения им любого задания, а также и успешность деятельности в целом.
Для эффективного интегрированного изучения и развития детей с ЗПР необходима специальная психологическая система, составляющими которой выступают:
психологический комплекс изучения интегрированного развития детей с ЗПР в совокупности психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного, субъектного компонентов, позволяющий выявить специфику их развития в сравнении с нормально развивающимися детьми;
научно обоснованная теоретико-прикладная структурно-динамическая
система музыкального воздействия, иерархические уровни которой обеспечивают реализацию интеллектуально-личностного потенциала детей с ЗПР;
специальная подготовка кадров психолого-педагогического профиля, обеспечивающая профессиональную компетентность в использовании психологических возможностей музыки в будущей профессиональной деятельности.
Цель, предмет и выдвинутые гипотезы позволили сформулировать следующие задачи исследования:
1. Разработать концептуальные подходы к интегрированному изучению
и развитию детей с ЗПР средствами структурно-динамической системы
музыкального воздействия.
2. Разработать критериально ориентированный диагностический
комплекс, обеспечивающий индивидуальное изучение интегрированного
психического развития ребенка с ЗПР в совокупности всех входящих в него
компонентов (психомоторного, интеллектуального, эмоционального,
социально-личностного на основе их субъектной активности).
3. Экспериментально изучить наиболее характерные особенности
проявления отдельных компонентов интегрированного психического
развития детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися
сверстниками в типичных условиях обучения и воспитания в дошкольном
учреждении.
4. Разработать и апробировать инновационную теоретико-прикладную
модель интегрированного психического развития детей с ЗПР, направленную
на оптимизацию реализации их интеллектуально-личностного потенциала,
через развитие субъектной активности средствами структурно-динамической
системы музыкального воздействия.
5. Осуществить теоретическое проектирование развивающей
музыкальной среды как условия интегрированного психического развития
12 старших дошкольников с ЗПР.
6. Разработать организационно-технологические и содержательные
основы сопровождения старших дошкольников с ЗПР с помощью
структурно-динамической системы музыкального воздействия, включенной
в образовательное пространство детей с ЗПР.
7. Проследить возможности компенсации отклонений в психическом
развитии детей с ЗПР в специально созданных условиях.
8. Разработать и апробировать курс «Психология музыкального
воздействия на личность», обеспечивающий теоретическую и практическую
компетентность студентов психолого-педагогического профиля в
использовании психологических возможностей музыкального воздействия
на детей в будущей профессиональной деятельности.
Методы исследования. В работе использовались методы:
междисциплинарного теоретического анализа; системного теоретико-
прикладного моделирования; констатирующий и формирующий
эксперимент; анализ и систематизация данных психолого-медико-
педагогической документации; лонгитюдные наблюдения, беседы,
анкетирование, изучение продуктов деятельности старших дошкольников с
ЗПР и HP; количественный и качественный анализ результатов
исследования; методы статистической обработки фактических данных.
Научная новизна исследования состоит в обосновании нового нетрадиционного для специальной психологии подхода к интегрированному изучению и психическому развитию детей с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия.
В работе впервые:
1) вводится и теоретически определяется содержание понятия
интегрированного психического развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. На основе анализа исследований в области возрастной, педагогической и коррекционнои психологии разработана структура этого
13 целостного образования с выделением в ней системообразующих
компонентов, представляющих центральные сферы психики детей (психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного, их субъектной организации);
вводится и теоретически определяется содержание понятия структурно-динамической системы музыкального воздействия. На основе анализа исследований в области теории музыки, музыкальной психологии выделены иерархические уровни музыкального воздействия на личность;
разработаны теоретические, организационно-технологические и содержательные основы модели интегрированного психического развития детей с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия;
теоретически обоснована и структурирована психологическая система диагностического изучения основных компонентов интегрированного психического развития детей с ЗПР:
определены критерии оценки уровня сформированности психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного развития детей в направлении от оптимальным образом реализованных возрастных возможностей до абсолютной несформированности этих сфер;
разработано конкретное содержание критериально ориентированных диагностических методик, позволяющих выявить специфические особенности основных компонентов интегрированного психического развития детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися детьми;
5) в ходе экспериментальной апробации диагностического комплекса
выявлены и систематизированы индивидуальные и типичные особенности
сформированности основных компонентов интегрированного психического
развития у старших дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально
развивающимися сверстниками;
6) обоснована эффективность использования структурно-динамической
системы музыкального воздействия в преодолении недостатков психомоторного, интеллектуального, эмоционального, личностного развития детей с ЗПР, затрудняющих их вхождение в социум;
показана роль специально организованной «музыкально развивающей среды» как условия развития субъектной активности ребенка и оптимизации его психического развития;
разработан и внедрен в практику подготовки будущих дефектологов и психологов учебный курс «Психология музыкального воздействия на личность», обеспечивающий теоретическую и практическую компетентность использования психологических возможностей музыки в будущей профессиональной деятельности;
9) созданы и апробированы вариабельные музыкальные программы,
направленные на оптимизацию разных сторон психики детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР.
Теоретическая значимость исследования:
В исследовании получил развитие и конкретизацию важнейший теоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития ребенка, подтверждена роль специально организованного музыкального воздействия на проблемных детей как эффективного средства их интегрированного психического развития.
Разработана концептуальная модель интегрированного психического развития детей с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия: определены теоретические принципы изучения психического развития детей, сконструирована на их основе психологическая методика индивидуализированной диагностики, определены в этом направлении оценочные критерии и уровни сформированности как отдельных компонентов системы, так и всего комплекса, при точке отсчета
15 от оптимальным образом реализованных возрастных возможностей.
Получен и проанализирован большой массив экспериментальных данных об индивидуальных и типичных для детей с ЗПР в сравнении с нормой психического развития особенностях психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного развития в условиях традиционного обучения и воспитания.
Теоретически обоснована роль средового фактора («музыкально развивающей среды») в развитии субъектной активности детей.
Определены теоретические принципы, содержание, условия и направления реализации коррекционно-развивающих программ по психомоторному, интеллектуальному, эмоциональному и социально-личностному развитию детей с ЗПР средствами специально организованного музыкального воздействия.
Теоретически обоснована и экспериментально доказана роль детской субъектности как важнейшего фактора психического развития.
Получены обнадеживающие данные, свидетельствующие о потенциальных возможностях развития центральных сфер психики детей с ЗПР и их реализации в процессе использования структурно-динамической системы музыкального воздействия в коррекционно-развивающей работе с ними, что существенно обогащает имеющиеся научные данные о дошкольниках с ЗПР и психолого-педагогических условиях, оптимизирующих их психическое развитие.
Практическая значимость исследования: 1. По результатам исследования написаны и изданы монографии «Музыка как средство активизации учебной деятельности» (Н.Новгород: НГПУ, 2000), «Интегрированное психическое развитие проблемных детей средствами музыкального воздействия» (Москва - Н.Новгород, 2008), глава в учебном пособии с грифом УМО «Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и коррекция» (СПб: «Питер»,
2007), которые являются первыми теоретико-экспериментальными источниками, показывающими возможности специально организованного музыкального воздействия в оптимизации развития центральных сфер психики детей с ЗПР.
Разработанные и апробированные в процессе выполнения диссертационного исследования программы психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного развития детей средствами специально организованного музыкального воздействия могут быть использованы (и используются) в практике дошкольного образования.
В помощь педагогам, практическим психологам разработаны и опубликованы научно-методические пособия по организации использования системы музыкального воздействия в дошкольном образовательном пространстве: «Музыкальное воздействие на обучаемость детей с задержкой психического развития» (Н.Новгород, 1993), «Использование музыкально-коррекционных игр-тренингов в развитии воображения дошкольников» (Н.Новгород, 1995), «Диагностика тревожности и пути ее коррекции у старших дошкольников средствами музыкального воздействия» (Н.Новгород, 1998), «Методы психодиагностического исследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста» (Н.Новгород, 2002).
Разработан, апробирован и внедряется (более 15 лет) в учебный процесс студентов психолого-педагогического профиля авторский курс «Психология музыкального воздействия на личность», обеспечивающий профессиональную подготовку студентов к использованию музыкального воздействия в будущей профессиональной деятельности.
Разработана и апробирована (в течение 10) лет программа повышения квалификации психологов, педагогов, музыкальных работников общеобразовательных и коррекционных учреждений по использованию музыкального воздействия на ранних этапах онтогенеза и дизонтогенеза.
Предлагаемый критериально-оценочный диагностический комплекс,
17 направленный на индивидуализированное изучение центральных сфер
психического развития детей, может быть использован как в системе
коррекционного, так и массового дошкольного образования.
Положения, выносимые на защиту.
Интегрированное психическое развитие ребенка с ЗПР мы представляем как целостное образование, составляющими которого являются центральные сферы психики ребенка (психомоторная, интеллектуальная, эмоциональная, социально-личностная), саморазвитие которых определяет их субъектная активность, в конечном итоге определяющая при специально созданных условиях организации коррекционно-развивающей помощи возможности данной категории детей подняться или приблизиться к уровню возрастной нормы.
Структурно-динамическая система музыкального воздействия, включенная в образовательное пространство детей с ЗПР при специально созданных условиях, является эффективным средством продвижения детей с ЗПР к норме психовозрастного развития, так как способствует обогащению субъектного опыта ребенка, оптимизирует его эмоционально-психическую деятельность, способствует духовному росту и нравственному совершенствованию.
В целях эффективного изучения интегрированного психического развития детей с ЗПР необходима специальная психологическая система сопровождения, составляющими которой являются:
специальный диагностический комплекс изучения интегрированного развития детей с ЗПР в совокупности психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного и субъектного компонентов, позволяющий выявить специфику их развития в сравнении с нормой и другими вариантами отставания от нее;
научно обоснованная теоретико-прикладная структурно-динамическая система музыкального воздействия, иерархические уровни которой
18 обеспечивают реализацию интеллектуально-личностного потенциала детей с
ЗПР;
профессиональная подготовка будущих работников специального образования, обеспечивающая профессиональную компетентность в использовании психологических возможностей музыки в воздействии на детей.
Изучение интегрированного психического развития дошкольников с ЗПР, опирающееся на специально разработанный диагностический комплекс, базирующийся на критериально ориентированном подходе, обеспечивает выявление индивидуально-типических особенностей интегрированного психического развития детей с ЗПР как в комплексе, так и каждого компонента в отдельности. Вследствие этого диагностический комплекс может выступать в качестве эффективного средства диагностики и контроля за динамикой развития центральных сфер психики каждого ребенка по результатам специально организованного психолого-педагогического влияния в образовательном процессе.
Для эффективного интегрированного психического развития ребенка с ЗПР необходимо создание единого пространства специально организованной «музыкально развивающей» среды, которая выступает как поле жизнедеятельности ребенка, обусловливающее целостное развитие его личности на основе гуманистических ценностей, обретения личностных смыслов, познания окружающего мира и преобразования себя в атмосфере доверия субъектов образовательного процесса через музыкальное искусство.
Для успешной реализации процесса интегрированного психического развития детей с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия необходима профессиональная подготовка кадров.
Организация и основные этапы исследования
I этап - разработка концептуальных основ интегрированного изучения и
19 психического развития, детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, которая
предусматривала теоретическое обоснование:
понятия (содержания и структуры) интегрированного психического развития ребенка с ЗПР;
понятия (содержания и структуры) структурно-динамической системы музыкального воздействия;
оценочных критериев и уровней развития как отдельных компонентов интегрированного психического развития (психомоторного, интеллектуального, эмоционального, социально-личностного, а также субъектной активности детей), так и всего образования в целом в диапазоне от возрастного оптимума до крайних форм отставания в развитии;
принципиальной возможности интегрированного психического развития старших дошкольников с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия;
«музыкально развивающей» среды как условия интегрированного психического развития дошкольников с ЗПР.
II этап - разработка и реализация научно обоснованной инновационной
модели интегрированного психического развития детей с ЗПР средствами
структурно-динамической системы музыкального воздействия.
этап — теоретико-организационное оформление диагностической системы и проведение комплексного диагностического изучения детей: специфики развития основных компонентов интегрированного психического развития у детей с ЗПР в сравнении с другими вариантами развития в традиционных условиях обучения и воспитания.
этап — разработка и внедрение в учебный процесс студентов психолого-педагогического профиля курса «Психология музыкального воздействия на личность», направленного на повышение их компетентности в вопросах использования музыкального воздействия на детей в будущей профессиональной деятельности.
V этап - проведение контрольных и итоговых диагностических
исследований с целью оценки эффективности разработанных коррекционно-развивающих программ, направленных на оптимизацию развития центральных сфер психики детей с разными вариантами развития средствами специально организованного музыкального воздействия.
VI этап — оформление диссертационной работы.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования докладывались и получили одобрение на Международных (1995, 1999, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), Всероссийских (1997, 1998, 2000, 2002, 2005), Областных, Региональных, Городских конференциях; ежегодных межвузовских научных семинарах и конференциях г. Н.Новгорода и, в частности, Нижегородского государственного педагогического университета.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации, адресованные научным и практическим работникам системы образования. Опубликовано им в помощь: монографии, учебно-методические пособия, программы общим объемом 55,6 п.л.
Краткий обзор данных специальной психологии по проблеме использования средств музыкального искусства в работе с детьми с нарушениями развития
Накопленные в зарубежной и отечественной психологии данные о многообразии воздействия музыкального искусства на личность с позиций проблематики нашего исследования позволяют рассматривать музыку как психологическое средство, обладающее огромным потенциалом в развитии человеческой психики, личности, индивидуальности. На наш взгляд, сегодня, когда в науке ведется интенсивный поиск оптимальных условий для реализации возрастных возможностей детей как развивающихся в норме, так и имеющих нарушения развития, особую актуальность приобретает использование всего спектра психологических возможностей музыки в образовательном пространстве.
По нашему мнению, важным в разработке данной проблемы является анализ различных исследовательских направлений в области использования музыкального искусства в специальном образовании.
Использование музыки в развитии личности ребенка имеет давнюю традицию. Так, в предреволюционной России существовало ограниченное количество детских садов, и вопросами развития ребенка и особенно использования музыки в работе с детьми занимались немногие теоретики и педагоги.
Особую роль сыграли эстетические идеи Н.Г. Чернышевского (1855), В.Г. Белинского (1841), указывающие на огромный потенциал музыки в развитии ребенка. В.Г. Белинский считал, что у детей чувства и фантазию надо воспитывать в раннем возрасте, привлекая для этого произведения музыкального искусства. Он указывал, что ребенку нужны звуки, т.к. музыка помогает воспитывать у детей восприимчивость к прекрасному.
Во многих работах ведущих деятелей просвещения того времени признавалась возможность музыкального развития каждого ребенка независимо от его способностей. Так, педагог-экспериментатор А.Л. Маслов говорил, что важнейшей задачей воспитания ребенка является воспитание у него интереса к красоте музыки и через нее развитие творческого воображения. Он считал важным не столько приобретение ребенком музыкальных знаний и навыков, сколько развитие творческой активности, лежащей в основе духовного развития. Ряд идей, высказанных А.Л. Масловым, сегодня приобретают особую актуальность, т.к. на первый план в педагогическом процессе он выдвигает не приобретение научных познаний, а творческую активность самих детей: «...дети смотрят на мир не глазами ученого, а скорее глазами художника, современная наука пришла к выводу, что основа, сущность душевной жизни ребенка заключается в движении, что только при помощи активной деятельности возможно зарождение мыслей и возможна работа фантазии, как необходимого результата правильно организованной мысли. Активность есть творчество, следовательно, духовный рост человека также есть творчество, творчество должно лежать в основании всей созидательной деятельности. Эта творческая деятельность должна поддерживаться по возможности на всех занятиях, в том числе и на музыкальных. Здесь она может проявиться: 1) в исполнении заученных песен на свой лад...; 2) в единоличном сочинении мелодий на данный текст; 3) в совместном сочинении песен на заданный или свой текст» [247, с.21].
Как мы видим, главная ценность методического подхода к развитию ребёнка у А.Л. Маслова заключается в стимулировании творческой работы, активной позиции детей.
К.Н. Вентцель (1919), ставивший вопрос об использовании музыки в развитии дошкольника во главу угла, указывал: «В условиях совместного пения, движения под музыку хорошо чувствуют себя даже неуверенные дети. Они воодушевлены общим примером. При коллективном исполнении всегда можно предложить детям задания, разные по степени сложности. Этим создаются оптимальные условия для развития каждого» [82, с.44].
3. Кодай, крупнейший педагог-исследователь, отдавший много сил усовершенствованию музыкального воспитания детей, в статье «Детские хоры» (1929) писал: «Чудесное свойство ритма - дисциплинирование нервов, тренировка гортани и легких - все это ставит пение рядом с физической культурой. И то, и другое нужно ребенку ежедневно, не в меньшей степени, чем пища» [418, с.54].
Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский также восхищался могучими воспитательными возможностями хорового пения. Он считал, что оно оживляет умственные силы детей, воспитывает душу, сближает всех поющих детей и объединяет их в одно сильно чувствующее сердце.
Среди многообразия статей этого периода о значении музыки в развитии ребёнка особое внимание обращают на себя работы профессора А.И. Пузыревского. По мнению автора, «пение, правильно поставленное и хорошо веденное, важно для ребенка в различных отношениях: и в эстетическом, и в нравственном, и в педагогическом, и в физиологическом» [327, с.32]. При этом на первое место выдвигается возможность формирования через музыку чувств ребенка. Эстетическое, «облагораживающее» значение музыки автор видит в ее способности «уводить» от дел и настроений повседневной жизни: «Хотя можно найти и другие средства для такого влияния, но пение является одним из самых сильных, ибо влияние его прямо отражается на душевном настроении: оно предпочтительно пред прочими искусствами, отвлекает мысли от житейских невзгод, заставляет на время забыть их и, таким образом, внося часто новое, освежает чувства, содействует приобретению новой энергии и силы» [326, с. 179].
Содержательная характеристика концептуальной модели интегрированного изучения и коррекции психического развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами структурно-динамической системы музыкального воздействия
Развитие личности ребенка с ЗПР предполагает максимальную реализацию его активности, самостоятельности, инициативности в осуществлении различных видов деятельности.
Решение этих задач требует внимания специальной психологии к проблеме создания оптимальных психолого-педагогических условий для становления ключевых характеристик субъектности проблемных детей на ранних этапах онтогенеза и прежде всего в старшем дошкольном возрасте. Специалисты утверждают, что именно в этот период развития закладывается фундамент многих личностных качеств.
В отечественной психологии понятие субъектности занимает важное место. Возникновение термина «субъектность» связано с исследованиями психологии субъекта, выполненными С.Л. Рубинштейном (1957) и его научной школой, с концепцией личности Л.И. Божович и др. Многоаспектность данной темы в раскрытии внутреннего потенциала личности в разных формах человеческой практики (труд, познание, искусство, образование и др.) прослеживается в работах К.А. Абульхановой-Славской (1991), А.В. Брушлинского (1994), Б.Г. Ананьева (1968), А.С. Арсеньева (1994), А.А. Бодалева (1999), П.Я. Гальперина (1966), Л.С. Выготского (1968), В.П. Иванова (1977), М.С. Кагана (1974), А.Н. Леонтьева (1983), М.К. Мамардашвили (1993), В.Н. Мясищева (I960,) А.В. Петровского (1992), В. А. Петровского (1992), Д.И. Фельдштейна (1999), М.Г. Ярошевского (1983) и других.
В качестве предпосылки субъектности человека психологи часто выделяют инициируемую самим индивидом активность.
В концепции Б.Г. Ананьева (1977) активности человека отведена роль одного из главных факторов в развитии личности. Подчеркивается, что человек становится субъектом посредством реализации собственной деятельности. Тем самым Б.Г. Ананьев придавал принципиальное значение тем видам деятельности, участие в которых обусловливает становление субъектных характеристик человека.
По мнению А.К. Осницкого (1996), субъектной является такая активность, которую человек развивает как автор своих усилий, определяя для себя и меру субъектной включенности, и меру собственного творчества при достижении сформулированных идей. В.О. Татаренко (1995) признает субъектную активность индивида в качестве единственной детерминанты саморазвития внутреннего мира. То есть, активность, присущая субъекту, не только реализуется им в результате его деятельности, но и преобразует себя в ней.
В.Э. Чудновский (1993) вводит понятие «ядра субъектной активности», которое формируется в процессе взаимодействия «внешнего» и «внутреннего» и проявляется в преобладании «внутреннего» через «внешнее». Исследователь обратил внимание на то, что источник активности субъекта коренится в нем самом. Он полагал, что «внешнее зависит от внутреннего не только в том смысле, что всякое внешнее воздействие реализуется лишь через внутреннее, но и более непосредственно - внутреннее имеет свой непосредственный источник активности и развития» [436, с.7].
По В.Э. Чудновскому, задача изучения — это изучение внутренней активности субъекта, включая и «спонтанные», имманентные аспекты развития. Он характеризует «возрастные вехи» становления ядра субъектности и изменения, происходящие в соотношении «внешнего» и «внутреннего» по мере онтогенетического развития.
Сегодня субъектная направленность прослеживается в исследованиях, выполненных в русле специальной психологии: Е.Е. Дмитриева (2005), Т.Н. Князева (2005), И.А. Коробейников (2002), И.Ю. Левченко (2000), И.К. Иокубаускайте (2006), У.В. Ульенкова (1983, 1990, 2002), Е.А. Медведева (2007) и др.
Данные исследований вышеуказанных авторов убеждают в том, что развитие проблемного ребенка в определенных условиях происходит по пути наращивания с возрастом субъектности и преодоления тотальной зависимости от внешних условий, от требований среды. Несомненна ее производность от процессов осознания самим ребенком самого себя и самоуправления на основе этого осознания.
Необходимо отметить, что субъектность обладает динамичностью. Это не только системное свойство субъекта, но и системно организованное явление. Субъектность в процессе отнтогенеза накапливает количественные и качественные характеристики, в которых проявляется субъект и которые характеризуют его развитие.
Субъектность не является врожденным свойством, а формируется у ребенка под воздействием социальной среды. Велика роль при этом социальной ситуации развития, причем не только с точки зрения «абсолютных показателей среды», а прежде всего как характеристика отношения ребенка к среде и среды к ребенку.
Сравнительный анализ психомоторного развития детей с ЗПР в сравнении с другими вариантами развития (HP, УНР)
Целью этого занятия явилось исследование функций статического равновесия детей. Содержание задания для детей
Ребёнку предлагалось простоять с открытыми глазами в течение 10 секунд (попеременно на правой и левой ноге), при этом поднятая нога должна быть согнута под прямым углом в коленном суставе; поднятое бедро — параллельно другому, слегка отведено, руки вытянуты по швам. После 30 секунд перерыва то же самое испытание проделывается для другой ноги.
При анализе фактических данных (рис. 1) мы ориентировались на те оценочные уровни, которые были описаны выше. В процессе обследования детей с ЗПР уровень оптимальных потенций возраста (I уровень) не обнаружен. Лишь 14% детей с HP и 6% детей с УНР продемонстрировали его.
Все испытуемые, показавшие I уровень, в полном объеме выполнили предложенное задание. Способ его выполнения полностью соответствовал инструкции (поднятая нога должна быть согнута в коленном сустаее, руки вытянуты по швам и т.д.).
Для детей был характерен высокий темп и ритмичность движений. Все элементы задания были качественно выполнены как для правой, так и для левой ноги. В процессе выполнения задания у детей присутствовало положительное эмоциональное отношение к деятельности, выраженная заинтересованность происходящим, полная самостоятельность на всех этапах деятельности.
Статическая координация детей, оказавшихся на II уровне, отличалась, в первую очередь, снижением ее качества. На данном уровне было 12% детей с ЗПР, 54% с HP и 34% с УНР.
На II уровне дети хотя и выполняли задание в полном объеме, но качественно хуже. Например: ребенок удерживал равновесие, но при этом покачивался. Дети недостаточно точно выполняли ту часть инструкции, которая касалась способа выполнения движений (не сгибали колено, не поднимали бедро параллельно другому, как того требовала инструкция). Скорость выполняемых движений была несколько замедлена, качество выполняемых элементов было различным для правой и левой ноги.
Эмоциональное отношение детей к деятельности в целом было положительным, заинтересованность ею присутствовала. Следует отметить, что перед началом выполнения задания дети часто испытывали потребность в помощи взрослого, обращались к нему за разъяснениями, ждали дополнительных указаний.
III уровень присутствовал у испытуемых всех групп. Затруднения, как правило, возникали у детей уже в начале выполнения задания. Самым массовым он явился для детей с ЗПР (71%). Одна треть (32%) детей с HP также оказалось на нем.
Нарушения статики у детей проявлялось в значительной трудности, а иногда и невозможности сохранения равновесия. При удержании позы дети, пытаясь удержать равновесие, опускали приподнятую ногу, касались ею пола, поднимались на носки. Испытуемые лучше удерживали равновесие на правой ноге, при выполнении задания на левой ноге многие пытались удерживаться руками за спинку рядом стоящего стула. В ходе выполнения задания дети неоднократно меняли темп деятельности, либо замедляя, либо ускоряя его, что еще больше затрудняло их деятельность. Качество выполняемых движений носило неловкий, нечеткий характер, совершалось много лишних движений, при этом испытуемые демонстрировали индифферентное отношение к деятельности. Заинтересованность деятельностью проявлялась у детей эпизодически; столкнувшись с трудностями, они теряли интерес к занятию. В ходе выполнения задания испытуемые неоднократно обращались за помощью взрослого.
IV уровень обнаружили 17% детей с ЗПР и 8% с УНР. Поставленная пред ребенком цель задания определенным образом организовывала его активность — он пытался производить действия, соответствующие содержанию задачи, но брал при этом лишь фрагмент инструкции (стоять с открытыми глазами, руки вытянуть по швам). Деятельность ребенка свидетельствовала об отсутствии ее конкретизации и подчинении инструкции. Большинство необходимых моторных элементов дети не выполняли. Отношение к деятельности часто было отрицательным (хотели поскорее пойти играть), интерес к заданию полностью отсутствовал.
Проведенный анализ показал, что у подавляющего большинства детей с ЗПР и УНР, а также значительной части детей с HP обнаружено недоразвитие статической координации движений, что приводит к возрастной незрелости их моторики (таблица 2, приложение 2.1.). Занятие 2 Цель этого занятия состояла в изучении динамической координации движений детей. Содержание задания Ребёнку предлагалось попасть мячом в цель. На расстоянии 1,5 м от ребёнка подвешивают цель (квадратную доску 25x25 см), в которую он должен попасть.
Ребёнку дают в правую руку мяч (диаметром 8 см) и предлагают, кинув его с «развернутого плеча» (а не броском снизу), попасть в цель. При броске правой рукой испытуемый должен выставить вперед левую ногу и наоборот; стойка «пятки вместе, носки врозь» при выполнении этого задания не допускается.
Задание на динамическую координацию движений, требующее согласованной деятельности большого количества мышечных групп, ловкости, двигательной маневренности оказалось трудным для выполнения значительной части детей всех групп испытуемых (рис. 2).
Сравнительный анализ продуктивности выполнения интеллектуальных заданий детьми с разными вариантами развития со специально организованным музыкальным воздействием и без него
В этой серии эксперимента дети были поставлены в условия выполнения учебного задания, предъявленного в форме наглядного образца. Каждый ребенок выполнял два разных по степени сложности задания, но в том и другом случае в соответствии с правилами, установленными самостоятельно. Перед ним ставилась цель деятельности, а требования к способам ее реализации, конкретную программу он должен был создать на основе образца. "Сделай точно так же, как здесь, - указывал ему экспериментатор, показывая на образец. Образец деятельности оставался перед ребенком на протяжении всего срока занятия, что давало возможность внести ребенком коррективы как в программу деятельности на любом ее этапе, так и в практические действия, включая контрольные.
В протоколе фиксировались особенности ориентировки ребенка на задание, включение его в работу, особенности отношения к деятельности, последовательность и характер всех действий до конца работы, качество достигнутого результата, его оценка самим испытуемым. О вербализации детьми правил задания мы судили по производимым ими практическим действиям и по словесному отчету о них в процессе специальной беседы в конце занятия. Остановимся на содержании, методике поведения, а также результатах каждого задания. Задание 1 Выкладывание светофора
Ребенку показывается светофор, составленный из наклеенных на лист писчей бумаги прямоугольника размером 4 х 12 см, черного цвета, на который наклеиваются три кружка диаметром 2,5 см красного, желтого и зеленого цветов. Светофор укрепляется на столбике (в качестве его используется узкая (0,5 х 7 см) полоска черного цвета).
Столбик "посажен" на подставку - черный прямоугольник размером 2 х 4 см. Фигурки наклеены при соблюдении следующих правил, о которых ребенку специально не говорится: 1) каждой фигурке отведено строго определенное место; 2)светофор устанавливается на подставке; 3) основание светофора соединяется с подставкой с помощью "столбика"; 4) кружки наклеены на основание (большой черный прямоугольник) в строгом порядке: красный, желтый, зеленый.
Ребенку говорится: «Рассмотри хорошенько, как составлен светофор, и сделай на этом листе бумаги точно такой же. Вот тебе фигурки и листок бумаги».
Составить светофор ребенок должен был при затрудняющих его действия обстоятельствах. Ему намеренно предлагалось два набора фигурок, каждый из которых был идентичен наклеенному на лист, а сложить нужно было только один светофор.
По окончании работы ребенку задавались следующие вопросы: 1. Тебе нравится твоя работа? 2. А почему она тебе нравится (не нравится)? 3. У тебя получился точно такой же светофор? 4. Почему ты так считаешь? 5. Расскажи, как нужно делать такой светофор?
Обратимся к полученным результатам распределения испытуемых по эмоциональному отношению к интеллектуальной деятельности и уровням ее выполнения.
Значение х2 критерия показало статистически значимые различия между группами (ЭГ и КГ) внутри одного варианта развития на уровне р 0,01.
Полученные данные свидетельствуют, что все категории детей, входящие в ЭГ и выполнявшие задание с музыкальным воздействием, продемонстрировали более высокие результаты, чем испытуемые из КГ.
Наибольшая динамика прослеживается у детей с ЗПР из ЭГ. На уровне возрастной нормы (I - II) задание выполнили 47% испытуемых ЭГ с ЗПР. Основная часть испытуемых с ЗПР, показавших высокие результаты обнаружила II уровень (39%), часть детей (8%) вышла на I уровень; 53 % детей оказались на Ш уровне выполнения задания. Иную картину продемонстрировали дети с ЗПР из КГ, выполнявшие задание без музыкального сопровождения.
Похожие диссертации на Интегрированное психическое развитие проблемных детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального воздействия
