Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы формирования самоотношения человека в психологии 12
1.1. Проблема самоотношения в отечественной и зарубежной психологии личности 12
1.2. Формирование отношения к себе в отечественной и зарубежной психологии развития 28
Выводы по I главе 47
Глава II. Личностные особенности детей с нарушенным слухом 50
2.1. Исследования особенностей личностного развития детей с нарушенным слухом 50
2.2. Влияние разных типов образования на формирование личностных особенностей детей с нарушенным слухом 63
Выводы по II главе 76
Глава III. Организация и результаты исследования особенностей самоотношения школьников с нарушениями слуха 78
3.1 Организация исследования 78
3.1.1. Методологические основы эмпирического изучения 78
3.1.2. Характеристика участников исследования 79
3.1.3. Программа исследования 89
3.1.4. Методы исследования 91
3.2. Исследование самоотношения учащихся с нормальным и нарушенным слухом 94
3.2.1. Сравнительные результаты выполнения Идентификационного подросткового опросника С.Р. Ивановой 97
3.2.2. Сравнительные результаты выполнения методики Куна «Кто Я?» нормально и плохо слышащими детьми 109
3.2.3. Сравнительные результаты выполнения методики "Нарисуй себя" (модификация методики "Рисунок человека"; интерпретация Е.В. Свистуновой) учащимися с нормальным и нарушенным слухом 119
3.2.4. Сравнительные результаты выполнения методики "Q-сортировка" детьми с нарушенным и нормальным слухом 126
3.2.5. Корреляционный анализ данных, полученных при обследовании детей с нарушенным слухом 130
3.3. Исследование самоотношения слабослышащих школьников, интегрированных в массовую школу 135
3.3.1. Сравнительные результаты выполнения Идентификационного подросткового опросника С.Р. Ивановой 138
3.3.2. Сравнительные результаты выполнения методики Куна «Кто Я?» учащимися с нормальным и нарушенным слухом из массовых школ 146
3.3.3. Сравнительные результаты выполнения методики "Нарисуй себя" (модификация методики "Рисунок человека"; интерпретация Е.В. Свистуновой) интегрированными и нормально слышащими школьниками 152
3.3.4. Сравнительные результаты выполнения методики "Q-сортировка" интегрированными детьми и детьми с нормальным слухом 156
3.4. Сравнительные результаты выполнения методик школьниками с нарушениями слуха из разных типов учебных заведений 159
Выводы по III главе 177
Заключение 180
Список литературы 183
Приложения 195
- Проблема самоотношения в отечественной и зарубежной психологии личности
- Исследования особенностей личностного развития детей с нарушенным слухом
- Сравнительные результаты выполнения Идентификационного подросткового опросника С.Р. Ивановой
- Сравнительные результаты выполнения методик школьниками с нарушениями слуха из разных типов учебных заведений
Введение к работе
Актуальность исследования
Проблема формирования личности в младшем и старшем подростковом возрасте является одной из самых главных в современной педагогике и психологии. Особенно значимой эта проблема является для детей, чье самостоятельное «врастание» в культуру затруднено из-за имеющихся врожденных нарушений слуха, препятствующих полноценному общению с другими людьми и овладению чтением. Своеобразие социальной ситуации развития ребенка с нарушенным слухом влияет не только на его речевое развитие, оно также сказывается на адекватности его поведения, эмоциональном и личностном развитии (О.К.Агавелян, Н.Л.Белопольская, Л.С.Выготский, Ч.Б.Кожалиева, Ж.И.Намазбаева и др.)
Особенности становления образа Я, самопознания, переход от чувственно-эмоционального, неосознанного отношения к себе к преобладанию когнитивных, осознаваемых компонентов, отражают основные этапы развития личности человека. Образ Я, включенный в Я-концепцию, определяет содержание индивидуального субъективного мира человека и обеспечивает внутреннюю согласованность и самореализацию личности.
Человек начинает познавать и оценивать себя только при взаимодействии с другими людьми, поэтому бесспорна первоначальная зависимость Я-концепции от влияний ближайшего окружения. Сначала социальные контакты оказывают формирующее воздействие на Я-концепцию, а затем она сама становится активным началом самоотношения и самосознания, мировоззрения человека и определяет отношение к другим людям. Формирование позитивного и адекватного представления о себе или самоотношения с раннего детства – залог сохранения психического здоровья в будущем.
Актуальность изучения самоотношения школьников с нарушениями слуха обусловлена тем, что начавшееся в дошкольном возрасте первичное формирование Я-концепции и самооценки в школьном возрасте проходит в иных условиях, в иной ситуации, чем у детей с нормальным слухом. Усилия родителей, учителей и воспитателей, направленные на преодоление неизбежно возникающей задержки в формировании полноценной речи плохо слышащего ребенка во многом оставляют за бортом задачи воспитания и развития самосознания. С раннего детства бесконечная череда занятий с одним взрослым по развитию слухового восприятия и речи, часто протекающих в условиях специальных центров и образовательных учреждений в окружении таких же детей с нарушенным слухом и небольшого числа взрослых специалистов ограничивает общение такого ребенка с другими членами семьи, другими сверстниками и взрослыми. Включение плохо слышащего ребенка с дошкольного возраста в учебную деятельность замедляет естественный ход его психологического развития, предполагающий прохождение определенных возрастных этапов и кризисов. Становление его самоотношения, а значит и самосознания подвержено влиянию дефекта и одновременно особенно чувствительно к коррекционному воздействию в данном возрастном периоде. Преодоление такого отставания требует новых подходов в организации обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, которые легче всего организовать в совместном со слышащими обучении. Для разработки нового содержания психологического сопровождения детей с нарушением слуха в специальных и инклюзивных условиях образования необходимо расширение сравнительных исследований развития самоотношения, как одного из важнейших составляющих самосознания личности. В отечественной сурдопсихологии существует множество работ, посвященных изучению самооценки. Вопросы же отношения к себе остались как бы в стороне от психологических исследований, несмотря на их большую актуальность и значение для адаптации в обществе. Поэтому изучение особенностей самоотношения детей с нарушениями слуха является новым и важным направлением психолого-педагогических исследований.
Цель исследования: Выявление зависимости развития самоотношения школьников с нарушениями слуха от условий их образования.
Объект исследования: Самоотношение школьников с нарушенным слухом.
Предмет исследования: Влияние условий образования глухих и слабослышащих школьников на развитие их самоотношения.
Гипотеза исследования: Развитие самоотношения как компонента личностного становления ребенка с выраженным нарушением слуха происходит в особых условиях и характеризуется определенным своеобразием:
-
дети с нарушенным слухом отстают в развитии представлений о себе по сравнению с нормально слышащими школьниками;
-
учащиеся с нарушенным слухом из специальных школ имеют большие недостатки в осознании своего дефекта по сравнению со слабослышащими учащимися из массовых школ.
Задачи исследования:
-
проанализировать особенности развития самоотношения личности по данным научных исследований отечественных и зарубежных психологов;
-
подобрать методики исследования особенностей самоотношения для школьников с нарушениями слуха;
-
исследовать особенности развития самоотношения подростков с нормальным и нарушенным слухом;
-
выявить особенности самоотношения школьников с нарушенным слухом, обучающихся в условиях специального и интегрированного образования.
Теоретико-методологические основы исследования опираются на положения о:
единстве возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребенка (Л.С.Выготский, В.В.Лебединский, В.И Лубовский и др.)
особенностях познавательного и личностного развития детей с нарушенным слухом (Т.А.Басилова, Т.Г. Богданова, С.М. Боскис, А.П. Гозова, Ю.З.Замалетдинова, У. Меркт, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, В. Петшак, Т.Н.Прилепская, Т.В. Розанова, В.С.Собкин, И.М.Соловьев, А.Ю.Хохлова, K.Meadow и другие)
концепции интегрированного обучения (Э.И.Леонгард, Н.Н.Малофеев, Л.М.Шипицына, Н.Д.Шматко)
возрастных кризисах (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, К.Н.Поливанова, Д.Б.Эльконин)
психологических особенностях подросткового возраста (Н.Л. Белопольская, Л.И.Божович, И.С.Кон, К.Н.Поливанова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.)
Этапы исследования.
Исследование осуществлялось поэтапно:
Первый этап исследования (2007-2008 гг.) был посвящен анализу психологической, педагогической, специальной литературы по проблеме изучения самосознания детей на разных возрастных этапах в норме и патологии. Были определены методические основы исследования, цель, задачи, методы, адаптированы методики, сформулирована рабочая гипотеза; проведено пилотажное исследование.
На втором этапе (2008-2010 гг.) исследования осуществлялась работа по выявлению особенностей представлений о себе и своем дефекте у слабослышащих и глухих подростков, обучающихся в разных типах учебных заведений. С помощью качественно-количественных методов анализа полученных данных проводилось первичное обобщение и систематизация полученных результатов.
Третий этап (2010-2011 гг.) представлял собой итоговое обобщение результатов, формулирование выводов о самоотношении школьников с нарушенным слухом, обучающихся в специальных (коррекционных) и массовых школах, завершено оформление исследования.
Методы исследования:
-
теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;
-
эмпирические методы: клиническая беседа, направленная на выяснение отношения ребенка к самому себе и восприятия себя в социуме, идентификационный подростковый опросник С.Р. Ивановой, прогрессивные матрицы Дж. Равена, методика «Нарисуй себя», тест Куна «Кто Я?» (модификация Т.В.Румянцевой), методика Q-сортировка;
-
методы математической и статистической обработки данных.
Экспериментальная база исследования: специальные (коррекционные) общеобразовательные школы г. Москвы для слабослышащих и позднооглохших детей № 10, 22, 30, 52, средние общеобразовательные школы г. Москвы № 299, 423, 635, Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушениями слуха и речи «Благо», Школа надомного обучения № 542.
Характеристика участников исследования: в исследовании приняло участие 208 школьников (103 мальчика и 105 девочек) в возрасте от 8 до 14 лет. 104 ребенка имели нарушения слуха разной степени. Тугоухость II степени имели 4% детей; III степени - 43% школьников, III-IV степени – 16%, IV степень – 10%. Диагноз глухоты имели 27% детей. 74 школьника с нарушением слуха обучались в специальных (коррекционных) школах г. Москвы, 30 глухих и слабослышащих – получали образование в условиях интеграции в массовых школах. 104 школьника не имели нарушений слуха и обучались в обычных школах.
Достоверность и обоснованность выводов, полученных в работе, обеспечивались исходными научно-методологическими принципами, достаточно большим объемом выборки, использованием совокупности апробированных методик, соответствующих цели и задачам исследования, применением аппарата математической обработки данных и содержательным анализом выявленных фактов.
Научная новизна. В диссертации впервые рассматриваются особенности развития самоотношения, как важнейшего компонента самосознания, у школьников с нарушениями слуха. Описано и подробно проанализировано влияние существующих в настоящее время в г. Москве форм интегрированного обучения на особенности развития самоотношения детей и подростков с нарушенным слухом.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и систематизации научных представлений о сущности отношения к себе – самоотношения, особенностях становления и факторах, оказывающих влияние на его формирование. В работе расширяются и уточняются психологические знания об индивидуально - психологических особенностях личностного развития детей и подростков с нарушениями слухового восприятия в целом и специфики их самоотношения в частности. Теоретические основания и выводы диссертации являются основанием для продолжения исследований в этой области. Данная работа вносит вклад в психологию личности, психологию развития и сурдопсихологию.
Практическая значимость исследования обусловлена современным расширением возможностей образования для детей с нарушениями развития с использованием моделей интегрированного (включенного в массовое образование) обучения. Исследование демонстрирует основные тенденции особенностей личностного развития глухих и слабослышащих детей в условиях специального и интегрированного образования. Необходимо учитывать эти особенности при разработке практических рекомендаций и программ по психолого-педагогическому сопровождению учащихся с нарушенным слухом в специальной и массовой школах. Результаты исследования могут быть использованы практическими психологами в области диагностики, консультирования, психологической коррекции и профилактики отклонений в личностном развитии детей с нарушенным слухом. Они также могут применяться педагогами, дефектологами и специалистами по социальной работе в русле общей развивающей работы с детьми в условиях интеграции лиц со специальными потребностями в обучении.
Положения, выносимые на защиту:
1. Воспитание и обучение детей с нарушенным слухом в условиях специального образовательного учреждения задерживает личностное развитие, что особенно ощутимо проявляется в отставании возникновения критического отношения к своему Я, так характерного для психологического кризиса подросткового возраста.
2. Совместное обучение ребенка с нарушенным слухом со слышащими сверстниками способствует своевременному принятию себя и своего дефекта и формированию адекватного самоотношения.
3. При оценке личностного развития глухих и слабослышащих школьников, интегрированных в массовую школу, нужно учитывать разнородность и малочисленность таких случаев, своеобразие и продолжительность современных форм инклюзии, а также качество психолого-педагогического сопровождения таких детей в образовании.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации были представлены докладами и тезисами на конференциях: «Молодые ученые – московскому образованию», Москва, МГППУ, 2008 г.; Международная психологическая школа МГППУ-Даугавпилский университет, 2008 г.; Зимняя психологическая школа Москва 2009 г.; «Молодые ученые – столичному образованию», Москва, МГППУ, 2009 г.; «Другое детство» - Москва, МГППУ, 2009 г.; «Молодые ученые – нашей новой школе», Москва, МГППУ, 2011.
Результаты исследования используются психологами в консультативной и коррекционной работе с педагогами, родителями и учащимися базе Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушениями слуха и речи «Благо», а также внедрены в практику проведения практических занятий со студентами МГППУ по дисциплинам «Специальная психология» и «Психология детей с сенсорными и двигательными нарушениями».
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, изложенных на 192 страницах. Диссертация включает 8 таблиц, 44 рисунков, 4 приложения. Список литературы содержит 136 наименований (14 на английском языке).
Проблема самоотношения в отечественной и зарубежной психологии личности
Одной из важнейших особенностей социального и психологического бытия человека является его отношение к самому себе, к своим поступкам, собственной личности, т.е. его самосознание. Мобилизация психических резервов личности, оптимальное их использование неизбежно предполагает совершенствование форм саморегулирования поведения. Результат самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе целенаправленная деятельность личности по преобразованию своей духовной и физической сферы. В процессе самовоспитания личность поднимается на более высокий уровень психического развития.
В отечественной психологической литературе принято рассматривать проблему самоотношения в контексте разработки концептуальных представлений о самосознании личности. Положения, развиваемые Л.С. Выготским, о самосознании личности не имели указания на термин «самоотношение», но, по сути, определили принципиальные позиции понимания природы самоотношения. Самосознанием он называл определенный этап в развитии сознания человечества и имплицитно сближал сознание и самосознание. «Самосознание - это социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л.С. Выготский). В концепции интериоризации реализована идея зависимости структуры самосознания человека от социальной среды, к которой он принадлежит. В структуре самосознания Л.С. Выготский (1982) выделял шесть направлений, общим знаменателем которых была цепь роста их связности, обоснованности, интегрированности. Особое значение приобретает развитие внутренних моральных критериев при оценке себя, своей личности. С возникновением самосознания у человека появляется возможность саморазвития, т.е. возможность сознательного, осмысленного управления собственным развитием, «самооформления». Самосознание играет значительную роль в психической жизни человека. Оно выступает в качестве наиболее интимной стороны психики, фиксирует в широком плане способ существования внутреннего мира личности. Самосознание отражает специфическим образом те отношения, которые складываются у человека с окружающей действительностью, дает ему представление о своем месте в обществе.
В отечественной психологии начало фундаментальных исследований феномена самосознания и отношения человека к себе было положено благодаря трудам А.Н. Леонтьева (1975), С.Л. Рубинштейна (1957), А.Г Спиркина (1972), Е.В. Шороховой (1961) и теоретическим работами И.С. Кона (1978) и И.И. Чесноковой (1977).
В современной психологии отсутствует единый подход к определению такого феномена как отношение человека к себе, несмотря на то, что он активно изучается как отечественными, так и зарубежными исследователями. Существует большое разнообразие психологических категорий, используемых для описания отношения человека к самому себе. В литературе используется множество самых разнообразных терминов; «самосознание», «Я», «Я-концепция», «представление о себе», «отношение к себе», «самооценка», «образ Я», «рефлексия» и т.п. Достаточно часто в этом ряду терминов употребляются такие понятия как обобщенная самооценка, самоуважение, самопринятие, эмоционально-ценностное отношение к себе, собственно самоотношение, самоуверенность, чувство собственного достоинства, самоудовлетворение, аутосимпатия, самоценность и др. В англоязычной литературе используются термины: self-concept (Я-концепция), self-image (образ «Я»), self-regard (самоотношение), self-esteem (самоуважение, обобщенная самооценка), self-feeling (самочувствие), self-love (любовь к себе), self-respect (самоуважение), self-acceptance (самопринятие), self-attitude (самоотношение, установка на себя), self-evaluation (публичная самооценка). Чаще всего за данными различиями в словоупотреблении не стоит каких-либо определенных и общепризнанных концептуальных разграничений. Их понятийный смысл можно уловить лишь в рамках конкретных теоретических построений.
Содержание этих понятий раскрывается с помощью таких психологических категорий как «установка» (Д.Н.Узнадзе), «личностный смысл» (А.Н.Леонтьев), «отношение» (В.Н.Мясищев), «аттитюд» (M.Rosenberg (1979), R.Wylie (1974), S.Coopersmit), «социальная установка» (И.С.Кон, Н.И.Сарджвеладзе), «чувство» (С.Л.Рубинштейн). Отсутствие четкой терминологии привело к тому, что эти термины чаще всего употребляются как синонимы.
К наиболее употребляемым категориям, раскрывающим сущность отношения человека к себе, можно отнести четыре: «общая» или «глобальная самооценка», «самоуважение», «самоотношение» и «эмоционально-ценностное отношение к себе». Первый термин являлся наиболее используемым в западной психологии с конца XIX до 60-х годов XX века, а затем был вытеснен термином «самоуважение».
Самым устоявшимся в психологии является термин «глобальная самооценка» (self-esteem). Глобальная самооценка стала предметом психологического анализа благодаря изданным в конце XIX века работам У. Джеймса (1890), который первым разделил глобальное личностное Я (Self) на взаимодействующие Я-сознающее (I) и Я-как-объект (Me). Эти две стороны сосуществуют одновременно. Первая составляет собой чистый опыт, вторая - содержание этого опыта. Я-как-объект состоит из «Я» физического, духовного, материального и социального.
Западные психологи в самопознании традиционно видят причину и смысл собственного поведения человека, его отношения к другим людям, в то время как самооценка подчеркивает позитивное или негативное восприятия себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей. Для обозначения самопознания как когнитивного блока самосознания личности (когнитивная самооценка, интеллектуальная, когнитивный уровень «образа Я») западные психологи чаще всего используют такое понятие как «self-evaluation» (Романова, 2001).
В отечественной психологии под глобальной самооценкой преимущественно понимается особое аффективное образование личности, которое является результатом интеграции самопознания и эмоционально-ценностного самоотношения (Чеснокова, 1977) или общее отношение к себе как совокупности позитивных и негативных моментов (Столин, 1983). Необходимо отметить, что в отечественной психологии понятие единой, целостной самооценки не получило своего развития: больщинство исследований посвящены частным самооценкам, которые являясь факторами саморегуляции личности, не позволяют судить о сущности отношения человека к себе как таковом.
Глобальная самооценка тесно связана с процессами усвоения субъектом внешних оценок, социального сравнения по признакам «лучше -хуже» или «похожий - непохожий», когда индивид заключает о себе и о своих внутренних состояниях, наблюдая и оценивая свое поведение в различных ситуациях.
Традиционно глобальная самооценка личности рассматривается как производная от ее частных самооценок. Выделяют три подхода в описании механизмов формирования глобальной самооценки из частных самооценок:
- глобальная самооценка как конгломерат частных самооценок, которые связаны с различными аспектами Я-концепции;
- глобальная самооценка как интегральная самооценка частных аспектов, взвешенных по их субъективной значимости;
- глобальная самооценка как иерархическая структура, включающая частные самооценки, интегрированные по сферам личностных проявлений и в комплексе составляющие обобщенное «Я», которое находится наверху иерархии (Пантилеев, 1991).
Разные авторы по-разному смотрят на содержание глобальной самооценки. В.В. Столин (1985) понимает ее как переживание, устойчивое чувство, пронизывающее «образ Я». А.Т. Газизулин (1999), СР. Пантилеев (1989) определяют, как устойчивое чувство в адрес собственного «Я», которое содержит ряд специфических модальностей, различающихся как по эмоциональному тону переживания «Я», так и по семантическому содержанию. И.И. Чеснокова (1977) рассматривает, как систему переживаний, включенных в процесс самосознания, отражающую внутренние ценности личности, принятые ею в отношении самой себя. А.В. Захарова (1989) видит глобальную самооценку, как «накапливающийся аффект на себя», связанный с мерой удовлетворенности своими действиями, результатом реализации намеченных целей. У.Джеймс (1991) считает ее чувством самодовольства-недовольства собой; а Раусте фон Врихт (1982) и J.Hattie (1992) - чувством собственного достоинства. Д.В. Ольшанский (1980) понимает общую самооценку, как «аффективно-моторный эквивалент», сливающийся с общим витальным фоном организма. Т.Д. Корчагина (1989) думает, что это эмоционально окрашенное состояние личности. М.Якоби (2001) представляет глобальную самооценку, как «ощущение» собственной ценности, осознание того, за что отвечает личность, если не хочет уронить или лишиться своего человеческого достоинства.
Несмотря на существенные различия в понимании содержания глобальной самооценки, она отражает такую сторону отношения человека к себе как его чувство «за» или «против» себя, рассматриваемое как устойчивая личностная черта, которая складывается постепенно и приобретает привычный характер. Это чувство характеризуется относительной устойчивостью и мало зависит от актуального самовосприятия.
Исследования особенностей личностного развития детей с нарушенным слухом
По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), в 2002 г. в мире насчитывалось 250 млн. человек с нарушениями слуха, что составляет 4,2% от всей популяции населения земного шара. В 2006 году в Российской Федерации по данным Центра Статистики Российского Образования (Ежегодный национальный доклад о состоянии и развитии системы образования 2007 г.) выявлено 0,2% детей с пониженной остротой слуха до 17 лет включительно. К 2020 г. по прогнозам ВОЗ ожидается рост количества лиц с нарушениями слуха более чем на 30%. В Российской Федерации число детей и подростков с тугоухостью и глухотой превышает 1 млн.
По данным генетиков до 65% нарушений слуха у людей имеет генетическую природу, а примерно 35% нарушений слуха носят приобретенный характер (Конигсмарк, Горлин, 1980).
В настоящее время принято рассматривать детей и взрослых с нарушенным слухом как достаточно разнородную по составу группу. Туда входят люди с разной структурой первичного нарушения:
имеющие разную локализацию поражения органов слуха (наряду к традиционно выделяемой кондуктивной, нейросенсорной и смешанной тугоухости в последнее время все чаще добавляют слуховую нейропатию и центральное расстройство слуха);
потерявшие слух в разное время (врожденные или приобретенные нарушения слуха);
имеющие разную выраженность нарушения слуха (глухие и слабослышащие);
и разное течение процесса потери слуха (стабильное или прогрессирующее нарушение слуха).
В специальной педагогике традиционно принято разделять детей с нарушенным слухом на три основных группы:
Глухие - дети, имеющие стойкое двустороннее врожденное или рано приобретенное нарушение слуха, которое даже при условии его раннего выявления и своевременного качественного слухопротезирования лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.
Слабослышащие (тугоухие) - дети с частичной недостаточностью слуха, в зависимости от которой дети могут в какой-то мере самостоятельно овладеть речью при условии раннего и качественного слухопротезирования.
Позднооглохшие - это дети, потерявшие слух вследствие заболевания или травмы после того, как овладели речью и которые нуждаются в слухопротезировании и организации специальных образовательных услуг для того, чтобы не утратить речь, а развивать ее в соответствии с возрастом.
Кроме этих трех традиционно выделяемых в сурдопедагогике групп детей с нарушение слуха в современной зарубежной и отечественной специальной психологии и педагогике принято обращать внимание на наличие или отсутствие у ребенка с нарушенным слухом дополнительных нарушений.
Подавляющее большинство детей с нарушением слуха появляется на свет в семьях родителей с нормальным слухом, меньшая часть рождается и воспитывается в семьях глухих родителей. В зависимости от условий воспитания и ведущего типа общения принято выделять детей с нарушением слуха, воспитанных в семьях глухих и детей с нарушением слуха, воспитанных в семьях слышащих.
У нормально развивающегося ребенка самосознание определяется его социальным опытом и проходит в своем развитии ряд этапов. Ребенок, родившийся глухим или потерявший слух в первые годы жизни, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям и действительности. Нарушение общения частично изолирует его от людей, затрудняет формирование самосознания и других личностных образований.
Особенности его самосознания зависят, по мнению психологов, от многих факторов - отношений в семье, времени и степени нарушения слуха, уровня интеллектуального развития ребенка, степени развития коммуникативных навыков, типа посещаемого учебного заведения, учебных навыков и достижений.
Е.И. Исенина (1984), изучая развитие естественных жестов у детей раннего возраста с нормальным и нарушенным слухом, обнаружила почти одинаковый уровень развития мимики и естественных жестов у глухих и слышащих детей до 2-х летнего возраста, но при этом отмечала задержку в развитии жеста «Я», как указание на себя у глухих малышей. Из 70 слышащих детей в возрасте 9-20 месяцев все дети, кроме одного, указывали на себя жестом, из 19 глухих детей того же возраста - только трое. Этот факт может свидетельствовать об определенной задержке осознания себя у глухих детей по сравнению со слышащими.
От взаимоотношений с родителями зависит, насколько успешно ребенок преодолевает нарушения в развитии личности. Нормальные отношения с окружающими зависят от адекватности самооценки. Если в младенчестве ребенок не получает достаточно материнской ласки, внимания и любви, то он вырастает несамостоятельным, неуверенным в себе, настороженным. Поэтому более позитивной выглядела "Я - концепция" неслышащих детей, чьи родители также имеют нарушения слуха. В семье глухих эмоциональные контакты между родителями и детьми близки к отношениям в семье слышащих, т.к. не нарушается общение, жестовая речь обеспечивает контакт и взаимопонимание. Благодаря этому глухие дети глухих родителей имеют более адекватную и устойчивую самооценку, чем глухие дети слышащих родителей, особенно отставание характерно для глухих детей, проживающих в интернате. Считается, что глухие родители дают своим глухим детям положительную ролевую модель поведения.
Исследование А.Ю.Хохловой (2007) указывает, что общение слышащих родителей со своими глухими детьми менее эффективно в плане обмена информацией, чем такое общение в семьях, где и дети, и родители имеют нарушение слуха. Глухие дети в семьях слышащих развиваются в условиях недостатка информации, вызванного недостаточным использованием в детско-родительском общении символических средств. Глухие дети глухих родителей, владеющие жестовым языком, справляются с поставленными перед ними вербальными задачами лучше, но тоже значительно уступают в их решении слышащим сверстникам. Более низкий уровень лингвистического развития глухих детей из семей глухих, чем у их слышащих сверстников обусловлен тем, что глухие дети из семей глухих осваивают жестовый язык преимущественно спонтанно, а специальное обучение жестовому языку не входит в обязательные образовательные программы школ для глухих и слабослышащих.
Исследования В.Петшака (1989) показали, что глухие дошкольники, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по общему количеству положительных эмоциональных проявлений и несколько отстают по проявлению отрицательных. В поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается большая обедненность эмоциональных проявлений — меньшее их количество и разнообразие по сравнению со слышащими и глухими детьми из глухих семей. В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению. Исследование В. Петшака (1989), направленное на выяснение эмоционально-личностных внутрисемейных отношений показало некоторое запаздывание в наступлении подросткового кризиса развития у глухих детей и из семей слышащих, и из семей глухих по сравнению со слышащими сверстниками. Это подтверждают и данные американских психологов: у глухих детей глухих родителей наблюдается более точные представления о самих себе, своих возможностях и способностях, более адекватная самооценка по сравнению с глухими детьми слышащих родителей. Эти особенности могут объясняться тем, что на начальных этапах развития большинство слышащих родителей не могут вызвать своих глухих детей на эмоциональное общение, хуже понимают их желания и потребности, часто излишне опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу и самостоятельность. Все это усиливает зависимость глухих детей от взрослых, формирует такие личностные черты, как ригидность, импульсивность, эгоцентричность, внушаемость. У глухих детей возникают трудности с развитием внутреннего контроля за своими эмоциями и поведением, у них замедлено формирование социальной зрелости (Богданова, 2002).
Сравнительные результаты выполнения Идентификационного подросткового опросника С.Р. Ивановой
Результаты показали, что почти у 43% учащихся специальных школ имеются нарушения одного из видов идентификаций (именная, возрастная, половая, физическая) или их сочетание. У 21% наблюдались нарушения только одной идентификации у 15% - двух видов идентификаций; у 7% -одновременно трех видов идентификаций (см. Рисунок 11). Принципиальных различий полученных результатов в данной и в контрольной группах нами выявлено не было. Это может свидетельствовать о том, что и для подростков с нарушенным и нормальным слухом характерным является проблемное формирование идентификаций.
Количество нарушений именной идентификации у детей с нарушенным слухом из специальных школ составило 20,3% от от обшего числа группы, в контрольной группе (учащиеся с нормальным слухом из массовых школ) нарушения были зафиксированы у 26,6% (см. Рисунок 12).
Результаты опроса по блоку именной идентификации представлены на Рисунке 13. Самое выраженное нарушение именной идентификации проявилось в неприятии своей фамилии (10%).
В отличие от слышащих сверстников, дети с нарушенным слухом часто затруднялись обосновать свое отношение к имени или фамилии.
Подростки с нарушением слуха, так же как и слышащие сверстники, недовольные именем или фамилией, не всегда ищут им замену, смена фамилии является скорее предположением. Это свидетельствует о невысокой степени нарушения именной идентификации.
Приведем несколько примеров ответов плохо слышащих детей:
Дима С. (13 лет): «Мне не нравится фамилия, она смещная. Поменять не хочу».
Никита Д.(11 лет): «Мне не нравится моя фамилия, она злая. Я бы поменял ее на фамилию Баллах. Ник Баллак - красиво звучит».
Настя Е.(И лет): «Фамилия мне не очень нравится. Меня прозывают Ермак, но она необыкновенная. Менять не хочу».
Ярослава Б. (14 лет): «Фамилия мне не нравится, потому что меня называют быком (коровой). Но менять не хочу».
Дима М.(14 лет): «Фамилия не очень нравится. Не знаю почему. Менять не хочу».
Полина М. (8 лет): «Мне не нравится моя фамилия, потому что ее можно легко обозвать «Морковка».
Варианты ответов слышащих школьников:
Саша В. (10 лет): «Мне не нравится моя фамилия, потому что она стоит в начале журнала. Если бы я мог поменять фамилию, меня бы звали Александр Сергеевич Пушкин».
Диана Б. (10 лет): «Моя фамилия плохая. Хочу быть Дианой Исаевой».
Даша Р. (12 лет): «Мне не нравится моя фамилия, меня можно
обозвать Ржавчиной. Но менять фамилию я не хочу». Вика А. (II лет): «Нет!!! Мне не нравится моя фамилия! Она слишком грубая».
Полина С. (12 лет): «Фамилия мне не нравится. Она очень длинная и непонятная. Хотела бы поменять на дедушкину фамилию - Куликова».
Даша Т. (12 лет): «Не знаю, с одной стороны, моя фамилия прикольная, а с другой, обзывают. Но я не собираюсь ее менять».
Как видно из ответов детей, недовольство своей фамилией у слабослышащих детей вызвано тем, что от них образовывают прозвища, неприятные ребятам. Т.о. главными причинами недовольства своим именем или фамилией являются межличностные отнощения со сверстниками, т.е. по сути, мы можем говорить о проблемах в коммуникации. Обоснования слыщащих детей более разнообразны, что говорит об более высоком уровне развития самоотношения.
Нарушения возрастной идентификации в группе детей с нарушением слуха и в контрольной группе имеют статистически значимые различия. Как видно из Рисунка 14, значительно чаще (р 0,01) школьники из контрольной группы недовольны своим текущим возрастом по сравнению с группой неслышащих детей из специальных школ.
Превосходящее количество (р 0,01) школьников с нарушенным слухом, чем их слышащих сверстников, довольны своим текущим возрастом, но хотели бы быть взрослее. Анализ ответов показал, что значительная их часть хотели бы быть намного взрослее, чем сейчас (в среднем на 5-7 лет). В контрольной группе тоже большой процент подростков хочет быть взрослее, однако желаемый возраст для них на 2-4 года старше.
Рассмотрим некоторые варианты ответов детей с нарушенным слухом:
Алена Л. (11 лет): «Мне нравится мой возраст, но я бы хотела, чтобы мне было 20 лет. Я буду готовить».
Санан Г. (10 лет): «Мне нравится мой возраст. Хочу, чтобы мне было 25, тогда я буду работать».
Махина Ш. (12 лет): «Мне нравится мой возраст. Хочу, чтобы мне было 24 года, не знаю почему».
Никита А. (10 лет): «Да, мне нравится мой возраст. Но хочу, чтобы было 14 лет, потому что мне нравится, когда я большой».
Дима С. (13 лет): «Мне нравится мой возраст, потому что я уже старше. Хочу, чтобы было 25 лет, потому что уже взрослый и есть жена».
Слышащие школьники обосновывают свое мнение следующим образом:
Катя И (10 лет): «У меня хороший возраст, но хочу, чтобы было 12 лет, потому что я хочу быть умной. Чем старше, тем умнее».
Ангелина Ц. (10 лет): «Мне нравится 10 лет, это мой первый юбилей и любимое число. Хочу, чтобы было 11. Одиннадцать очень красиво звучит, гордо!»
Женя X. (9 лет): «Мой возраст мне нравится, он познавательный. Хочу, чтобы было 10 лет, потому что это число круглое и самое первое двухзначное».
Аня Е. (12 лет): «Да мне нравится мой возраст, потому, что мы молодые. Хочу, чтобы было 14, тогда можно будет получить паспорт».
Дима К. (13 лет): «Нет, мне не нравится мой возраст. 13 - плохое число, хотя со мной ничего плохого не случалось. Я бы хотел, чтобы мне было 18, в 18 лет все доступно».
Вика А. (11 лет): «Мне 11, но я не малявка. Мне хочется 14 лет, потому что мне нравятся пацаны, которым по 14 лет».
Даша Т. (12 лет): «Нет, мне не нравится мой возраст, я не люблю четные числа. На данный момент, хочу, чтобы было 13, потому что всем моим знакомым 13».
Максим К. (9 лет): «Мне не нравится мой возраст, потому что я младше всех. Хочу, чтобы было 12, это мое любимое число».
Настя Д. (10 лет): «Мне не очень нравится мой возраст, потому что все думают, что мне 12. Лучше бы так и было».
Сравнительные результаты выполнения методик школьниками с нарушениями слуха из разных типов учебных заведений
В целях определения влияния типа образования и учебной среды на формирование и развитие самоотношения у детей с нарушенным слухом, было проведено отдельное сравнение личностных особенностей слабослышащих учащихся из специальных (коррекционных) школ и детей, обучающихся вместе со слышащими ребятами. Для этого мы подобрали 22 пары детей с одинаковой степенью нарушения слуха, одного возраста и уровня интеллектуального развития и провели математическое сравнение полученных результатов. Значимых различий ни по одному показателю выявлено не было. Следует отметить, что расширение социальных контактов со слышащими ребятами в некоторой степени стирает границы и способствует более целостному развитию самосознания детей с нарушенным слухом, но без проведения дополнительных специальных занятий гармоничное развитие ребенка с отклонениями в развитии практически невозможно.
Наряду с этим, важно заметить, что выборка интегрированных школьников была достаточно специфична и очень разнородна, поэтому для определения наиболее благоприятных условий формирования самоотношения детей мы решили провести детальный качественный анализ результатов, полученных в разных подгруппах детей, обучающихся в специальных школах и совместно со слышащими. Выводы проиллюстрируем наиболее яркими примерами.
У школьников из специальных (коррекционных) школ для детей с нарушениями слуха можно отметить более замедленное развитие самосознания, которое выражается в низкой сформированнности представлений о своем нарушении слуха и о жизненной перспективе. Эти дети и подростки имеют негативное самоотношение, отличаются инфантильностью, отсутствием рефлексии и недостаточным развитием Социального Я. Вместе с тем, представления о своем физическом образе являются позитивными и соответствуют показателям контрольной группы. Представления о своем физическом образе, как правило, в подростковом возрасте становятся наиболее критичными и негативными, что не было отмечено у слабослышащих школьников.
Формирование самосознания у 10-11-летних детей с нарушенным слухом в специальной школе для слабослышащих детей, обучающихся в классе со слышащими (подгруппа А), происходит в особых условиях, затрудняющих гармоничное развитие. Во-первых, проживание в условиях интерната и отрыв от семьи негативно влияет на формирование эмоциональной сферы ребенка. Во-вторых, окружающие слышащие школьники в этой школе-интернате - это дети из неполных и неблагополучных семей. В связи с этим у слабослышащих детей наблюдается некоторое отставание в развитии самосознания и прослеживаются негативные черты самоотношения.
Рассмотрим особенности развития самосознания в первой паре: Юля Ф. и Аня С. имеют тугоухость 3-4 степени, уровень развития интеллекта средний. Девочкам по 10 лет (Юля старше Ани на 1 месяц). Юля учится в специальной школе для слабослышащих детей в одном классе со слышащими, Аня тоже ходит в специальную школу, но обучается в классе со слабослышащими ребятами. Обе девочки занимаются в данных учебных заведениях с первого класса. Юлина мама имеет нарушение слуха, отец с семьей не живет. У Ани родители слабослышащие. Следует отметить, что Юля посещает интернат и только на выходные уходит домой, Аня же живет дома с родителями.
Результаты Подросткового идентификационного опросника показали наличие у Юли нарушение телесной идентификации. «Мне нравится мое имя, оно связано с фильмом. Фамилия тоже нравится, она красивая. Мне 10 лет, это хороший возраст, потому что уже много лет. Хочу, чтобы мне было 14 - просто нравится. То, что я девочка - это хорошо. Почему? Я не знаю.
Рост и фигура мне нравятся, лицо - не очень». У Ани нет нарушений идентификации. «Да, конечно, мне нравится мое имя, потому что оно симпатичное. Фамилия нормальная, звучит неплохо. Мне нравится, что мне 10 лет. Это юбилей. Мне хотелось бы быть 12-ти лет, потому что я буду подростком. Да, конечно, хорошо, что я девочка, потому что я буду красивая. Рост, фигура и лицо, конечно нравятся». Ответы Ани более обоснованы и позитивны, чем у Юли.
Отвечая на вопросы по методике Куна, Юля и Аня дали вместо 20 -только 9 и 8 ответов соответственно, что говорит о низком уровне развития самовосприятия и замкнутости детей. Юля, кроме общей информации о себе («Я девочка, мне 10 лет, у меня рост 137»), упоминала о семье; «у меня есть младший брат, у меня нет отца, у меня 4 бабушки, у меня мама одиночка», а также о музыкальных предпочтениях: «Я люблю певца Диму Билана, я люблю группу Ранетки». Ответы Ани носили более рефлексивный характер: «Я девочка. Я смелая. Но немножко трусливая. Я нежадная. Я добрая. Я нежная. Я задумчивая. Я умная».
На Рисунке 43 представлены изображения детьми себя в рисунке. Юля нарисовала себя в полный рост, а Аня - в виде одной головы. Портрет Юли занимает весь лист - некоторый признак наличия агрессивных тенденций и сопротивления среде. Рисунок Ани находится в верхнем краю листа, что говорит о недовольстве собственным положением в обществе и о наличии тенденции к самоутверждению. Юля нарисовала себя с большой головой (преувеличенное значение интеллекта в отношениях, агрессивность) на крупной, подчеркнутой шее (повышенное беспокойство, связанное с телесностью). Уголки губ приподняты, однако из-за «пустых» глаз (враждебность, склонность к подозрительности) улыбка больше похожа на гримасу. Длинные густые ресницы на рисунке обозначают инфантильность и демонстративность, присущие девочке. Незакрашенные пряди на лбу говорят о враждебности, а сильная штриховка по всей длине волос выдает повышенную тревожность девочки. Крупное туловище свидетельствует о наличие неудовлетворенных потребностей, «обрубленные» пальцы - о подавленной или вытесненной агрессии, а маленькие ступни - о скованности в межперсональных отношениях и сильной зависимости от среды. По такому рисунку можно сказать, что ребенок достаточно агрессивен, тревожен и ощущает дискомфорт. Аня во время рисования много стирала, что является признаком повышенной тревожности. Длинные, ярко выделенные ресницы говорят об инфантильности и наличии демонстративных черт у девочки, а слишком большой, обведенный рот - о речевой несдержанности. Ни одна из девочек не нарисовала уши или слуховые аппараты, что говорит об отсутствии явного осознания своего дефекта.
У Юли высокие баллы по всем шкалам методики Q-сортировкa, однако разница между реальным и идеальным образами социального Я, а также реальным и идеальным образами физического Я отсутствует, что говорит о еще несформировавшемся самосознании девочки. У Ани также высокие баллы по всем шкалам. Результаты идеального и реального социального Я неидентичны, что говорит о лучшем осознании себя. Надо заметить, что у Ани более высокие баллы по шкалам физического Я, что свидетельствует о более позитивном отношении к своему внешнему облику.
Сравнивая эту пару можно сделать вывод, что Юля Ф. (10 лет), обучающаяся в специальной школе для слабослышащих детей в классе со слышащими детьми (подгруппа А), имеет низкий уровень развития рефлексии, самосознание девочки еще не сформировано. У Ани С. (10 лет), посещающей специальную школу, рефлексия развита лучше, чем у Юли. Аня относится к себе более позитивно и имеет более сформированные представления о себе.
У детей с нарушенным слухом, обучающихся в специальном классе общеобразовательной школы, (подгруппа В) также имеются некоторые особенности. В силу возраста (испытуемым 9-Ю лет), а также из-за того, что все силы, как педагогического коллектива, так и родителей направлены на развитие интеллектуальных и речевых способностей детей, их самосознание находится на начальном этапе развития, для которого характерно завышенное позитивное отношение к самому себе. Только некоторые дети осознают наличие дефекта и рисуют себя со слуховыми аппаратами.
Рассмотрим вторую пару: Лера Т. и Эльвира 3. имеют 3 степень тугоухости, уровень развития интеллекта средний, возраст 9 лет (Лера младше на 3 месяца). Лера учится в общеобразовательной школе в специальном классе для детей с нарушенным слухом, Эльвира посещает занятия в специальной (коррекционной) школе для слабослышащих детей. Обе девочки занимаются в данных учебных заведениях с первого класса. Родители нарушений слуха не имеют.
