Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к изучению само оценки школьников с нарушениями зрения 12
1.1. Феноменологическая характеристика самооценки 12
1.2. Становление самооценки в школьном возрасте 39
1.3 Своеобразие формирования самооценки в условиях зрительной депривации , 63
Глава 2. Экспериментальное изучение самооценки школьников с нарушениями зрения 77
2.1. Программа экспериментального изучения самооценки школьников с нарушениями зрения 77
2.2. Возрастная динамика уровня развития общей самооценки учащихся со зрительной недостаточностью , 86
2.3. Возрастные особенности развития компонентов самооценки школьников с нарушениями зрения 93
2.4. Возрастной аспект реалистичности самооценки школьников с нарушениями зрения 103
2.5. Институциональные условия обучения как фактор становления самооценки школьников с нарушениями зрения разного возраста 110
Глава 3. Развитие самооценки школьников со зрительной недостаточностью в условиях психологического сопровождения 126
3.1. Принципы психологической помощи школьникам с нарушениями зрения как основа психологического сопровождения развития их самооценки 126
3.2. Функциональная характеристика модели психологического сопровождения развития самооценки учащихся с нарушениями зрения 137
3.3. Апробация модели психологического сопровождения развития самооценки школьников со зрительной недостаточностью 147
Заключение , 159
Список литературы
- Феноменологическая характеристика самооценки
- Своеобразие формирования самооценки в условиях зрительной депривации
- Программа экспериментального изучения самооценки школьников с нарушениями зрения
- Принципы психологической помощи школьникам с нарушениями зрения как основа психологического сопровождения развития их самооценки
Введение к работе
Актуальность исследования* Интенсивное развитие российского общества, его демократизация и гуманизация повышают требования к формированию активной, созидающей личности, поскольку именно такая личность может самостоятельно регулировать собственное поведение и деятельность, определять перспективы своего развития, пути и средства их воплощения в жизнь. Для формирования творческой, всесторонне развитой личности, способной наиболее полно реализовать свои возможности, человеку необходимо умение анализировать и адекватно оценивать свои поступки, поведение, отношения с окружающими, а также свои личностные качества. Самооценка, как результат познания собственного «Я» представляет собой восприятие личностью многочисленных «образов» самого себя в различных видах деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и интегрирует эти образы в целостное образование, что позволяет рассматривать самооценку как важнейший механизм, поддерживающий положительный образ «Я» (А, Г- Ананьев, Р, Берне, А, В. Захарова, А. И, Липкина, М, И. Лисина, В. С. Мерлин, И, С. Кон, С. Л. Рубинштейн, Е. И. Саванько, Р, Б. Стеркина, В. В- Столин, И. И- Чесноко-ва, М. Hetherington, К, Ireland, D. Loomans и др.).
Применительно к лицам с нарушениями в развитии формирование самооценки приобретает особое значение, поскольку оно во многом определяет успешность их социальной интеграции, выступающей как процесс и результат реализации прав и возможностей данной категории граждан во всех видах и формах социальной жизнедеятельности. Этим определяется научно-практическая значимость для коррекционной психологии в целом проблематики развития самооценки лиц с ограниченными возможностями здоровья-
В условиях суженной сенсорной сферы трудности познания себя и других, прямо или косвенно связанные с нарушениями зрения, отрицательно влияют и на процесс становления самооценки. В свою очередь, формирование
4 завышенной или заниженной самооценки, негативно отражаясь как на поведении и собственной деятельности человека, так и на его взаимоотношениях с окружающими людьми, значительно осложняет процесс его социальной интеграции (А. М. Виленская, Т\ IL Головина, В, 3. Денискина, Р. А. Курбанов, А, Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И, Плаксина, И. Е. Ростомашвили, Л. Н. Силкин, Л. И, Солнцева, А. И. Суславичгос, Е. М. Украинская и др.). Это обстоятельство определяет особую значимость проблемы развития самооценки лиц с нарушениями зрения для тифлологической теории и практики.
Школьный возраст — период, наиболее благоприятный для формирования самооценки (Т. Ю. Андрющенко, А. В, Захарова, А. И. Липкина, Е. И. Са-ванько, В, Ф- Сафин и др.). Однако к настоящему времени в тифлопсихологии не предпринималось специальных исследований, посвященных комплексному изучению самооценки школьников разного возраста, имеющих различный характер и глубину зрительных нарушений, а также определению путей развития и коррекции самооценки. В современной тифлологической литературе обсуждаются лишь некоторые аспекты становления самооценки в условиях зрительной депривации (И. Гейлене, Т. П Головина и Г. В. Никулина, И. Е. Ростомашвили, Л. Н. Силкин, А- И. Суславичгос, Е, М. Украинская и др.). При этом наиболее изучена самооценка лиц зрелого возраста (Т. IL Головина и Г. В. Никулина, Л. Н, Силкин, А. Суславичюс и др.).
Таким образом, очевидно несоответствие между актуальностью и значимостью проблемы развития самооценки школьников с нарушениями зрения, с одной стороны, и степенью ее разработанности в современной тифлопсихологии — с другой. Именно это обусловливает актуальность темы диссертационного исследования.
Объектом нашего исследовании выступает самооценка школьников с нарушениями зрения в ее развитии.
Предметом исследования является формирование когнитивного и эмоционального компонентов и степени реалистичности самооценки школьни-
ков разного возраста, имеющих различный характер и глубину зрительных нарушений, в условиях психологического сопровождения.
Цель исследования — на основе изучения возрастной динамики самооценки школьников с различным характером и глубиной зрительных нарушений определить, учитывая ее взаимосвязь с институциональными условиями обучения и социально-демографическими факторами, структурно-содержательные характеристики психологической помощи учащимся со зрительной недостаточностью в аспекте развития их самооценки.
Задачи исследования:
раскрыть сущностные характеристики самооценки как психологического феномена в норме и при зрительной патологии;
осуществить дифференцированное изучение самооценки школьников с различным характером и глубиной зрительных нарушений на разных этапах онтогенеза;
выявить влияние различных институциональных условий обучения на самооценку школьников с нарушениями зрения;
обосновать принципы психологической помощи школьникам с нарушениями зрения в аспекте развития и коррекции их самооценки;
разработать, апробировать и внедрить модель психологического сопровождения развития самооценки школьников с нарушениями зрения.
Гипотеза исследования — становление самооценки школьников с нарушениями зрения отличается своеобразием, связанным с действием аномального фактора, однако влияние этого фактора не носит глобального характера, поскольку оно опосредовано, с одной стороны, действием половозрастных факторов, а с другой — институциональными условиями обучения школьников с нарушениями зрения; с учетом этого оптимизация развития самооценки школьников данной категории в аспекте двух ее компонентов — когнитивного и эмоционального — и степени ее реалистичности возможна в условиях специально организованного психологического сопровождения.
В качестве методологической основы исследования выступают:
теория психического развития ребенка и деятельно стный подход к формированию основных психических структур сознания и личности (Б, Г. Ананьев, Л. И, Еожович, Л- С. Выготский, В. В. Давыдов, А- В. Запорожец, А. К Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.);
положения возрастной психологии о формировании и развитии самосознания и самооценки (Б. Г. Ананьев, А, А, Бодалев, Л. И, Божович, Л.С.Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Спиркин и др.);
концепция тифлопсихологии о формировании самосознания личности при зрительной депривации (А- Г\ Литвак, Л. И. Солнцева, И- Е. Росто-машвили др.);
теоретико-методологический подход к изучению закономерностей и особенностей психического развития при зрительной депривации и определению содержания коррекционно-развивающей помощи лицам с нарушениями зрения (М, И. Земцова, Б. И. Коваленко, В, 3- Кантор, А, Г. Литвак, Г. В, Никулина, Л- И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Б. К. Тупоногов, В. А, Феоктистова и др.).
Для реализации целевых установок исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы, анкетирование с элементами шкалирования, психодиагностическое тестирование, проективные методы, методы психокоррекции» Полученные данные подвергались количественно-качественному анализу и обработке с помощью методов математической статистики: t-тест Стьюдента для зависимых и независимых выборок, корреляционный анализ с применением коэффициента линейной корреляции Пирсона. Обработка результатов осуществлялась с помощью пакета прикладных программ STATISTICA (версия 5.0).
Организация исследования. Исследование было осуществлено в три этапа. На первом этапе (2003-2004 гг.) формировалась исходная теоретико-
7 методологическая база изучения самооценки учащихся школьного возраста с нарушениями зрения. В ходе данного этапа был проведен теоретический анализ избранной проблемы, сформулирована гипотеза, определены цель и задачи исследования.
Второй этап (2004-2005 гг.) был посвящен разработке программы исследования. В этот период операционализированы методики исследования, проведен многосерийный констатирующий эксперимент, в котором приняли участие школьники с нарушениями зрения, обучающиеся в специальных школах-интернатах для слепых и слабовидящих детей (№ 1 им. К, К. Грота г, Санкт-Петербурга, № 1 г, Москвы, № 23 г. Петрозаводска) и в общеобразовательных школах (№ 347, 323, 332, 592 Невского района г. Санкт-Петербурга). На этом же этапе осуществлен количественный и качественный анализ полученных результатов с использованием методов математической статистики обработки данных, разработаны теоретические основы модели психологического сопровождения развития самооценки школьников со зрительной недостаточностью.
В ходе третьего этапа (2005-2006 гг.) на базе классов охраны зрения общеобразовательной школы № 592 Невского района г. Санкт-Петербурга была разработана, апробирована и внедрена в практику модель психологического сопровождения развития самооценки школьников со зрительной недостаточностью, оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
впервые осуществлено комплексное изучение самооценки школьников с различным характером и глубиной зрительных нарушений с позиций онтогенетического подхода;
разработан диагностико-методический подход к изучению динамики самооценки школьников с нарушениями зрения;
исследована зависимость двух компонентов самооценки — когнитивного и эмоционального — и степени ее реалистичности от действия ано-
8 мальных (характер и глубина зрительных нарушений) и социально-демографических (пол, возраст) факторов;
выявлена взаимосвязь всех аспектов самооценки и социально-личностных факторов (тревожность, социальный статус);
определено своеобразие становления компонентов самооценки, степени ее реалистичности у школьников с различным характером и глубиной зрительных нарушений в разных институциональных условиях обучения;
разработана научно обоснованная модель психологического сопровождения развития самооценки школьников со зрительной депривацией.
На защиту выносятся следующие положения:
Становление самооценки школьников с нарушениями зрения, выступающей как аспект самосознания и как личностное образование, включающее в себя эмоциональный и когнитивный компоненты и характеризующееся определенной степенью реалистичности, отражает диалектику общего и специфического в психическом развитии индивида при зрительной депривации.
Самооценка школьников с нарушениями зрения обнаруживает достоверную, но вариативную по характеру зависимость от социально-демографических факторов (пол, возраст),
Самооценка учащихся со зрительной недостаточностью подвержена статистически значимому влиянию различных институциональных условий обучения, а также обнаруживает зависимость от социально-личностных факторов (тревожность, социальный статус),
Психологическая помощь, направленная на развитие самооценки учащихся со зрительной недостаточностью, должна реализоваться на основе системы принципов, включающей общие принципы, отражающие сущность метода сопровождения, специальные, учитывающие особенности психического развития при зрительной депривации, и специфические, опирающиеся на особенности развития самооценки.
5. Модель психологического сопровождения развития самооценки учащихся со зрительной недостаточностью включает в себя целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты и предполагает соответствующую диагностическую, развивающую и психокоррекционную работу.
Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечивается методологическим инструментарием исследования, его поэтапным характером, проведением экспериментальной работы в соответствии с намеченной целью н поставленными задачами, личным участием автора в осуществлении эксперимента, репрезентативностью выборок испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Теоретическая значимость исследовании состоит в том, что:
представлена феноменологическая характеристика самооценки школьников с нарушениями зрения как психологического образования, обладающего внутренней структурой;
дополнены концептуальные положения о возрастных закономерностях формирования самосознания школьников с нарушениями зрения в аспекте их самооценки;
обоснованы психологические пути оптимизации самооценки школьников с нарушениями зрения;
сформированы предпосылки для реализации дифференцированного подхода к развитию самооценки учащихся с нарушениями зрения.
Практическая значимость исследования определяется следующими результатами:
сформирована диагностико-методическая база изучения и оптимиза
ции самооценки школьников с нарушениями зрения на различных этапах
возрастного развития;
получен комплекс практически ориентированных знаний о становлении самооценки школьников с различным характером и глубиной зрительных нарушений, находящихся на разных этапах онтогенетического развития;
определены принципы психологической помощи учащимся с нарушениями зрения в аспекте развития и коррекции их самооценки;
разработана, апробирована и внедрена в практику модель психологического сопровождения развития самооценки учащихся со зрительной недостаточностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных (2004, 2005, 2006 гг.) и региональных (2004, 2005 гг.) конференциях, научно-практических семинарах тифлопедагогов классов охраны зрения г. Санкт-Петербурга (2004, 2005, 2006 гг.); заседаниях кафедры тифлопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена (2004, 2005, 2006 гг.), педагогических советов общеобразовательных и коррекционно-образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга (2005,2006 гг.).
Результаты исследования внедрены в практику психологической работы с учащимися со зрительной недостаточностью в классах охраны зрения, функционирующих в общеобразовательной школе № 592 Невского района г. Санкт-Петербурга.
Рекомендации об использовании результатов исследования. Полученные данные могут быть использованы в лекционных курсах «Тифлопси-хология», «Психолого-педагогическая диагностика, консультирование и комплектование коррекционно-образовательных учреждений», «Психологическое сопровождение детей с нарушениями зрения в образовательном процессе», в курсах по выбору по проблеме развития самооценки школьников с нарушениями зрения, в системе переподготовки и повышения квалификации специальных психологов и учителей-тифлопедагогов. Разработанная модель психологического сопровождения развития самооценки может найти приме-
нение при организации психокоррекционной работы с детьми младшего школьного, подросткового и юношеского возраста с нарушениями зрения в различных институциональных условиях обучения.
Публикации, Основные результаты диссертационного исследования отражены в 4 публикациях общим объемом около 1,5 п. л.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 297 источников (из них 17 на английском языке) и 8 приложений. Работа иллюстрирована 11 диаграммами, 4 рисунками и 2 таблицами. Общий объем работы — 199 страниц, из них 185 — основное содержание работы и 14 — приложения.
Феноменологическая характеристика самооценки
Изучению самооценки на современном этапе развития психологической науки уделяется большое внимание (Б- Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л, И. Бо-жович, Л. С, Выготский, И, С. Кон, А- Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л, Рубинштейн, А. Г. Спиркин и др.)- Это обусловлено, прежде всего, той ролью, которую данный феномен играет в становлении личности. «Без самооценки трудно или даже невозможно определиться в жизни. Верная самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное примеривание своих возможностей к представляемым жизнью требованиям, умением само стоятельно ставить перед собой осуществляемые цели, строго оценивать течение своей мысли и ее результаты, подвергать тщательной проверке выдвинутые догадки, вдумчиво взвешивать все доводы за и против, отказываться от неоправданных гипотез и версий. Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением. Она является субъективным основанием для определения уровня притязаний, т, е- тех за дач, которые личность ставит перед собой в жизни и к реализации которых она считает себя способной... Верная самооценка поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение» (229. С. 149).
Самооценка, выступая в качестве важного фактора формирования личности, позволяет человеку осуществлять активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, «определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений к окружающим» (76. С, 58). Те или иные цен 13 ности, принятые личностью, «составляют ядро самооценки, определяют специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования» (72, С. 5), Причем в современных психологических исследованиях доказывается значение для человека не только адекватной, но и неадекватной самооценки, которая в критических ситуациях может выполнять функцию психологической защиты. Так, в исследованиях И.С. Кона (1989) утверждается, что желание иметь положительный образ «Я» нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки, а это свидетельствует о неадекватной самооценке, выступающей в роли психологической защиты,
В трудах отечественных и зарубежных психологов самооценка рассматривается и как компонент самосознания, и как личностное образование поэтому для достижения основной цели нашего исследования необходимо осуществить ретроспективный анализ источников, посвященных изучению данного феномена, с обозначенных позиций.
Первые попытки рассмотрения феномена самооценки были предприняты в философских исследованиях в рамках изучения способности человека отражать как внешний мир, так и самого себя. При этом философы определенное внимание уделяли и вопросам самопознания (И. Кант, Р, Декарт, Г. В. Лейбниц и др.) что в дальнейшем создало определенный фундамент для изучения проблемы сознания и самосознания в рамках психологических исследований. Опираясь на взгляды философов, большинство психологов определяет самосознание как способность сознания быть направленным на себя, в результате чего человек познает себя, т. е- составляет представление о себе и формирует определенное отношение к себе (С. Л- Рубинштейн, П. Р, Чамата, В, С. Мерлин, И. И. Чеснокова, И- С, Кон, А, Г, Ананьев, В, В, Столин, В. С, Мухина, М. И, Лисина и др,).
При рассмотрении самооценки в контексте самосознания личности подавляющее большинство отечественных и зарубежных психологов определяют ее как структурное образование самосознания (Ч. Кули, В, С, Мерлин, Р. Берне, С. Samuels, Е, А, Сорокоумова и др.). Причем современные исследователи, выделяют самооценку в качестве стержня данного процесса и показателя индивидуального уровня его развития» Самооценка, выступая концентрированным результатом самопознания собственного «Я», позволяет сравнивать степень соответствия своих реальных действий идеалам, принципам, желаниям. С одной стороны, с функционированием данного феномена исследователи связывают оценочные функции самосознания, включающие эмоционально-оценочные отношения личности к себе, отражающие специфику понимания личностью самого себя (У. Джемс, Ч. Кули, Д. Мид, К. Роджерс, Л, И- Божович, Э. Эриксон, И. С. Кон, М- И, Лисина и др.). С другой стороны, в современных отечественных психологических исследованиях сущность самосознания определяется как восприятие личностью многочисленных «образов» самого себя в различных ситуациях, и в соединении этих образов в единое целое образование — в понятие собственного «Я»- Причем формирование образа «Я» рассматривается в качестве результата самосознания, осуществляющего рефлексию (А, Р. Лурия, И. И. Чеснокова, М- И. Лисина, Селвестру, И. С. Кон и др.) Признание самооценки в качестве компонента самосознания вызывает необходимость проведения ретроспективного анализа подходов к его изучению в отечественной и зарубежной психологии. Первый вопрос, который необходимо рассмотреть для достижения основной цели исследования — вопрос о структуре самосознания. Актуальность его рассмотрения обусловлена отсутствием единого подхода к структуре самосознания как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Структура самосознания, по оценке разных ученых, может включать от двух до пяти компонентов. Так, в рамках подхода, изложенного в исследованиях Л. С. Выготского, А. А. Бодалева, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, самосознание рассматривается как двухкомпонентная структура, включающая знания о себе (когнитивный компонент) и отношение к себе (аффективный компонент).
Своеобразие формирования самооценки в условиях зрительной депривации
Развитие ребенка, имеющее нарушения, в современной психологической науке рассматривается как развитие аномальное, неминуемо приводящее к изменению отношения человека к миру и негативно сказывающееся на отношениях его с окружающими людьми (128, 129), В многочисленных современных отечественных психологических исследованиях (Б. С-Братусь, Л. С. Выготский А, П. Гозова, В, И. Лубовский, А. Г. Литвак и др.) отмечается, что при аномальном развитии сохраняются наиболее общие закономерности нормального психического развития детей. При этом могут быть изменены его сроки, темпы, может возникнуть некоторое своеобразие количественных и качественных характеристик того или иного свойства, качества, проявления.
Согласно выдвинутой Л. С, Выготским идее о сложной структуре дефекта, наличие какого-либо нарушения, например зрительного анализатора, не только приводит к выпадению одной (в данном случае зрительной) функции, но и вызывает целый ряд вторичных отклонений в развитии. Иными словами, первичный дефект вызывается биологическими факторами, вторичные нарушения возникают под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития (45), Л. С, Выготский отмечал, что тяжесть дефекта, в частности нарушения зрительного анализатора, ограничения в жизнедеятельности, создаваемые этим дефектом, заключены не в самом недостатке, а в тех последствиях, вторичных отклонениях, которые вызываются этими недостатками. Глубокие нарушения зрительных функций по-разному влияют на различные структурные компоненты психики слепых и слабовидящих людей. Известный отечественный тифлопсихолог А. Г. Литвак утверждал, что устойчивые свойства личности (мировоззрение, убеждения, темперамент, черты характера и т. п.), хотя и испытывают негативное влияние нарушений зрительного анализатора, тем не менее меньше всего подвержены этому влиянию (122). Несмотря на меньшую подверженность самосознания, относящегося к достаточно устойчивым психическим феноменам, влиянию первичного дефекта, нарушения зрения негативно сказываются на формировании самосознания и такого его компонента, как самооценка.
Негативное влияние зрительного дефекта на формирование самооценки лиц с нарушениями зрения обусловлено прежде всего тем обстоятельством, что познание индивидом себя, осуществляясь, по утверждению И, С, Кона, посредством познания других в ходе социального сравнения, значительно затруднено в условиях нарушенного зрения. В современных тифлологических исследованиях установлено наличие трудностей, которые могут возникать: в процессе формирования первого впечатления о собеседнике (А. Г. Литвак, Г, В. Никулина и др.); в процессе формирования представлений о внешнем облике людей (А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л .И. Солнцева и др.); в процессе восприятия человека только на основе деятельности нарушенного анализатора (М. Заорска, Г. В, Никулина, В, А. Феоктистова и др.).
В отечественной тифлологии не только выявлены трудности, возникающие в процессе восприятия и познания окружающих людей, но и вскрыты причины, затрудняющие пополнение знаний слепых и слабовидящих об окружающем мире, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на формировании их представлений о себе» Обобщая эти причины, Г. В. Никулина выделяет: дефицит личностно-эмоционального общения, маленький опыт общения; низкий уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения; неадекватные установки зрячих по отношению к слепым; субъективную неадекватную самооценку дефекта и его последствий; неадекватную информацию о преимущественно негативном отношении к инвалидам по зрению со стороны зрячих; сокращение межличностных контактов; наличие таких черт характера, как замкнутости некоммуникабельность, желание уйти в свой внутренний мир; наличие затяжных депрессивных состояний, которые могут приводить к аутизации личности слепого, к длительной потере потребности в общении и к нарушению процесса общения вследствие повышенной агрессивности, обидчивости инвалида; изменения в динамике потребностей, связанные с затруднениями их удовлетворения, сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения, редуцированности способностей к видам деятельностей, требующих визуального контроля (145).
В связи с тем что в ряде исследований указывается на определяющую роль в личностном развитии ребенка его реакции на собственный дефект (А, Р. Лурия, А. Адлер, Л. С, Выготский и др-), в рамках нашего исследования необходимо провести ретроспективный анализ работ, связанных с изучением отношения инвалидов к своему дефекту. Исследование, направленное на изучение самоотношения в структуре личности инвалидов, проведенное Е. Г, Беляковой, показало, что реакция инвалидов на свой дефект определяется факторами внешнего и внутреннего порядка, характером их взаимодействия при определяющей роли внутреннего психологического фактора — самоотношения личности. Различные варианты самоотношения, в том числе и ощущение собственной неполноценности, не являются непосредственно следствием дефекта. Самоотношение возникает в пространстве общественных связей, причем только при определенных социальных условиях разница между поведением инвалида и поведением других людей оказывается значимой. Человек начинает ощущать свой недостаток в результате социального сравнения.
Программа экспериментального изучения самооценки школьников с нарушениями зрения
Актуальность реализации основной цели исследования обусловлена, с одной стороны, отсутствием в современной тифлологии теоретико-прикладных исследований» посвященных изучению состояния самооценки школьников разного возраста и пола, имеющих различный характер и глубину зрительных нарушений, а с другой стороны, отсутствием модели психологического сопровождения процесса развития самооценки учащихся с нарушениями зрения.
Реализация целевых установок исследования потребовала разработать программу изучения состояния самооценки школьников с нарушениями зрения. Исходными положениями, определяющими содержание программы экспериментального изучения самооценки школьников разного возраста, имеющих разный характер и глубину зрительных нарушений, стали следующие:
самооценка представляет собой самостоятельный феномен, который выступает как компонент самосознания и как свойство личности (Е, 3, Васина, А. В- Захарова, А, И. Липкина, А, Н. Корнев, Е. В. Кучерова, Е, И Савань-ко, Р. Б. Стеркина и др.);
самооценка может проявляться в виде общей и частных самооценок (Е. О- Федотова, И. 11 Чеснокова и др.);
самооценка имеет двухкомпонентную структуру, включающую когнитивный и эмоциональный компоненты (Р. Берне, Б. Ольшанский, А. В- Захарова и др.);
в качестве оценочных критериев состояния данного феномена могут выступать, во-первых, уровень развития когнитивного компонента самооценки, во-вторых, ориентированность ее эмоционального компонента, в-третьих, степень ее реалистичности (Г. А. Ключникова, А, И. Липкина, И, И. Чесжжова и др.);
в условиях нарушенного зрения на развитие самооценки, наряду с влиянием половозрастных факторов, оказывает влияние фактор аномальный (Т, П. Головина, Г- В. Никулина, А. Г. Литвак, И- Е Ростомашвили, Е. М. Украинская и др.);
у респондентов школьного возраста имеется взаимосвязь между состоянием самооценки и различными институциональными условиями обучения, с одной стороны, и уровнем тревожности и социальным статусом — с другой (3, 189, 202 и др.) Программа констатирующего этапа исследования состояния самооценки школьников с нарушениями зрения младшего школьного, подросткового и юношеского возраста разрабатывалась с опорой на вышеперечисленные положения и включала четыре серии.
Первая серия констатирующего этапа исследования была направлена на выявление уровня развития общей самооценки учащихся с нарушениями зрения, находящихся на различных этапах онтогенеза.
Для выявления уровня развития общей самооценки у младших школьников был использован вариант одной из наиболее достоверных и часто применяемых методик, созданной в 1970 году С, Я. Рубинштейном и Т. В, Дем-бо, и названной «Лесенка»,
Процедура обследования: ребенку предлагалось с помощью зрения или осязания познакомится с лесенкой, состоящей из 10 ступенек, нумерацию которых ребенок называл (снизу вверх). Далее ребенку давались несколько человеческих фигурок. Из них он должен был выбрать ту, которая, по его мнению, больше всего была похожа на него. Респонденту давалась инструкция: «На самой нижней ступеньке этой лестницы находятся самые плохие дети, на следующей — чуть лучше, на следующей — еще лучше, дальше — хорошие, здесь — очень хорошие, а здесь (10-я ступенька) — самые лучшие дети, какие только бывают на свете». (Инструкция сопровождалась показом на плоскопечатном или рельефном рисунке, изображающем лесенку). Далее ребенку задавали вопрос: «На какую ступеньку ты поставишь себя?».
Обработка результатов; в протоколе обследования фиксировался номер ступеньки, на которую указывал ребенок. В зависимости от того, на какую ступеньку ребенок ставил себя, делается вывод об уровне развития его общей самооценки: низкий уровень (с 1 по 3 ступеньку); средний уровень (с 4 по 6 ступеньку); высокий уровень (с 7 по 10 ступеньку).
В целях выявления уровня развития общей самооценки учащихся подросткового и юношеского возраста с нарушениями зрения был использован вариант методики изучения самооценки личности старшеклассника (166. С. 557)- Экспериментатор зачитывал одно из суждений, после чего респонденту предлагалось выбрать один из возможных вариантов ответа, показывая сигнальную карточку. (Набор сигнальных карточек включал такие варианты ответов, как очень часто, часто, иногда, редко, никогда. В начале исследования с детьми были проведены тренировочные упражнения, в которых они учились пользоваться сигнальными карточками). Для слабовидящих и детей с амблиопией надписи на карточках были выполнены крупным шрифтом, для частично зрячих и слепых — рельефно-точечным шрифтом- Ответы респондентов фиксировались экспериментатором.
Принципы психологической помощи школьникам с нарушениями зрения как основа психологического сопровождения развития их самооценки
Полученные в ходе четырех серий констатирующего эксперимента данные выявили влияние на когнитивный, эмоциональный компоненты и степень реалистичности самооценки школьников с нарушениями зрения половозрастных, аномального факторов и институциональных условий обучения, а также наличие взаимосвязи различных аспектов самооценки с социально-личностными характеристиками респондентов. Это, с одной стороны, позволило выделить на каждом онтогенетическом этапе развития группы школьников, нуждающихся в психологической помощи в аспекте развития их самооценки, с другой — обусловило необходимость теоретического обоснования и разработки модели психологического сопровождения развития самооценки учащихся со зрительной недостаточностью.
В современной научной литературе проблема комплексного сопровождения развития ребенка в настоящее время занимает одно из приоритетных мест, Е. И, Казакова утверждает: «Много лет назад в исследованиях крупных деятелей российской педагогики и психологии был заложен фундамент современной теории комплексного сопровождения детей» (177. С. 4). Полисемантическое понятие «сопровождение» в настоящее время используется для обозначения службы, оказывающей психолого-педагогическую помощь учащимся с целью разрешения реальной личностной проблемы. «Использование термина "сопровождение" продиктовано необходимостью дополнительного выделения самостоятельности субъекта в принятии решения. Термин "сопровождение", то же самое, — "помощь", может быть раскрыт через обеспечение условий для принятия субъектом решения"; однако лексически — это более жесткая форма, которая подчеркивает приоритет личности "обеспечиваемого"» (23, С. 5) Понимание сопровождения как метода, обеспечивающего «создание условий для принятия сопровождаемым оптимальных решений в ситуациях жизненного выбора» (177. С- 80), обусловливает выделение в качестве сущностной его характеристики взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего, направленное на разрешение реальной личностной проблемы.
В качестве основных постулатов современной теории комплексного сопровождения детей выступают: «необходимость системного, междисциплинарного сопровождения; его непрерывный характер; опора на позитивный внутренний потенциал развития ребенка; взаимодействие вместо воздействия» (177. С. 4). На основе общих постулатов в настоящее время разработаны основные признаки системы комплексного сопровождения развития ребенка, К ним, по мнению Е. И, Казаковой, относятся: «общее понимание сопровождения как особого вида помощи человеку в поиске путей разрешения актуальных противоречий личностного развития; обоснование необходимости комплексного подхода, обеспеченного командной работой различных специалистов: психологов, педагогов, коррек-ционных педагогов, социальных педагогов, медицинских работников и т. д.; общность использования фундаментального метода сопровождения в единстве диагностики, информационного поиска, планирования, консультирования и первичной помощи в реализации плана; понимание необходимости работы в тесной связи с практической деятельностью образовательных учреждений; базовые элементы сети: деятельность классных руководителей, учрежденческих служб сопровождения, территориальных разнопрофильных ППМС-центров, координационных и методических служб» (177, С. 4—5).
Современное понимание данного метода предполагает необходимость не просто оказания помощи ребенку, а такой помощи, в основе которой «имеет место сохранение максимума свободы и ответственности субъекта за выбор варианта решения актуальной проблемы» (177. С. 5). Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях при активном взаимодействии сопровождаемого и сопровождающего, направленный на решение проблем развития сопровождаемого (23, 177 и др.). Сущностной характеристикой сопровождения, по мнению авторов научных исследований, является обучение выбору, создание ориентированного поля развития, укрепление «внутреннего Я» (целостности) человека. Проявление сущностной характеристики данного метода обеспечивается реализацией четырех взаимосвязанных функций: диагностики существа возникшей проблемы, информации о существе проблемы и путях ее реализации, консультации на этапе принятия и выработки плана решения проблемы, первичной помощи на этапе реализации плана решения (177). Метод сопровождения, благодаря своим динамическим характеристикам (использование метода при наличии актуальной личностной проблемы у ребенка, ограничение времени действия метода сопровождения временем решения проблемы, зависимость интенсивности сопровождения от степени решения проблемы) наряду с решением проблемы, обеспечивает реализацию личностно-ориентированного подхода, усиление самостоятельности субъекта в принятии решения (Е, И, Казакова).
