Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Феномен тревожности в системе научных представлений 11
1.1 Состояние проблемы тревожности в зарубежной и отечественной психологической литературе 11
1.2 Тревожность в подростковом возрасте 26
1.3 Особенности развития эмоциональной сферы в условиях зрительной депривации 34
1.4 Проблема коррекции тревожности детей в психологической и тифлологической литературе 49
Выводы 56
Глава 2. Особенности тревожности у слабовидящих подростков 58
2.1 Организация и структура констатирующего эксперимента 58
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 68
2.2.1 Структурированное интервью 68
2.2.2 Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет 77
2.2.3 Изучение самооценки слабовидящих подростков 88
2.2.4 Изучение социометрического статуса 97
2.2.5 Диагностика типов психологической защиты 101
2.2.6 Исследование акцентуаций характера 111
Выводы 116
Глава 3. Пути оказания психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам 123
3.1 Психологическая помощь тревожным слабовидящим подросткам... 123
3.1.1 Пропедевтический этап 126
3.1.2 Этап групповой коррекционной работы 132
3.1.3 Психологическое просвещение педагогического коллектива и родителей 152
3.2 Эффективность психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам 159
Выводы 167
Заключение 168
Список литературы
- Особенности развития эмоциональной сферы в условиях зрительной депривации
- Проблема коррекции тревожности детей в психологической и тифлологической литературе
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Этап групповой коррекционной работы
Введение к работе
Основным направлением современного этапа развития системы специального образования в России является интеграция в общество, в рамках которой осуществляется ориентация специального образования на подготовку ребенка с особыми образовательными потребностями к будущей взрослой жизни в обществе (Н.Н. Малофеев, 2003).
Интенсивность макросоциальных изменений провоцирует увеличение и утяжеление тревог и страхов, связанных с социально-экономическим, идеологическим, нравственным состоянием общества не только у взрослых, но и у детей. Очевидно, что эти страхи преломляются на микросоциальном уровне сквозь призму сложившихся устойчивых представлений о влиянии ограниченных возможностей здоровья на жизнь и будущее детей. Как отмечал Л.С. Выготский, любой дефект изменяет отношения человека с окружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения». В практике работы специальных школ в этой связи существует острая потребность в организации психологической помощи, направленной на формирование личностно-ориентированных, эмпатийных отношений, без которых невозможно развертывание интегративных процессов. Вследствие этого возрастает значимость целенаправленного исследования эмоциональной сферы детей и ее формирования в русле гуманистического мировоззрения. Человек изменяется не только в силу приобретения учебных знаний, а более всего под влиянием эмоциональных открытий, откровений, развития эмоционально насыщенных отношений (P.O. Агавелян, 1999; А.Г. Литвак, 1985, 1989, 1998; Л.И. Плаксина, 1998; Л.И. Солнцева, 1997, 2000,2006, и др.).
Вместе с тем, в отечественной тифлологии неоднократно подчеркивается значимость эмоциональной сферы в процессах компенсации дефекта и интеграции в общество лиц с нарушением зрения (A.M. Виленская, 1990; М.И. Земцова, 1973; И.Г. Корнилова, 2001, 2004; А.Г. Литвак, 1985, 1998; Л.И. Плаксина, 1998; Л.И. Солнцева, 1997, 2000, 2004, 2006).
5 Устойчивая тревожность, возникающая на фоне социально-психологического неблагополучия и чувства собственной неполноценности, традиционно рассматривается в современных исследованиях как составляющая подросткового периода развития в условиях зрительной депривации. Однако проблема изучения тревожности и оказания психологической помощи подросткам с нарушением зрения относится к малоразработанным.
Эмоции, окрашивая все психические процессы и стороны жизнедеятельности, являются универсальным регулятором изменений, происходящих во внутреннем и внешнем мире человека. Зрительный дефект и его последствия, нарушая внутреннюю гармонию личности, необходимую для социализации, препятствует успешному вхождению ребенка в социум. Это является дополнительной предпосылкой к переживанию эмоционального неблагополучия в жесткой, не всегда терпимой к инвалидам среде нормально видящих людей. Очевидно, что чувство нестабильности, незащищенности перед сложностями окружающего мира аффективно насыщенно неадекватными представлениями о влиянии зрительного дефекта на жизнь и будущее подростков, переживаниями эмоционального дискомфорта, расхождением между уровнем самооценки и притязаниями; в целом формируют тревожность как эмоциональное состояние или как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.
Тревожность - одна из наиболее сложных проблем современной психологической науки и является предметом исследования как зарубежных, так и отечественных ученых на протяжении многих лет (В.М. Астапов, 1995, 2001; А.И. Захаров, 1986, 2000; Н.Д. Левитов 1969; R. May, 1950; A.M. Прихожан, 1995,1990, 2000; Ch.D. Spielberger, 1983, и др.). Несмотря на то, что многие отечественные и зарубежные психологи утверждают, что определенный уровень тревожности в норме свойственен всем людям и является необходимым для оптимального приспособления человека к действительности, практически в каждой исследовательской работе встречается ссылка на неразработанность этой проблемы, неопределенность,
неточность и многозначность самого понятия. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей в детском возрасте. В частности, тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения. Наличие тревожности - как устойчивого свойства - свидетельство нарушений в личностном развитии (Г.Ш. Габдреева, 1991; А.И. Захаров, 1986, 2000; Н.В. Имедадзе, 1969; Д. Тейлор, 1953, 1956; Ю.Л. Ханин, 1978; К. Ногпеу, 1950; и др.).
Актуальность исследования
В работе осуществляется целенаправленное исследование тревожности подростков с нарушением зрения как фактора, определяющего эмоциональные и поведенческие реакции в сложных ситуациях, как существенную переменную величину, воздействующую на развитие личности в целом. Тот или иной уровень тревожности выступает как непременное сопровождение проработки переживаний периода полового созревания через сомнения в себе и окружающих, через процесс идентификации и персонификации. Этот период для подростков с нарушением зрения тем болезненнее, чем сильнее они ощущают многочисленные перемены, неуверенность, противоречия, носителем которых являются. Состояние тревожности тесно связано с осознанием и отношением детей к зрительному дефекту; отношением к нему окружающих людей; успешностью социальных взаимоотношений; опытом общения и самореализации. В диссертационном исследовании обосновывается дифференцированный подход к организации психологической помощи слабовидящим подросткам в соответствии с их возрастными и личностными особенностями, что подчеркивает актуальность выбранной темы.
7 Цель исследования
Изучение специфики проявлений тревожности слабовидящих подростков и определение путей коррекции нарушений, выявленных в области эмоциональной сферы.
Задачи исследования
Проанализировать и обобщить существующие в психологической и тифлологической литературе современные подходы к диагностике и коррекции нарушений в эмоциональной сфере.
Изучить особенности тревожности у слабовидящих подростков в сравнении с их нормально видящими сверстниками.
Выявить взаимосвязь возрастных, половых, социально-психологических компонентов развития тревожности как личностного компонента в подростковом возрасте в условиях зрительной депривации.
Разработать и апробировать систему психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам.
Изучить эффективность системы психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам.
Объект исследования - эмоциональная сфера слабовидящих подростков.
Предмет исследования - особенности тревожности слабовидящих подростков и пути ее преодоления средствами коррекционного воздействия.
Гипотезы исследования
1. В подростковом возрасте под воздействием социально-психологических факторов тревожность приобретает характер устойчивого личностного качества и специфику, связанную с негативным влиянием зрительного дефекта. Упрощение поведенческих реакций, приверженность малоэффективным защитным механизмам в хронических фрустрирующих ситуациях, болезненность острой тревожности и симптоматичность чрезмерного спокойствия тесно связаны с половозрастными, социально-психологическими и зрительными характеристиками подростков.
Исследование тревожности, выявление специфики ее развития в условиях зрительной депривации служат основанием для разработки системы психологической помощи с учетом возрастных и индивидуальных особенностей слабовидящих подростков.
Разработанная система психологической помощи способствует формированию адекватного уровня тревожности и укреплению эмоционального благополучия слабовидящих подростков.
В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования.
изучение специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
анализ и обобщение данных, полученных в ходе изучения анамнеза, результатов интервью и экспериментальных методик;
констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;
количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов; статистические методы обработки экспериментальных результатов.
Методологическую основу исследования составили: теоретико-методологические позиции и основополагающие исследования отечественных специалистов в области коррекционной педагогики и психологии (А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова); положение о единстве возрастных закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер); учение Л.С. Выготского о роли социальных факторов в профилактике и коррекции нарушений развития; исследования в области тревожности взрослых (В.М. Астапов, Г.Ш. Габдреева, Н.Д. Левитов, Ю.Л. Ханин) и детей (А.И. Захаров, Б.И. Кочубей, А.Н. Прихожан, Ch.D. Spielberger, Ю.Л. Ханин); современные представления о природе и функционировании механизмов психологической защиты (P.M. Грановская, И.М. Никольская, Р. Плутчик); концепции социально-психологического тренинга (А. Бек, И.В. Вачков,
9 Д. Морено, К. Роджерс, К. Рудестам); основные разработки в области когнитивно-поведенческого направления психотерапии (А. Бандура, Д. Вольпе, А. Эллис).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, статистическим анализом результатов.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении коррекционной психологии научными сведениями об особенностях и механизмах формирования тревожности у подростков с нарушением зрения, рассматриваемой в контексте социального становления личности в условиях зрительной депривации.
Научная новизна исследования определяется получением новых данных о формировании тревожности у слабовидящих подростков в сравнении с их нормально видящими сверстниками.
Рассмотрены общие и специфические аспекты тревожности, механизмы ее формирования у нормально видящих и слабовидящих подростков; выделены и описаны уровни тревожности; исследованы половозрастные особенности проявления тревожности как личностного свойства. Научно обоснованы и определены подходы к коррекционной помощи тревожным слабовидящим подросткам в условиях школьной психологической службы.
Практическая значимость исследования
Разработана система психологической коррекционной помощи слабовидящим подросткам, которая может быть использована тифлопсихологами, тифлопедагогами, работниками реабилитационных центров, родителями, имеющими детей со зрительной патологией. Результаты исследования могут быть использованы в организации всех направлений деятельности школьного психолога, в том числе в разработке и
10 осуществлении самостоятельных программ профилактики эмоциональных нарушений.
Положения, выносимые на защиту:
Наряду с половозрастными особенностями эмоциональной сферы пубертатного периода в развитии тревожности слабовидящих подростков участвует ряд факторов (социальные, индивидуально-психологические, состояние зрительных функций), взаимодействие которых создает своеобразие ее проявлений.
В условиях зрительной депривации переживание и осознание подростками дефекта и последствий, связанных с ним, способствует закреплению высокой тревожности или чрезмерного спокойствия в качестве личностных образований.
Уровни тревожности слабовидящих подростков связаны со спецификой акцентуированных черт, формами психологической защиты, качеством социального статуса.
Выявленные особенности тревожности служат основой для разработки направлений психопрофилактической и психокоррекционной работы, в которых используются активные формы индивидуальной и групповой работы с коллективом учащихся, педагогов и семей воспитанников.
Особенности развития эмоциональной сферы в условиях зрительной депривации
В общей, возрастной и других отраслях психологии проблемы развития эмоциональной сферы детей дошкольного и школьного возрастов рассмотрены достаточно подробно (Г.М. Бреслав, 1990; А.В. Запорожец, 1986; А.И. Захаров, 2000; М.И. Лисина, 1986, и др.). Однако в коррекционной психологии и, в частности, в тифлопсихологии мало работ, специально посвященных изучению тревожности слепых и слабовидящих подростков, а также факторов, обусловливающих специфику их эмоциональной сферы.
Эмоции и чувства как специфическое отражение внешнего мира, проявляющееся в субъективном отношении человека к действительности, зависят от того, насколько полно, точно, всесторонне отражается окружающий мир и что именно является объектом отражения (А.Г. Литвак, 1985). Очевидно, что зрительный дефект не может влиять на наиболее общие качества эмоций и чувств, на их значение и роль в жизни человека. Однако в результате ограничения чувственного опыта и изменения характера потребностей у лиц с нарушением зрения происходят некоторые изменения в эмоциональном отношении к различным сторонам действительности (К. Бюрклен, 1934; Л.С. Выготский, 1983; М.И. Земцова, 1973; А.Г. Литвак, 1985; Л.И. Плаксина, 1998; Л.И. Солнцева, 1997, и др.).
Сходство эмоционального развития в первые месяцы жизни у младенцев, воспитывающихся в разных условиях, означает, что первоначально наиболее существенную роль играют факторы созревания нервной системы и только на более поздних этапах начинает проявляться вклад научения (К. Изард, 1980; П. Фесе, 1975, и др.). Возможности традиционного познания мира эмоций у слабовидящих детей ограничены, следовательно, затруднена выработка дифференцированного поведения и когнитивного обучения на основе проб и ошибок индивидуального опыта (И.О. Александров, Н.Е. Максимова, 1999). В этой связи, необходимость целенаправленного обучения детей с нарушением зрения восприятию, анализу и выражению эмоций отмечается в исследованиях Г.В. Григорьевой, 1996; В.З. Денискиной, 1997; М. Заорска, 1991; Л.И. Плаксиной, 1998; Л.И. Солнцевой, 2000, и др. Как правило, при этом рассматриваются ранний и дошкольный возрасты, реже - периоды обучения в начальном, среднем и старшем звене школы. Однако, как показывают исследования A.M. Виленской, 1990; В.З. Денискиной, 1997, 2000; И.Г. Корниловой, 2001, 2004; Н.П. Терентьевой, 2003, и в более старшем возрасте возникают адаптационные трудности, связанные с недостаточной дифференцированностью и ригидностью эмоциональных реакций. Так, например, полное или частичное отсутствие зрения не позволяет детям на основе анализа экспрессивно-мимических проявлений судить об эмоциональном состоянии человека, самостоятельно оценивать и воспроизводить эмоциональные состояния (Л.С. Волкова, 1982; В.З. Денискина, 1997; А.Г. Литвак, 1998, и др.).
Сенсорная депривация приводит к формированию личностной реакции на зрительный дефект, к определенным эмоциональным изменениям, в числе которых отмечаются: сужение или искажение репертуара эмоциональных реакций, повышение личностной и ситуативной тревожности, страхи и фобические ожидания (И.Г. Корнилова, 2004; А.Г. Литвак, 1998; Е.А. Морозова, 2002; Л.И. Солнцева, 2004). Это, в свою очередь, способствует формированию картины социальной депривации, при которой нарушается адекватное взаимодействие с окружающим миром (В.З. Денискина, 1997; И.Н. Зарубина, 2006; А.И. Зотов, 1970; А.Г. Литвак, 1998; Л.И. Солнцева, 2004; В.А. Феоктистова, 1968, и др.).
Зрительный дефект, приобретая с возрастом все большую социальную значимость, оказывая все более ощутимое воздействие на становление личности подростка, должен рассматриваться как важнейший фактор формирования дифференцированных по силе и избирательности эмоциональных реакций.
Проблема коррекции тревожности детей в психологической и тифлологической литературе
В современной психологической и тифлологической литературе большое значение придается проблеме гармонизации эмоциональной сферы подростков, являющейся необходимым условием успешного проведения любых коррекционных мероприятий (Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова, 2002; И.Г. Корнилова, 2004; Е.И. Изотова, Е.В.
Никифорова, 2004, СМ. Хорош, 1991, и др.). Специально отобранные психокоррекционные методы, отдельные приемы и упражнения в том или ином сочетании присутствуют практически в каждой программе психологической помощи учащимся как общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) школ.
Анализ литературных данных (И.П. Воропаева, 1993; А.И. Захаров, 2000; Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова, 2004, и др.) показал ряд условий осуществления коррекционных воздействий при работе с эмоциональной сферой ребенка. В их числе важнейшие: - проведение коррекционных воздействий по механизму компенсации, то есть с использованием потенциальных способностей ребенка в целях преодоления сложностей в развитии его эмоциональной сферы; - системный подход к коррекционной работе, связанный с тем, что при решении проблем эмоционального развития ребенка в коррекционную работу включаются и другие стороны его развития (познавательные способности, социальная компетентность и др.) с учетом характера и специфики межличностного взаимодействия в коллективе сверстников и взрослых; - оказание кредита доверия ребенку, т.е. вера в возможности ребенка и подчеркивание данной уверенности при взаимодействии с ним; - формулирование целей коррекционной работы в позитивной форме; - реалистичность поставленных целей и охрана интересов ребенка.
В современных условиях одним из наиболее действенных является когнитивно-поведенческий подход, при котором в процессе обучения новым адаптивным способам поведения изменяются иррациональные эмоциональные стереотипы и формируются необходимые коммуникативные навыки (А. Бандура, 2000; А. Эллис, 2002, и др.)
Исходя из концепции самоэффективности (А. Бандура, 2000) и теории социального научения (J. Rotter, 1982), акцентируя внимание на процессах саморегуляции, мы придавали особое значение овладению слабовидящими детьми механизмами подражания социальным и культурным паттернам поведения. В основе работы лежит не просто демонстрация и ознакомление с социально приемлемыми образцами реагирования, а целенаправленное и поэтапное формирование отдельных навыков, объединение их в систему и апробация в реальной жизненной ситуации. При этом основной задачей коррекции является изменение в восприятии детьми себя и окружающей действительности (изменение неэффективных способов мышления).
В психологической практике в настоящее время используется широкий спектр техник и приемов, непосредственно направленных на преодоление различных видов тревожности (Г.Ш. Габдреева, 1991; А.И. Захаров, 1986, 2000; A.M. Прихожан, 2000; М. Раттер, 1999, и др.), однако в тифлопсихологии этот вопрос освещен недостаточно.
A.M. Прихожан (2000) разработаны и апробированы психопрофилактические и психокоррекционные программы, направленные на работу с тревожными детьми разных возрастов. Программа для подростков включает: проработку внешних и внутренних конфликтов учащихся; переинтерпретацию и обогащение эмоционального опыта; обучение выработке критериев успеха и неуспеха в различных видах деятельности, обучение конструктивному поведению в трудных ситуациях. Обучение подростка различным средствам и способам действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения оказывается особо необходимой для подростков с нарушением зрения, большинство из которых проживают в замкнутой среде школы-интерната.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Характеристика эмоциональной составляющей социальной ситуации.
Анализ результатов показал, что для 40% подростков с нарушением зрения эмоциогенными являются ситуации общения с нормально видящими людьми. Около 30% испытывают тревогу при сравнении себя с нормально видящими. При этом подростки с нарушением зрения в большей степени испытывают тревожность при общении с незнакомыми и мало знакомыми людьми, а особенно - с незнакомыми зрячими сверстниками. Наши собственные исследования с опорой на имеющиеся в тифлологии данные (В.З. Денискина, 1997; И.Г. Корнилова, 2004; А.Г. Литвак, 1985; Л.И. Плаксина, 1998; Л.И. Солнцева, 2006, и др.) позволяют сделать вывод, что в основе повышенной тревожности детей в ситуации общения с нормально видящими сверстниками и взрослыми лежат следующие причины: - недостаточный уровень сформированное коммуникативных навыков, связанный у подростков с нарушением зрения с длительным нахождением в структурированной замкнутой среде школы-интерната; - некорректное поведение нормально видящих сверстников, проявляющееся, например, в вопросах к слабовидящему: «Почему ты не смотришь прямо?», «Почему твои глаза бегают?», «Ты что, не видишь?», вызывающее раздражение и негативные эмоции; - стереотипные способы защиты от обид и игнорирования нормально видящими сверстниками, сформировавшиеся к подростковому возрасту; - собственно внутренние личностные противоречия и конфликты.
Около половины респондентов признаются, что боятся обратиться к незнакомому человеку с вопросом, просьбой и это связано не только с отсутствием навыков взаимодействия, но и с боязнью показать свое отличие от окружающих людей, а также страхом быть обиженным сверстниками из-за стереотипа «очкарика». Уверенность в недоброжелательности окружающих продемонстрировали почти 40% опрошенных детей. Подростки указывали, что при необходимости обращения на улице с просьбой к незнакомому человеку долго выбирают, у кого попросить помощи, и, главным образом, выбор падает на женщин пожилого возраста.
Отношение к зрительному дефекту и его последствиям. Наличие зрительного дефекта и его роль в дальнейшей жизни начинает остро осознаваться и переживаться к старшему школьному возрасту (15-16 годам), когда старшеклассники задумываются о своем будущем, о своей социальной роли и месте в жизни после окончания школы (И.Г. Корнилова, 2004; Л.И Плаксина, 1998; Л.И. Солнцева, 2004). Размышления о будущем у 75% старших подростков вызывают сильные эмоциональные переживания. Причины своих переживаний и неудач учащимся свойственно искать в дефекте зрения, что подтверждает анализ ответов проведенного интервью.
Как видно из результатов таблицы № 1, большая часть обследованных слабовидящих подростков (81,2%) придерживается мнения, что при нормальном зрении жизнь сложилась бы лучше. Из них около 45% опрошенных объясняли свой ответ тем, что нормально видящие имеют большие возможности для самореализации в профессиональной и других областях жизнедеятельности, а также имеют больший круг друзей и общения (20%). Четверть опрошенных данной группы утверждали, что при нормальном зрении жизнь была бы «без комплексов, не чувствовал бы себя угнетенным» - 25%. Однако большой процент респондентов (25%), считающих, что при нормальном зрении их жизнь сложилась бы лучше, не смогли мотивировать свой ответ. В целом, анализ ответов позволяет отметить, что отношение к зрительному дефекту тесно связано в такими острыми для подростков проблемами, как профессиональное определение и адаптация в современном обществе зрячих.
Небольшая группа подростков (12,5%) отрицает влияние зрительного дефекта на качество жизни. Часть из них утверждает, что «нет разницы между хорошим и плохим зрением» и, соответственно, это никак не может влиять на качество жизни; часть - признается в том, что «их все устраивает». Но были ученики, которые так и не смогли пояснить свой ответ.
При ответе на вопрос о роли зрительного дефекта в формировании самооценки 37,5% опрошенных отмечают его негативное влияние: - если бы зрение было нормальным, подростки чувствовали бы себя комфортнее и оценивали бы себя выше, было бы меньше комплексов, связанных с внешностью, общением - 40% («Я бы себя оценивала лучше, по крайней мере, не была бы угнетенной»); - при нормальном зрении были бы большие возможности для самореализации, меньше бытовых проблем, жить и общаться с людьми было бы проще - 40% («Жизнь была бы лучше, так как был бы шанс хорошо ее обустроить»); - если бы зрение было нормальным, подростки бы чувствовали себя более привлекательными и, главное, ничем бы не отличались от нормально видящих сверстников - 30% («Да, я оценивал бы себя выше, потому что был бы таким же, как все - без очков»).
Но гораздо большая группа подростков (53%) указывает, что при наличии нормального зрения они не чувствовали бы себя лучше. Полученные ответы демонстрируют противоречивое переживание подростками зрительного дефекта: осознание отрицательного влияния зрительного дефекта на жизнь и связанное с этим неоднозначное представление о себе и своих возможностях. Большинство подростков (45%) твердо утверждали, что зрительный дефект не влияет на самооценку, но не могли привести каких-либо оснований для такого ответа. При этом наблюдались различные признаки защитного поведения: сцепленные в замок руки, скрещенные ноги, скрещенные на груди руки, подростки прятали глаза и отворачивались от собеседника. Часть детей (30%), наоборот, бравировала наличием дефекта и утверждала, что: дефект зрения делает их особенными, более выдающимися и интересными; слабовидящим быть намного лучше, чем нормально видящим, поскольку это свидетельствует об индивидуальности и отличии от окружающих («Я не подпадаю под общее понятие общества», «Если бы был с нормальным зрением, то оценивал бы себя ниже, потому что сейчас я оцениваю себя выше»). Ответ «нет» четверть опрошенных школьников мотивировали тем, что независимо от зрения их внутренний мир остался бы таким же. 9,5% респондентов затруднялись с ответом, долго раздумывая и приводя различные доводы как в пользу наличия дефекта, так и в отрицательную сторону, заметно колебались.
В процессе беседы была выявлена определенная конфликтность в переживаниях подростков с нарушением зрения, связанная с размышлениями об отношении к ним окружающих нормально видящих сверстников и взрослых. Большинство подростков утверждали, что наличие дефекта зрения существенно отражается на взаимодействии с окружающими нормально видящими людьми. 75% из них говорили о том, что, узнавая о дефекте зрения, об обучении и проживании в школе-интернате, многие нормально видящие сверстники теряют интерес к общению, отказывают в дружбе, не принимают в свои компании («Разговариваю по телефону - все нормально, но когда меня видят - желание общаться пропадает»). Наши наблюдения показывают, что многие подростки при получении школьных аттестатов переживают из-за записи об обучении в «спецшколе-интернате», утверждая, что данная запись испортит дальнейшую взрослую жизнь («Проблемы со зрением отражаются на взаимоотношениях из-за того, что люди не хотят принять и понять тех, кто от них чем-то отличается»).
Этап групповой коррекционной работы
В различных теоретических подходах и направлениях рассматривается вопрос о необходимости включения детей в группу сверстников с целью коррекции поведенческих, коммуникативных, эмоциональных трудностей (СИ. Макшанов,1993; А.С. Прутченков, 2001; К. Рудестам, 1993; А.С. Спиваковская, 1988, и др.). Изучение специальной литературы показало, что в подростковом возрасте в условиях сенсорной депривации целенаправленная психологическая помощь, включающая, помимо индивидуальной, групповую форму работы, оказывается наиболее эффективной (М.Д. Коновалова, 2005; И.Г. Корнилова, 2002, 2004; Е.А. Морозова, 2002; Л.И. Солнцева, 2004,2006).
Групповая псшокоррекционная работа направлена на: - осознание учащимися личных проблем и переживаний; проработку неадекватных отношений, установок, эмоциональных и поведенческих стереотипов; - приобретение коррективного эмоционального опыта; овладение наиболее эффективными способами решения проблем в эмоциональной и поведенческой сферах.
В качестве формы организации групповой работы нами был выбран психологический тренинг. Большинство авторов (А.Г. Лидере, 2004; СП. Петрушин, 1995; А.С. Прутченков, 2001, и др.) подчеркивают, что тренинг представляет собой психологическое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Это форма специально организованного общения, направленная на снятие ограничений и преодоление трудностей, мешающих оптимальному развитию тех или иных сторон личности и ее эффективности в жизнедеятельности, на раскрытие внутреннего потенциала человека и расширение его самосознания (И.В. Бачков, 2004).
Анализ современной психологической литературы показал ряд преимуществ групповой работы над индивидуальной: - подростки приобретают опыт общения, в котором происходит снятие уникальности индивидуальной проблемы; используют возможности идентификации с другими членами группы; учатся моделировать системы взаимоотношений и связей реальной жизни; - слабовидящие подростки имеют возможность получить искреннюю, безоценочную обратную связь от взрослого и сверстников. Тренинг предполагает обучение конкретным приемам и навыкам взаимодействия с окружающими людьми, адекватного выражения эмоций и чувств детьми с нарушением зрения; - групповая форма психологической работы особенно показана подросткам с неблагоприятным социометрическим статусом. Однако наиболее оптимален вариант, когда она проводится после индивидуальных бесед, в ходе которых подростки приобретают уверенность в себе, навыки самоанализа и вербализации переживаний в эмпатическом диалоге с психологом. В группе у подростков появляется возможность применить полученные навыки, показать себя с иной стороны, изменить стереотипы восприятия, сложившиеся у сверстников в классе; - в ходе тренинга у подростка появляется возможность исследования и апробирования иных социальных ролей. Упражнения помогают подростку выработать индивидуальные эффективные модели поведения в ситуациях, когда его внешний вид, поведение, наличие зрительного дефекта подвергаются оцениванию, сравнению со стороны окружающих людей.
При комплектовании коррекционной группы учитывались принцип добровольности (заинтересованность каждого члена группы в собственных изменениях значительно повышает эффективность работы всего коллектива) и принцип информированности (подросток имеет право знать о целях и задачах тренинга, а также об используемых методах и приемах работы).
В ходе индивидуальных коррекционных занятий происходит окончательное комплектование групп психологического тренинга. В формировании групп и разработке планов занятий учитывался возрастной и половой состав учащихся. Группы подразделялись по возрастному критерию, выделенному нами в констатирующем эксперименте (13-14 лет и 15-16 лет).
Поскольку результаты констатирующего эксперимента показали, что в большинстве случаев младшие подростки имеют средний и низкий уровень тревожности, акцент в работе с младшими подростками делался, в первую очередь, на профилактику возникновения неадекватных форм тревожности. Содержательная наполненность тренинга отличалась тем, что младшие подростки получали возможность подготовиться к решению тех проблем, которые были констатированы у учеников старших классов. В связи с этим, программы тренинга строились с учетом возрастных и половых особенностей группы, что нашло свое отражение и в подборе конкретных психотехник и упражнений. Тем не менее, во всех блоках все участники знакомятся с короткими и эффективными способами снятия внутреннего напряжения, приемами саморегуляции.
