Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема общения детей дошкольного возраста в процессе взаимодействия с окружающими людьми 10-51
I. 1 Коммуникативная деятельность детей 10
1.1.1 Генезис развития общения как особого вида детской деятельности 10
1.1.2 Своеобразие становления деятельности общения у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения 19
I. 2 Общение как условие осуществления взаимодействия между ребенком и окружающими 32
1.2.1 Условия успешного протекания процесса коммуникации 32
1.2.2 Способы общения у детей с нарушениями зрения 43
Выводы по первой главе 50
Глава II. Методика констатирующего эксперимента 51- 64
Глава III. Способы реализации коммуникативной деятельности и развития процесса общения у детей с нарушениями зрения 64-136
1. Коммуникативные умения детей дошкольного возраста и особенности их проявления в процессе свободного взаимодействия 66
2. Представления детей дошкольного возраста о жестах 84
З. Представления детей дошкольного возраста о мимике лица...91
4. Представления детей дошкольного возраста об экспрессии тела 101
III.5. Уровни развития ведущей формы общения у детей дошкольного возраста 114
Выводы по третьей главе 135
Глава IV. Содержание и методика коррекционнои работы по формированию и развитию средств общения у дошкольников с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста 136- 168
IV. 1. Содержание и методика занятий по ознакомлению детей с невербальными средствами общения и способами их речевого выражения 140
IV.2. Методика обучения способам использования коммуникативных средств и возможностям преодоления трудностей в процессе общения 151
IV.3. Результаты обучающего эксперимента 156
Выводы по четвертой главе 166
Заключение 168
Список литературы 172
Приложение 187
- Генезис развития общения как особого вида детской деятельности
- Своеобразие становления деятельности общения у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения
- Коммуникативные умения детей дошкольного возраста и особенности их проявления в процессе свободного взаимодействия
- Содержание и методика занятий по ознакомлению детей с невербальными средствами общения и способами их речевого выражения
Введение к работе
Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка, этапы, которого характеризуются конкретной социальной системой отношений ребенка с другими людьми, в которую он попадает с момента рождения.
Под влиянием общения происходит качественная перестройка психики ребенка, в результате чего изменяются его взаимоотношения с людьми и окружающей действительностью в целом. Лурия А.Р. указывал, что "функция, возникающая в общении и сначала разделенная между двумя людьми, перестраивает всю деятельность ребенка и постепенно превращается в сложно опосредованную функциональную систему, характеризующую строение его психических процессов"(1959, с.568).
В дошкольный период развития детской психики, когда общение выступает как ведущий фактор, обусловливающий накопление и усвоение новых знаний, навыков и умений, все новообразования психики формируются в процессе ведущей деятельности, которая является её мотивацион-но-смысловой характеристикой, осуществляемой по схеме: ребенок - общение - взрослый.
В нормальных условиях развития психики эта роль общения несколько скрыта, и наоборот, при развитии компенсаторных процессов у слепых и особенно слепоглухонемых детей, она выступает с особенной ясностью и очевидностью (А.И.Мещеряков, 1974, Л.И.Солнцева, 1980).
Особенности общения, его роль и функции привлекают внимание многих исследователей. Психологов интересуют вопросы общения как процесса взаимодействия между людьми, в котором происходит обмен информацией, опытом, умениями и навыками.
Тифлопедагоги и тифлопсихологи, работающие со слепыми и слабовидящими школьниками и взрослыми, указывают, что одна из причин от чуждения незрячего человека в обществе зрячих - трудность в общении, особенно в смешанных коллективах (В.З.Денискина,1997, П.М.Залюбовский,1981, А.Г.Литвак, 1985, В.А.Феоктистова, 1981 и др.). Ряд авторов (Л.В.Егорова, 1981, М.Заорска,1991, А.Г.Литвак, 1985, В.А.Феоктистова, 1981 и др.). Они установили, что к моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети слабо владеют такими основными средствами общения, как вербальные и невербальные, которые по данным Лисиной М.И. и Капчели А.Г.(1987), являются доступными нормально видящим детям уже к пятилетнему возрасту.
Научные исследования показали ведущее значение зрительного анализатора в процессе восприятия человека человеком в качестве основного канала получения информации, характеризующей партнера по общению. Нарушения зрения, естественно, влияют на процесс общения, хотя и не могут изменить общую структуру его построения (А.А.Бодалев,1982, В.З.Денискина, 1997, В.П.Ермаков, 1990, П.М.Залюбовский, 1981 ,М.Заорска, 1997, И.Г.Корнилова, 1999, А.Г.Литвак, 1985, В.А.Феоктистова, 1981).
Бодалев А.А. (1965) указывал, что от того, как люди отражают и интерпретируют облик, поведение и оценивают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности. Нарушения зрения, сужение сферы использования зрительного восприятия не только затрудняет, но даже делает невозможным восприятие партнера по общению, его выразительных средств, несущих информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик и состояний субъекта, а также вызывает трудности формирования речевой функции.
В данной работе впервые сделана попытка проанализировать генезис общения и его средств у дошкольников с нарушениями зрения (а именно с амблиопией и косоглазием), выявить своеобразие процесса познания ребенком окружающих людей, раскрыть ряд возрастных и индивидуальных особенностей формирования и протекания коммуникативной деятельности, характерных для этих детей.
В настоящее время в детской психологии имеется ряд работ, в которых были изучены и проанализированы многие аспекты процесса общения дошкольников(М.П.Денисова, 1949, И.А.Зачесова, 1989, Е.К.Каверина, 1950, М.И.Лисина, 1978, Н.Д.Павлова, 1989, Т.А.Репина, 1987,Е.О.Смирнова, 1997, Т.Н.Ушакова, 1989, З.С.Целенко,1986, А.М.Щетинина, 1984 и др.).
Проблемы развития общения у детей с особыми нуждами представлены в работах О.К.Агавеляна,1989, Е.К.Баенской,1989, К.С.Лебединской, 1989, А.И.Мещеряковой, 1974, О.С.Никольской, 1989, V.Goldfard,1955 и др.. В тифлопсихологии вопросы развития и функционирования коммуникативной деятельности раскрыты недостаточно (Л.С.Волкова, 1983, В.З.Денискина,1997, Л.В.Егорова, 1981, П.М.Залюбовский,1981, М.Заорска,1991, И.Г.Корнилова, 1999, Л.И.Плаксина,1998, Л.И.СолнцеваДООО, J.S.Fulcher,1942 и др.).
В своей работе мы сделали попытку оценить уровень развития общения у детей с нарушениями зрения с позиции структурной организации данного процесса, выявить особенности влияния зрительной недостаточности не только на овладение детьми средствами общения, но и на коммуникативные, интерактивные и перцептивные компоненты общения, определяющие успешность коммуникативных актов, что делает данную работу актуальной.
Методологическая основа. Работа опирается на исследования общей и детской тифлопсихологии, теории - генезиса общения у детей дошкольного возраста М.И.Лисиной и восприятия и познания человека человеком в процессе коммуникативной деятельности А.А.Бодалева, показывающие стадиальный характер становления общения, зависимость его от био социальных условий развития ребенка и коррекционно-воспитательной работы.
Тесная связь между интеллектуальным и эмоциональным развитием дошкольников, отмеченная Ж.Пиаже, и комплексный подход к обучению и воспитанию ребенка с особыми нуждами, указанный Л.С.Выготским, стали также основой для исследования особенностей развития средств неречевого общения у детей с нарушениями зрения. Важным для исследования являются выявленные Л.П.Григорьевой, Л.И.Фильчиковой, Л.И.Солнцевой у детей с нарушениями зрения асинхронность в созревании зрительных функций и диспропорциональность в развитии психических процессов.
В качестве объекта исследования избран процесс общения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Предметом исследования выступили особенности развития невербальных средств общения и коммуникативных умений у дошкольников 6 -7 лет с нарушениями зрения.
Гипотеза исследования. Трудности в общении с окружающими людьми у детей с нарушениями зрения, обусловленные недостаточной зрительной информацией, связаны со структурными изменениями построения коммуникативной деятельности, в которой отсутствует одна из важнейших сторон - перцептивная. Специально организованное обучение дошкольников с амблиопией и косоглазием невербальным средствам общения способствует развитию целостных форм осуществления процесса коммуникации, включая все три ее стороны (коммуникативную, интерактивную, перцептивную).
В соответствии с гипотезой определены цель и задачи исследования.
Целью исследования является: выявление и изучение особенностей неречевого общения детей с нарушениями зрения и определение путей активи зации восприятия и понимания невербальных средств воздействия и использования их в общении.
В ходе исследования решались следующие задачи: 1.Анализ концептуальных и методологических аспектов проблемы общения.
2.Выявление своеобразия общения дошкольников с нарушенным зрением, их коммуникативной деятельности, процесса контактирования, восприятия и понимания окружающих людей.
3. Определение уровней развития коммуникативных умений и характеристик невербальных форм общения детей со зрительной недостаточностью.
4. Разработка и экспериментальная апробация содержания коррекци-онной работы, направленной на преодоление отклонений в развитии неречевого общения дошкольников с нарушениями зрения.
В соответствии с этим определены методы исследования: наблюдение, констатирующий (дифференциальный и контрольный) и формирующий эксперименты, фотосъемка, сравнительный и корреляционный анализ, а также перспективное прогнозирование.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые рассмотрено своеобразие развития невербальных форм общения, коммуникативной деятельности у детей с нарушениями зрения и разработаны содержание, методы, формы коррекционного воздействия и преодоления трудностей их общения.
Практическая значимость определяется разработкой методических рекомендаций к организации коррекционно-психологической помощи детям с нарушениями зрения, направленной на формирование у детей неречевого общения, которое позволит самостоятельно и адекватно взаимодействовать с окружающими. Исследование поможет воспитателям, тифлопедагогам и практическим психологам в организации психологической по зации восприятия и понимания невербальных средств воздействия и использования их в общении.
В ходе исследования решались следующие задачи: 1.Анализ концептуальных и методологических аспектов проблемы общения.
2.Выявление своеобразия общения дошкольников с нарушенным зрением, их коммуникативной деятельности, процесса контактирования, восприятия и понимания окружающих людей.
3. Определение уровней развития коммуникативных умений и характеристик невербальных форм общения детей со зрительной недостаточностью.
4. Разработка и экспериментальная апробация содержания коррекци-онной работы, направленной на преодоление отклонений в развитии неречевого общения дошкольников с нарушениями зрения.
В соответствии с этим определены методы исследования: наблюдение, констатирующий (дифференциальный и контрольный) и формирующий эксперименты, фотосъемка, сравнительный и корреляционный анализ, а также перспективное прогнозирование.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые рассмотрено своеобразие развития невербальных форм общения, коммуникативной деятельности у детей с нарушениями зрения и разработаны содержание, методы, формы коррекционного воздействия и преодоления трудностей их общения.
Практическая значимость определяется разработкой методических рекомендаций к организации коррекционно-психологической помощи детям с нарушениями зрения, направленной на формирование у детей неречевого общения, которое позволит самостоятельно и адекватно взаимодействовать с окружающими. Исследование поможет воспитателям, тифлопедагогам и практическим психологам в организации психологической по
Диссертация прошла апробацию в Институте Коррекционной Педагогики РАО, в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями зрения, на курсах повышения квалификации тифлопедагогов, научно-практических конференциях и методических объединениях в МИПКРО и МГПУ.
Экспериментально-методические материалы внедрены в работу педагогического коллектива и практического психолога д/у №527 ВАО г.Москвы.
Базой для проведения, констатирующего и обучающего экспериментов, были нач.шк./дет.сад № 1647 для детей с нарушениями зрения САО и д/у № 527 и №1908 ВАО г. Москвы.
Генезис развития общения как особого вида детской деятельности
Процесс общения очень емкий и многогранный, о чем свидетельствует большое количество исследований, посвященных изучению его особенностей и структуры. Достаточно, отметить, что только определений термину "общение" в современной литературе приводится более ста (М.И.Лисина, 1978). Суть этого феномена объясняется большой функциональной значимостью общения в различных формах деятельности. В настоящее время в отечественной науке и за рубежом накоплен значительный материал по психологии общения. Само понятие "общение" определяется достаточно неоднозначно различными авторами. Большинство исследователей придерживается определения общения, сформулиро ванного М.И.Лисиной: "Общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование их усилий с целью налаживания отношений и достижений определенного результата"(1978,с.269). Общение представляет собой особый вид деятельности, характеризующийся, прежде всего, своей направленностью на другого участника как на субъекта, где партнеры являются одновременно и объектами деятельности. В рамках общей концепции деятельности "общение понимается как один из видов деятельности - коммуникативная деятельность"(А.Н.Леонтьев,1999) и имеет все структурные признаки (предмет, результат, потребность, мотив, цель, задачи и операции или средства).
По утверждению М.И.Лисиной (1978,с.272) - познание и оценка себя и других людей являются результатом и продуктом общения, которые побуждают эту деятельность, составляя важную часть потребности в общении. А мотивы общения должны проявляться в тех качествах самого индивида и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.
Для ребенка мотивом деятельности общения служат заданные и непроизвольные контакты со взрослыми. Но общение в большинстве случаев составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка. Существуют три основных категории мотивов общения — познавательные, деловые и личностные.
Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения к взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности в силу необходимости в помощи взрослых. И наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимо действия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения.
Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие, по утверждению Лисиной М.И.(1978,с.273), представляет собой довольно сложное образование, в состав которого входят несколько еще более мелких единиц, называемых средствами общения. Среди средств общения выделяют три основные операционные категории: 1) экспрессивно-мимические; 2) предметно-действенные и 3) речевые. Первые выражают, вторые изображают, а третьи обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому и получить от него ожидаемую реакцию.
Таким образом, в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача информации), интерактивную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовосприятие) (М.И.Станкин,1996).
В дошкольный период происходит активное формирование личности и личностных механизмов поведения детей, в котором общение занимает важное и значимое место. Генезису развития общения у детей было по священо большое количество научно-исследовательских работ (Л.Н.Башлакова,1986, Л .Н.Галигузова, 1996, О.В.Гордеева,1995, М.П.Денисова, 1949, А.Б.Добрович,1987, А. В. Запорожец, 1974, Е.Г.Злобина,1981, Ю.В.Касаткина, 1996, Н.В.Клюева, 1996, М.И.Лисина, 1978, Л.Б.Митеева,1987, Т.А.Репина, 1987, А.Г.Рузская,1989, Е.О.Смирнова, 1996, Р.К.Терещук,1989, А.М.Щетинина, 1984 и др.). В своей работе мы придерживаемся теоретических позиций, разработанных М.И.Лисиной (1978).
Своеобразие становления деятельности общения у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения
Исследование роли и функций общения дошкольников с нарушениями зрения в их общем психическом развитии показывает, что оно яв ляется необходимым условием формирования системы компенсации слепоты и слабовидения на ранних стадиях развития (Л.И.Солнцева, 1980).
Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечаются отклонения в сфере общения у слепых, слабовидящих и детей с нарушениями зрения (В.М.Акимушкин,1980, А.М.Виленская,1990, Т.П.Головина, 1974, В.Гудонис,1996, В.З.Денискина,1997, Л.В.Егорова, 1981, В.П.Ермаков, 1990, П.М.Залюбовский,1981, М.Заорска,1991, И.Г.Корнилова, 1997, А.Г.Литвак, 1989, И.С.Моргулис,1980, Г.В.Никулина, 1999, Л.И.Плаксина,1998, Л.И.Солнцева, 1997, В.М.Сорокин, 1989, В.А.Феоктистова, 1981 и др.). Зрительный дефект вызывает затрудненность общения, заставляя ребенка чувствовать себя отверженным. А неадекватная самооценка и слабая социальная адаптация приводит к нарушениям процесса межличностного общения.
Л.С.Выготский (1995) указывал, что «недостаток глаза ... означает... прежде всего, выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения».
Некоторые психологи считают, что общение слепого ребенка становится возможным только с появлением речевых звуков. А дальнейшее развитие общения у слепого протекает теми же темпами, что и у зрячего.
Отсутствие зрения, безусловно, влияет на сферу чувственного познания окружающего, ведет к сужению круга общения, замедлению формирования навыков и средств общения, трудностям в подражании действиям людей в различных ситуациях (А.Г.Литвак,1985).
Исследования последних лет детей с амблиопией и косоглазием, проведенные под руководством Л.И.Плаксиной, показали, что для этой категории дошкольников характерны те же основные закономерности и специфика становления когнитивной деятельности, что и для всех детей с глубокими нарушениями зрения. Тифлофизиологические исследования Л.А.Новиковой, Л.И.Григорьевой, 1990, З.Ф.Гафуровой, М.Э.Бернадской,1999, Л.И.Фильчиковой,1999, показали, что при нарушениях зрения создается своеобразная система нервных связей, определяющая тип протекания процесса восприятия, становления образов и их содержания, которая подчиняется общим закономерностям фазовости развития для нормально видящих. Поэтому, генезис форм общения у детей с нарушениями зрения проходит этапы, выделенные М.И.Лисиной для нормально видящих дошкольников, но отсутствие зрительных впечатлений приводит к особенностям протекания всего процесса.
Младенцы со зрительной патологией, так же как и нормально видящие, нуждаются в уходе и заботе близких взрослых. Испытывая данную потребность, они начинают втягиваться в процесс общения со взрослыми и уже вскоре после рождения у них появляется «комплекс оживления». Они начинают не только воспринимать близкого взрослого, но и пытаться привлечь его внимание.
Однако уже на этом этапе развития общение имеет свои особенности. Ситуативно-личностное общение, как сложный вид поведения, у плохо видящего младенца, включает в себя не все компоненты, а лишь некоторые из них, такие как сосредоточение, вокализации и двигательное оживление.
На этом этапе важным условием развития процесса общения становится сочетание в воздействиях взрослого на ребенка дистантного слухового восприятия с контактным тактильным (Л.И.Солнцева, 1980). В результате у ребенка устанавливается связь между звуковыми сигналами, тактильными ощущениями и приятными воздействиями взрослого. Младенец начинает выделять взрослого как особый объект, от которого зависит удовлетворение его нужд. Он начинает проявлять познавательную активность по отношению к взрослому человеку.
Коммуникативные умения детей дошкольного возраста и особенности их проявления в процессе свободного взаимодействия
В начале эксперимента были проведены наблюдения за общением детей со взрослыми и сверстниками в процессе свободной деятельности на прогулках и в группе. Всего было проведено 368 наблюдений, по 15-20 минут за каждым ребенком.
Дошкольники с нормальным зрением в процессе взаимодействия друг с другом были разделены нами на общительных и замкнутых. Характер их общения в значительной степени зависел также и от их положения в группе. Среди них резко выделялись лидеры и отверженные дети.
В отличие от нормально видящих сверстников, дети с дефектами зрительного анализатора характеризуются меньшей общительностью, инициативностью и активностью в процессе общения. У них также отсутствовало четкое разделение на лидеров и отверженных. Игры организовывались детьми не по принципу предпочтений партнеров, а по принципу рядом стоящего. Каждый ребенок мог играть и один, и в группе сверстников.
Таким образом, из анализа проведенных наблюдений было установлено, что характер общения у детей с нарушениями зрения и нормально видящих различен.
Например, при наблюдении за Вадиком И. (его возраст 6лет4мес, диагноз - сходящееся альтернирующее косоглазие, амблиопия средней степени, при коррекции очками ОД - 0,8; OS - 1,0), было отмечено, что в трех случаях, из четырех, он общался с разными детьми (два на прогулке и один раз в группе), а в одном - играл один. Воспитатель, характеризуя этого ребенка, указывал на его необщительность. Особенно это проявлялось в тех ситуациях, где ему требовалась помощь. Мальчик крайне редко просил помочь, когда сам не мог с чем-либо справиться, но эта просьба нико 67 гда не была нацеленной конкретно на одного из детей. Иногда он упоминал в своей просьбе имя воспитателя.
В случаях, когда дети организовывались стихийно в группы для игр, Вадик попадал в них так же случайно, как и все его другие сверстники. Если же этого не происходило, он занимал себя индивидуальной игрой.
Другой пример. Свету Д. (1989 г.рождения, её диагноз - сходящееся монолатеральное косоглазие OS, анизометропия, врожденная близорукость OS ср. степени, амблиопия OS выс.степени, при коррекции очками ОД -1.0; OS - 0,01, характер зрения монокулярный), воспитатель охарактеризовал как общительную, инициативную девочку, которая чаще других организовывала групповые игры. Наблюдая за ней, было отмечено, что собирая детей для игры, девочке было неважно, кто конкретно из детей будет с ней играть. В игру принимались как девочки, так и мальчики, отказов от участия в игре не было. Иногда Света играла одна с принесенными из дома игрушками. На вопрос воспитателя, почему она играет сегодня одна, девочка отвечала: - " У меня одна кукла. Как я буду играть в неё еще с кем-нибудь?". Это указывает на то, что девочка способна собирать детей для игры, но организовать совместную игру с распределением ролей и придумыванием одного сюжета еще не может. Хотя, собирая сверстников для игры, она всегда предлагала её название.
Характер общения девочки отличался умением нацеливать свои высказывания на других детей. При произнесении просьбы или предложения она всегда называла имя того адресат, кому оно предназначалось.
Этим и была обусловлена её большая успешность в общении со сверстниками по сравнению с другими детьми.
Играя вместе, дошкольники с нарушениями зрения в то же время обыгрывали каждый свой сюжет. В одной игре могли звучать реплики: " Я пошла со своей куклой в магазин", " Я поехал в гараж", "А я пойду гулять с кошкой", т.е. участники игры сообщали другому партнеру о своих действиях. Все это происходило по принципу «игры рядом». В сюжетных играх дети часто даже не распределяли ролей, а если это и делали, то игра все равно приобретала характер «игры рядом».
Дети весьма затрудняются в организации совместного взаимодействия друг с другом. Им было проще общаться с игрушками, чем со сверстниками.
В совместных играх у детей с нарушениями зрения отсутствовали экспрессивно-оценочные акты общения, способствующие созданию определенного эмоционального настроя участников игры.
Они очень редко проявляли своё эмоциональное состояние, настроение, вызванное ходом или участниками игры. Кроме того, не обращали внимание на эмоциональное состояние сверстника, его настроение, шутки, пение песен, а также не оценивали игровые действия друзей или свои.
Все это свидетельствует о том, что плохое владение детьми с нарушениями зрения средствами общения как речевыми, так и неречевыми приводит к малому количеству их контактов друг с другом, снижению активности и интереса к процессу взаимодействия. Это отражается на характере ведущей деятельности - игре, уровень развития которой даже в старшем дошкольном возрасте оставался низким. Дети не разыгрывали сюжеты, не обыгрывали роли в совместных сюжетных играх. Их игры организовывались по принципу рядом стоящего ребенка.
Содержание и методика занятий по ознакомлению детей с невербальными средствами общения и способами их речевого выражения
Не умея адекватно оценить по позе человека его эмоциональное состояние, дошкольники с нарушениями зрения все же выполняли задание быстро, не задумываясь, хотя и неточно. Или оценивали по позе лишь физические особенности, заявляя при этом: "руки сделал вот так", " наклонился", "сложил руки", "он стоит", "отвернулся" и т.п. Или начинали рассказывать историю, герой которой принимал данную позу. Такие рассказы использовались детьми, как при оценке эмоционального состояния, так и при описании действий, вызываемых данной позой. Например: "Однажды в группу вошла воспитательница и увидела, что дети балуются. Она очень расстроилась, поэтому так стоит", "Все пошли на танцы и он тоже (человечек с рисунка), и стали танцевать, он танцует", "Когда мы рисуем, то потом всегда показываем вот так свои рисунки друг другу, он тоже что-то показывает кому-нибудь" и т.п. Описания действий, осуществляемых с помощью данной позы, были и короткими (например: "он что-то несет", "летает" и т.п.) и более развернутыми, в виде выше приведенных рассказов.
Таким образом, представления о пантомимике у детей с нарушениями зрения находятся на очень низком, конкретном уровне, это указывает на то, что они имеют в основе своей или ситуативный характер или привязаны к выполнению определенных действий.
В отличие от детей с нарушениями зрения дошкольники с нормой зрения выполняли это задание долго. Они внимательно рассматривали позы, задавали дополнительные вопросы, уточняющие ситуацию. Затем отвечали, обязательно уточняя свой ответ. Например: "Он сердится, поэтому вот так стоит, отвернув голову", "Ему, наверное, задали очень тяжелый вопрос, и он думает, а когда держишь вот так голову легче думать" и т.п. В ответах некоторых детей отмечалось сомнение, проявляющееся в их репликах, которые как бы оправдывали выбор ответа: "Мне кажется, он что-то просит. Правильно?" и др.
Ответы этих детей очень редко были привязаны к одной из ситуаций, они носили более обобщенный характер. Дети, которые все же давали ситуативные ответы, рассказывали несколько историй, герои которых принимали данные позы.
Таким образом, предложенное детям задание оказалось трудным для выполнения, так как рисунки поз были не ситуативными и без эмоциональных признаков. Но если дошкольники с нормальным зрением сомневались в подборе ответа, долго думали, то дети с нарушениями зрения, не имея достаточного опыта общения, делали это быстро, выделяя лишь физические характеристики или описывая движения, совершаемые с помощью данной позы.
Из этого следует, что представления о выразительных движениях тела у детей с нормальным зрением имели более обобщенный характер и находились на более высоком уровне, чем у детей с дефектом зрения, представления которых носили ситуативный характер или были привязаны к выполнению определенных конкретных действий.
Из сравнения результатов выполнения данного задания разными возрастными группами было установлено, что шестилетние дети в своих ответах больше ориентировались на само действие (33% от числа всех ответов) соответствующее позе. В отличие от них семилетние дети ориентировались в равной мере как на само действие (35%), так и на действие, направленное, на кого-либо, т.е. осуществленное в процессе общения (34%). Следовательно, к семи годам у детей начинает формироваться понятие о пантомимике не только как о движении тела, но и как о средстве передачи информации, т.е. средстве общения.
Поэтому период с 6 до 7 лет, по-видимому, является наиболее благоприятным для формирования невербальных средств общения и умений ими пользоваться у дошкольников, особенно у детей с амблиопией и косоглазием.
Характеристика имеющихся представлений детей о пантомимике, будет неполной без выяснения того, как они владеют её элементами и насколько правильно и точно воспринимают и умеют воспроизвести. В этих целях детям было предложено следующее задание: рассмотреть поочередно шесть изображений поз (в качестве образцов был использован стимульный материал предыдущего задания) и попытаться воспроизвести их в своих движениях, т.е. ребенок должен был принять эти позы.
В ходе выполнения задания детям предлагалось, стоя в определенной позе, подумать и попытаться сказать, что мог произнести другой человек, находясь в таком же положении.
Для эксперимента были использованы шесть поз, три из которых имели сложную структуру, три - более простую. В сложной пантомимике были задействованы выразительные движения рук, головы, наклон туловища и постановка ног, т.е. каждая состояла из четырех элементов. Простые были составлены всего из двух выразительных элементов - положение рук и наклон или поворот головы.
Наблюдения за выполнением заданий показали, что дети с нарушениями зрения практически всегда выделяли лишь один элемент позы. Чаще всего это были руки. Эти дети и при показе тоже изображали только положение этого элемента. Эта тенденция проявилась в 92% случаев, что свидетельствует о неинформативности для этих детей всей позы, а также о слабой расчлененности восприятия. Они видят в ней только физические характеристики.
В отличие от них дошкольники с нормальным зрением выделяли при восприятии несколько элементов. Легким для них оказалось выделение двух элементов в простых позах - 75% случаев, выполнения задания. Дошкольники с нарушениями зрения справились с этим только в 45% случаях шестилетки и в 53%» случаях семилетки (табл. № 7).
Адекватное воспроизведение двух элементов в простых позах отмечалось лишь у 16%) шестилетних и 23%) семилетних детей с нарушениями зрения, и 41% и 45% у дошкольников с нормальным зрением соответственно.
