Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие представлений об онтогенезе восприятия в зарубежной и отечественной психологии 12
1.1. Представления о восприятии в гештальт-психологии 12
1.2. Представления о восприятии в функциональной психологии 17
1.3. Проблема восприятия в школе генетической психологии Ж.Пиаже 18
1.4. Представления о развитии восприятия в норме и при нарушениях зрения в отечественной психологии 26
Глава 2. Особенности зрительного опознания многомерных объектов в зависимости от их характеристик детьми с глубокими нарушениями зрения 40
2.1. Метод исследования 48
2.2. Характеристика групп испытуемых 50
2.3. Результаты исследования и их обсуждение 52
Глава 3. Особенности зрительного опознания объектов по контурному изображению 85
3.1 Метод исследования 88
3.2. Характеристика групп испытуемых 91
3.3. Результаты исследования 95
3.4. Обсуждение результатов 119
Глава 4. Развитие зрительного восприятия и опознания у детей с глубокими нарушениями зрения в процессе предметно- практической деятельности 130
4.1. Занятия с геометрическими фигурами 134
4.2. Занятия с предметами и предметными изображениями 140
4.3. Построения символических изображений в процессе работы с мозаикой 141
Заключение 154
Выводы 156
Библиографический список использованной литературы 158
Приложение 1 170
Приложение 2 175
- Представления о восприятии в гештальт-психологии
- Представления о восприятии в функциональной психологии
- Занятия с геометрическими фигурами
- Построения символических изображений в процессе работы с мозаикой
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетия во многих странах мира качественно и количественно изменился состав контингента детей с нарушениями зрения. Наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей со сложной структурой зрительных нарушений. Изучение состава спецшкол России, проведенное Л.И.Кирилловой, выявило существенный рост количества детей с резидуальным зрением (до 90 %). В школах для слепых тотально незрячими являются 3-4 % детей, со светоощуще-нием - 7 % , а остальные имеют глубокое слабовидение (острота зрения 0,05-0,1) и остаточное зрение (острота зрения 0,01-0,04), являющееся промежуточным состоянием между полной слепотой и слабовидением. Эти дети, как правило, имеют два-три и более глазных заболевания и относятся к социальной категории слепых.
В ряде тифлопедагогических и тифлопсихологических исследований показано отрицательное влияние слепоты и слабовидения на развитие познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности детей, что ограничивает их естественную интеграцию в общество зрячих (М.И.Земцова, 1956; М.И.Земцова, А.И.Каплан, М.С.Певзнер, 1967; Ю.А.Кулагин, 1967, 1969; Л.И.Солнцева, 1980, 1991, 1997; А.Г.Литвак, 1985, 1998; и др.). Значительное место среди вторичных отклонений в психическом развитии слабовидящих и частичнозрячих занимают перцептивно-когнитивные нарушения (А.И.Каплан, 1979; В.А.Феоктистова, 1987; Л.П.Григорьева, 1984, 1985; и др.).
Установлено, что онтогенетическое развитие зрительного восприятия учащихся школ слабовидящих задержано, в разной степени нарушены основные свойства восприятия. Под влиянием обучения в школе с опорой на зрение в определенной мере формируются целостность и детальность восприятия, его когнитивные компоненты, не достигая, однако, уровня возрастной нормы. У детей с глубоким слабовидением, обучающихся в школах или классах для слепых с использованием метода Брайля, формирование зрительного восприятия задержано в большей степени. Однако, наличие спонтанного зрительного опыта у этих детей все же способствует некоторому формированию свойств зрительного восприятия в период от 6 до 18 лет, которое, тем не менее, остается на значительно более низком уровне, чем у учащихся школ для слабовидящих. У частичнозрячих старшеклассников, сравнительно с младшими, наблюдалось дальнейшее ухудшение всех свойств восприятия и наглядно-образного мышления. Обучение детей с остаточным зрением методом Брайля с опорой только на тактильное и слуховое восприятие почти полностью подавляет зрительную активность, создавая сенсорно-перцептивную депривацию. Это сопровождается распадом зрительного восприятия и, связанных с ним, образных форм познания (Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева,
С.В.Сташевский, 1988).
В связи с вышеизложенным, проблема изучения и компенсации нарушений зрительного восприятия и опознания детей-инвалидов по зрению чрезвычайно актуальна и занимает особое место в сфере их медико-психолого-педагогической реабилитации. Необходимость и возможности компенсации нарушений зрительного восприятия у детей с низким зрением обоснованы в трудах офтальмологов, нейрофизиологов, психофизиологов, тифлопсихоло-гов и тифлопедагогов (Н.В. Серпокрыл, 1954; М.И. Земцова, 1956; Л.А. Новикова, 1966, 1986; Ю.А. Кулагин, 1967, 1969; Л.И. Солнцева, 1980, 1991; А.И.Каплан, 1981, 1982; Н.Н. Зислина, 1987; Л.П.Григорьева, 1985, 1988, 1990, 1996, 1997, 1999; Л.И. Плакси-на, 1985, 1998; О.Л.Алексеев, 1994; Б.К.Тупоногов, 1996; и др.). В настоящее время система психолого-педагогической компенсации нарушений перцептивных процессов у младших школьников с глубокими нарушениями зрения нуждается в дальнейшем совершенствовании. Для разработки новых эффективных методик, направленных на компенсаторное формирование зрительного восприятия, необходимо изучить в сравнительном плане общие и специфические закономерности зрительной перцепции при нормальном и глубоко нарушенном зрении.
Гипотеза исследования. При глубоких нарушениях зрения могут иметь место общие с нормой и специфические для данной категории детей закономерности и особенности развития зрительного восприятия и опознания в младшем школьном возрасте. Специальное перцептивное обучение может способствовать в определенной степени компенсации отклонений от нормы развития зрительного восприятия и опознания, что является важной предпосылкой для формирования зрительных представлений и памяти, наглядно-образного мышления и речи.
Объектом исследования являлись дети в возрасте от 7 до 12 лет с нормальным зрением; с глубоким слабовидением (острота зрения 0,05-0,1) и с остаточным зрением (острота зрения 0,01-0,04), обучающиеся в школе для слепых.
Предмет исследования - зрительное восприятие и опознание детей с нормальным и глубоко нарушенным зрением в возрасте 7-12 лет.
Цель исследования - выявить общие с нормой и специфические закономерности и особенности развития восприятия и опознания контурных и многомерных изображений у детей с глубоким слабовидением и остаточным зрением.
Задачи исследования
1. Изучить закономерности восприятия и опознания контур ных и многомерных изображений в зависиости от возраста детей с нормальным и нарушенным зрением.
2. Изучить зависимость восприятия и опознания контурных и многомерных изображений от их характеристик (формы, цвета и локализации в перцептивном поле) у детей разных возрастных групп.
3. Выявить особенности восприятия и опознания контурных и многомерных изображений в зависимости от степени тяжести зрительных нарушений.
4. Определить влияние специального перцептивного обучения на восприятие контурных изображений детьми с глубоким слабовидением и остаточным зрением.
Методы исследования. В качестве основного метода организации исследования использовался сравнительный анализ данных, полученных при изучении детей двух категорий - с глубокими нарушениями зрения и нормально видящих, принадлежащих к одним и тем же возрастным группам. Информация о состоянии зрительного анализатора была получена стандартными методами офтальмологического обследования.
В соответствии с современными представлениями о зрительном восприятии и опознании, для проведения экспериментального исследования были выбраны две компьютерные методики.
Для изучения особенностей зрительного восприятия и опознания многомерных стимулов использовалась методика, разработанная сотрудниками ИКП РАО Л.П.Григорьевой и Е.К.Рыцаревой. Эта компьютерная методика позволяет адекватно изучить временные и качественные параметры восприятия и опознания объекта в зависимости от таких его характеристик, как локализация в зрительном перцептивном поле, цвет и форма.
Для изучения сформированности способности опознания объектов по контурному изображению была использована компьютерная версия методики незавершенных фигур Э. Голлина, разработанная Н. Форманом и Р. Хеммингсом (1987). В этой методике структура тестовых изображений является динамичной и отражает этапы постепенной трансформации контура из начального состояния (минимум информации о фигуре) в конечное (100%-ная прорисовка контура фигуры). Эта методика представляет собой инструмент, позволяющий наиболее точно определить тот момент, когда происходит правильное опознание.
Результаты, полученные с помощью указанных методик, оценивались по следующим критериям: скорость опознания (время реакции) и точность опознания (количество ошибок).
Математическая обработка полученных данных производилась с помощью использования пакета прикладных программ "Statisica".
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечена методологическим подходом и применением методик, адекватных поставленным цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборок испытуемых.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые установлена общая для нормы и патологии закономерность увеличения скорости и точности опознания неполных контурных изображений в зависимости от возраста в период от 7 до 12 лет. Усложнение формы тестовых изображений сопровождалось снижением скорости и точности опознания как в норме, так и при патологии зрительной системы независимо от возраста. У детей с нарушениями зрения указанные закономерности проявлялись на существенно более низком уровне, чем в норме, и зависели от степени тяжести зрительного дефекта. Полученные данные свиде тельствуют об отрицательном влиянии зрительной депривации на формирование свойств апперцепции и антиципации восприятия. Специальное перцептивное обучение детей способствовало развитию этих свойств, что проявлялось в улучшении показателей скорости и точности опознания неполных контурных изображений. Установлена большая эффективность специального коррекционно-го обучения в группе детей с остаточным зрением по сравнению с группой детей с глубоким слабовидением. Показана необходимость постановки разных задач в начале и в конце коррекционного обучения.
Установлено, что значимо влияющими на скорость опознания в группе нормально видящих являются локализация стимула в перцептивном поле и его форма (р 0,05), при этом цвет стимула не влияет на скорость опознания. В отличие от группы нормально видящих, в группе детей с глубокими нарушениями зрения такие признаки стимула, как локализация в перцептивном поле и форма не оказывают значимого влияния на скорость опознавательного процесса. Цвет стимулов существенно влиял на скорость опознания только в младшей группе (7-8 лет) (р 0,05).
Выявлено, что на точность опознания в группе нормально видящих из трех анализируемых признаков стимула (локализация, цвет, форма), значимое влияние оказывает только один - локализация стимула в перцептивном поле (р 0,01). Общим фактором, влияющим на точность и скорость опознания как в группе нормально видящих, так и в группе детей с глубокими нарушениями зрения, является возраст. С возрастом увеличивается точность и скорость опознания в обеих группах испытуемых.
Практическая ценность исследования. Полученные данные могут быть использованы для решения научно-практических задач коррекцконной психологии и тифлопедагогики в аспекте психоло гического обеспечения коррекционного обучения детей с глубокими нарушениями зрения. Апробированные в исследовании методики могут быть использованы как в диагностических целях для оценки качества зрительного опознания признаков объектов у детей с нарушениями зрения, так и для анализа эффективности проводимых коррекционных мероприятий. Разработано одно из направлений комплексного коррекционного курса занятий, содержащее методики, направленные на компенсаторное формирование зрительного восприятия детей, имеющих глубокое нарушение зрения, в процессе предметно-практической деятельности. Подготовлена глава в учебно-методическое руководство "Развитие восприятия у детей с сенсорными нарушениями" (для психологов, тифлопедагогов и родителей детей с нарушениями зрения). Положения, выносимые на защиту
1. Фактор возраста в период от 7 до 12 лет способствует развитию восприятия и опознания контурных и многомерных изображений у детей с нормальным и нарушенным зрением. Показатели возрастного развития восприятия детей с глубокими нарушениями зрения находятся на существенно более низком уровне, чем в норме.
2. Существуют как общие, так и специфические закономерности и особенности изменения точности и скорости опознания многомерного стимула в зависимости от его характеристик в группах нормально видящих и детей с глубокими нарушениями зрения.
3. Имеется зависимость особенностей восприятия и опознания контурных изображений от степени тяжести зрительных нарушений.
4. Специальное перцептивное обучение способствует повышению скорости и точности опознания неполных контурных изображений. Курс перцептивного обучения должен содержать набор на глядно-действенных методик, способствующих формированию перцептивных действий и сенсорных эталонов, что облегчает восприятие и опознание при глубоких нарушениях зрения.
Апробация диссертационной работы была проведена на заседании лаборатории нейро-психофизиологического изучения детей и диагностики ИКП РАО (Москва, 1999). Основные результаты отражены в материалах 17-й Европейской конференции по проблеме зрительного восприятия (Эйндховен, 1994); 11 Международного конгресса ЮНЕСКО "Образование и информатика" (Москва, 1996); 10-ой Всемирной конференции Международного совета по проблеме обучения людей с нарушениями зрения (Сан-Паоло, 1997); Собраний общества по проблеме исследований детского зрения (Пиза, 1997; Лондон, 1999); 8-ой Европейской конференции по проблемам психологии развития (Ренн, 1997); Отчетной сессии ИКП РАО по итогам важнейших исследований Института за 1997 год (Москва, 1997); 6-ой Международной конференции по проблеме оказания компьютерной поддержки людям со специальными нуждами (Австрия, 1998).
Организация исследования. Экспериментальной базой служили школа-интернат № 1 г. Москвы для слепых детей и средняя общеобразовательная школа № 521. В эксперименте приняли участие 114 детей с глубокими нарушениями зрения (с глубоким слабови-дением и остаточным зрением) и 81 нормально видящий ребенок в возрасте 7-12 лет. Все школьники, принимавшие участие в экспериментах, имели нормальный интеллект.
Представления о восприятии в гештальт-психологии
В рамках гештальт-психологии были получены новые экспериментальные А-иные в области зрительного восприятия, которые позволили пересмотреть классический взгляд на восприятие как на сумму элементарных ощущений и перейти к пониманию воспри ятия как целостного образования, не сводимого к свойствам составляющих его элементов - целостной структуре - гештальту, восприятие которого предшествует восприятию его частей.
Новые экспериментальные данные состояли в открытии таких феноменов, которые получили название законов гештальта, а именно: 1. закон фигуры и фона, открытый датским психологом Е. Рубином, состоял в том, что "Фигура воспринимается как замкнутое, выступающее вперед целое, отграниченное от фона контуром, тогда как фон кажется простирающимся позади"; 2. закон транспозиции, состоящий в реакции не на отдельные раздражители, а на их соотношение; 3. закон прегнантности, то есть тенденции воспринимаемого образа принять законченную, "хорошую" фигуру. Под хорошей фигурой понималась целостная фигура, которую невозможно сделать более простой или более упорядоченной; 4. закон константности, означающий постоянство образа предмета, при изменении условий его восприятия; 5. закон близости, то есть тенденции к объединению элементов, смежных во времени и пространстве; 6. закон замыкания, то есть тенденции к заполнению пробелов в воспринимаемой фигуре.
Это только ряд основных законов гештальта, число которых составляет около 114 (М.Г.Ярошевский, 1985). Гештальт-психологи считали основные свойства восприятия (целостности, структурности, включая отношения фигуры и фона, транспозиции) врожденными, не отрицая при этом последующих изменений восприятия в онтогенезе. Эти вменения, по их мнению, могут происходить в силу ряда причин: 1. созревания нервной системы (к влиянию созревания К.Коффка (1935) относит, например, некоторое возрастание константности у детей); 2. влияние опыта и обучения.
Влияние этих причин сводится к прогрессирующему расчленению исходных структур, образованию новых и приобретению ими новых значений. Таким образом, согласно взглядам гештальт-психологов обучение представляет собой приобретение новых структур, которое происходит благодаря "усмотрению" в ситуации новых отношений. Также развитие восприятия включает процесс приобретения новых значений. "Объекты восприятия приобретают значение благодаря их отношению к поведению воспринимающего субъекта, и, таким образом, каждый новый акт поведения ведет к возникновению новых значений" (Л.А.Венгер. М., 1969, с. 23).
Рассматривая особенности детского восприятия К.Коффка (1935) считает, что внутренний мир ребенка не является "хаосом ощущений". Этот мир уже структурирован и целостен даже у младенца. Целостность - это первоначальная черта человеческого восприятия и возникает она в самом начале, а не в результате развития. Но эта целостность восприятия у младенца носит еще примитивный характер. Отдельные свойства предмета - цвет, форма, величина и т.п., - здесь не отделены друг от друга, они действуют совместно, "составляя улавливаемое ребенком общее выражение вещей". На этом этапе развития в психологический состав феноменов детского восприятия входят собственно перцептивные и аффективные компоненты, которые представляют собой некий сплав.
Представления о восприятии в функциональной психологии
В рамках функциональной психологии мы обнаруживаем другой подход к развитию восприятия. Суть этого подхода заключалась в попытке поставить, в отличие от гештальт-психологии, на место изучения психологических структур - изучение функций. Эти функции рассматриваются как определенные виды активности субъекта.
Представитель этого психологического направления
Д.Болдуин считал, что развитие детского восприятия происходит за счет объединения элементов, которое происходит благодаря их совместному участию в действии вообще, и в действии внимания в частности. Под действием внимания Д.Болдуин понимал внешне-двигательные реакции при ознакомлении с объектом (Д.Болдуин. М., 1912).
Черты, присущие функциональному подходу к анализу генезиса восприятия ребенка, представлены в работах представителя Вюрцбургской школы психологии мышления К.Бюлера. К.Бюлер рассматривал восприятие как активный процесс, направленный на обработку агрегатов ощущений, которые являются первичными содержаниями сознания. Он считал, что уже эти первичные содержания приобретаются активным путем. Ребенок постепенно, путем "самодрессировки", происходящей в игре, овладевает процессом смотрения (произвольной установкой взора, намеренным поиском предмета) и активным осязанием, проявляющимся в схватывании предмета. Комплексы ощущений, служащие основой для формирования представлений о предмете, образуются благодаря одновременному воздействию вещей на органы чувств ребенка в процессе рассматривания и хватания.
Обработка чувственных впечатлений заключается в отборе, расчленении и преобразовании впечатлений в соответствии с жизненными целями организма. Обработка впечатлений осуществляется, по мнению К.Бюлера, при помощи механизмов внимания и абстракции, которые сами проходят определенный путь развития.
Первоначально внимание возникает как задержка активности в ответ на внешнее воздействие, затем непроизвольное внимание и, наконец, внимание, связанное с пониманием. Значительную роль в развитии восприятия К.Бюлер придает сравнению и познанию отношений и считает, что это может происходить на разных уровнях и, что внешне сходные поведенческие акты, обусловленные отношениями объектов, в действительности имеют разную психологическую природу.
Вклад функциональной психологии в развитие проблемы генезиса восприятия ребенка состоит в выдвижении ряда новых положений, а именно: 1. понимание восприятия не как "вещи", а как процесса; 2. образ восприятия строится при помощи определенных форм активности субъекта; 3. формы активности субъекта развиваются и совершенствуются в онтогенезе.
Основным предметом психологических исследований Ж.Пиаже (1956, 1958, 1963, 1969) была проблема развития детского интеллекта. Ж.Пиаже обратился к исследованию детского восприятия в связи с поисками "истоков" интеллекта. Тем не менее, исследования развития восприятия проводились Ж.Пиаже и его сотрудниками (А.Морфом, М.Ламберсье, Б.Инельдер и др.) на протяжении более чем 20 лет.
В качестве исходных для анализа феноменов восприятия Ж.Пиаже принимает перцептивные структуры, которые были описаны гештальт-психологией. Ж.Пиаже высоко оценил положение о целостности, выдвинутое гештальт-психологами, согласно которому не существует изолированных сенсорных элементов, не зависимых от отношений, которые их объединяют. Однако, кардинальное отличие взглядов Ж.Пиаже и гештальт-психологов обнаруживается по отношению к вопросу о развитии восприятия. Если гештальт-психологи считали, что основные свойства восприятия (целостность, структурность, константность, предметность и т.д.) врожденными, то Ж.Пиаже в своих экспериментах (по предметности и константности восприятия) убедительно показал, что эти свойства формируются в онтогенезе.
Используя представление о перцептивных структурах, выдвинутое впервые гештальт-психологией, Ж.Пиаже не только дополняет эти представления, вводя наряду с перцептивными структурами системы перцептивных действий, но также выдвигает вопрос о генезисе самих структур.
В качестве наиболее элементарных феноменов восприятия Ж.Пиаже рассматривает "первичные иллюзии", обусловленные "эффектами поля". В своих экспериментальных исследованиях он обнаруживает, что "первичные иллюзии" уменьшаются с возрастом, в результате упражнения и при увеличении времени экспозиции.
Занятия с геометрическими фигурами
В связи с тем, что у детей с нарушениями зрения затруднено зрительное взаимодействие с предметным миром, то на начальном этапе занятия с ребенком строятся при опоре на двигательно-тактильную работу руки, так как "ладонная поверхность руки, подобно сетчатке глаза дает сознанию форму предметов ..., а двигатели руки подобно двигателям глазного яблока, дают величину и положение покоящихся предметов относительно нашего тела" (И.М.Сеченов, 1947, с.396).
В качестве ПД на данном этапе обучения выступают практические действия обведения по контуру, наложения и примерива-ния. Обведение по контуру является непременным условием возникновения целостного образа. Действие наложения плоскостных геометрических фигур друг на друга обеспечивает установление их идентичности/неидентичности по форме. Действие примеривания дает возможность выявить сходство/различие сравниваемых признаков объектов.
Ниже приведены примеры типовых заданий для детей, в процессе выполнения которых необходимо производить описанные выше действия. По примеру этих заданий учитель или родители могут придумать аналогичные задания и предложить их ребенку.
Коррекционные занятия следует начинать с очень простых заданий на идентификацию. Задания на идентификацию формы построены по принципу теста доски Э.Сегена.
Материал: три листа картона разного цвета (желтый, зеленый, синий). В каждом листе вырезаны геометрические фигуры: треугольник, квадрат, круг, прямоугольник. Эти фигуры по-разному расположены на каждом листе. Геометрические фигуры из картона точно совпадают с прорезями.
Ход выполнения задания. а) Педагог кладет перед ребенком один лист и называет фор му геометрических прорезей одну за другой. Называя форму про резей, учитель берет руку ребенка и его пальцем обводит эти фи гуры. Затем учитель выкладывает на стол одну геометрическую фигуру, вырезанную из картона, и, называя ее форму, также обво дит ее пальцем ребенка. После этого учитель просит ребенка за крыть этой фигурой такую же по форме прорезь на листе. Такая же процедура проводится с остальными фигурами и с другими двумя листами. Это задание может быть выполнено и в других вариантах: б) Цвет листа и фигур одинаковый. в) Цвет листа и фигур разный (для желтого листа - синие и зеленые фигуры). г) Предложить ребенку для выбора - одну фигуру за другой, две фигуры сразу или более, - по две фигуры одной формы, одна из которых подходит к прорези, а другая нет (например, два круга разного размера).
Материал: три листа и набор геометрических фигур из предыдущего задания; три набора разрезанных на части геометрических фигур (на обратной стороне целых геометрических фигур проведены линии разреза).
а) Фигуры желтого цвета имеют простое деление на две оди наковые части, они предлагаются ребенку первыми.
б) Две фигуры зеленого цвета (квадрат и прямоугольник раз делены на две одинаковые части; а треугольник и круг на две не одинаковые части) - предлагаются ребенку вторыми.
в) Фигуры синего цвета разделены на разное количество частей - предлагаются третьими. Ход выполнения задания.
а) Педагог выкладывает на стол перед ребенком один лист и проводит ту же процедуру, что и в предыдущем задании с одной целой фигурой (например, с квадратом). Затем учитель берет ту же фигуру, но разрезанную на две части и просит ребенка с помощью этих двух частей закрыть прорезь квадрата. Если ребенок не может выполнить это задание, учитель показывает ему, как это сделать. И после этого опять просит ребенка закрыть прорезь квадрата с помощью двух частей. Эту процедуру проводят с частями каждой из последующих фигур.
б) Задание усложняется: ребенку дают части не одной, а двух четырех фигур сразу.
в) Учитель выкладывает на стол один лист и все части гео метрических фигур. Затем учитель берет по одной части каждой фигуры и вкладывает их в прорези; после чего просит ребенка по ложить остальные части фигур в оставшиеся прорези.
Построения символических изображений в процессе работы с мозаикой
Материал: геометрические фигуры разного цвета и формы (шестнадцать треугольников, двадцать семь прямоугольников, восемнадцать кругов, четыре полукруга, пять трапеций, три овала). Все фигуры четырех цветов: красного, зеленого, черного, желтого. Восемь карточек со схематическими изображениями яблока, деревьев, корабликов, цыпленка, машины, паровоза, домов, составленных из геометрических фигур.
Ход выполнения задания.
а) Учитель знакомит ребенка с геометрическими фигурами, объясняет, что такое угол, вершина, сторона. Затем учитель предлагает ребенку сравнить следующие фигуры: - четырехугольник с кругом, - четырехугольник с треугольником, - квадрат с прямоугольником, - круг с овалом, - группу многоугольников с группой кругов и овалов.
б) Учитель выкладывает на стол самое простое изображение яблоко. Спрашивает ребенка, что нарисовано на картинке. Затем перед ребенком выкладывают геометрические фигуры, из которых можно составить это изображение. Далее задание дается в двух ва риантах. В первом -учитель просит ребенка наложить геометриче ские фигуры на изображение. А во втором - учитель просит ребен ка собрать из геометрических фигур яблоко, используя картинку как образец.
в) Далее ребёнку последовательно одно за другим, начиная с простого, предлагают наложить/собрать следующие изображения: два дерева, два кораблика, цыпленка, машину, паровоз или вагон чик, домики. Перед ребенком выкладывают картинку и спрашива ют, что на ней изображено. Затем педагог выкладывает в беспо рядке все геометрические фигуры, из которых можно составить данное изображение. Далее на отдельном листе педагог выклады вает из всех этих фигур в вертикальный ряд по одной фигурке ка ждой геометрической формы и просит ребенка разложить остав шиеся фигуры по признаку формы. Это действие обеспечивает не обходимую ориентировку в задании и учит ребенка организовы вать свою деятельность. Далее можно предложить ребенку выпол нить задание в двух вариантах: вначале попросить ребенка собрать изображение, накладывая геометрические фигуры на образец. За тем собрать изображение из геометрических фигур используя кар тинку как образец.
Материал: лист, на котором изображены четыре геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник и прямоугольник. Три картинки с изображениями предметов, имеющих форму круга: солнце, колесо, мяч. Три картинки с изображениями предметов, имеющими форму треугольника: шапка, кусок арбуза, елка. Три картинки с изображениями предметов, имеющих форму прямоугольника: флаг, рама, конверт.
Ход выполнения задания.
а) Учитель кладет на стол лист, на котором изображены четы ре геометрические фигуры. Спрашивает у ребенка, знает ли он/она, что это за фигуры. Если ребенок называет геометрические фигуры, учитель просит ребенка обвести пальцам последовательно все фигуры и еще раз назвать их. Если ребенок не называет эти фигуры, учитель просит ребенка обвести пальцем каждую фигуру и повторить за учителем название каждой из них.
б) Учитель предлагает ребенку сравнить фигуры между собой: круг с треугольником, квадратом, прямоугольником; треугольник с квадратом и прямоугольником; квадрат с прямоугольником.
Предлагая ребенку сравнить геометрические фигуры, учитель своими высказываниями должен организовать для ребенка процесс сравнения. Так, например, в первом случае учитель должен предложить ребенку посчитать количество сторон и углов у многоугольников (при этом ребенок должен пальцем обводить стороны и углы) и затем попросить обвести пальцем круг и спросить, есть ли углы у круга. После этого учитель спрашивает ребенка, чем отличаются круг и многоугольники, что есть у многоугольников и чего нет у круга.
в) Учитель показывает ребенку последовательно одну за другой картинки и просит ребенка показать, на какую геометрическую фигуру похоже изображение на картинке. Если ребенок ошибается, его просят обвести пальцем и назвать геометрическую фигуру, к которой он относит данную картинку; обвести пальцем изображение на картинке и сравнить их.
Материал: части тела, вырезанного из картона человечка; одна цветная картинка с изображением такого же человечка и четыре листа с разными контурными изображениями человечка.
Ход выполнения задания.
а) Учитель выкладывает на стол цветное изображение чело вечка и части его тела. Спрашивает у ребенка, что изображено на рисунке, просит показать руки, ноги, тело, голову человечка. За тем учитель говорит, что у него есть части тела этого человечка, показывает ребенку, например, часть ноги и просит найти такую же на картинке (то же самое с остальными частями тела). Далее учитель просит ребенка наложить эти части тела на цветное изо бражение человечка. После этого учитель показывает один лист и спрашивает ребенка, что человечек делает на этой картинке. Далее учитель просит ребенка наложить части тела человечка на контур ное изображение. Такая же процедура проводится с оставшимися тремя листами.
б) Задание выполняется аналогично предыдущему, только учитель просит ребенка собрать человечка используя контурный рисунок как образец.
