Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Состояние проблемы особенностей эмоционального восприятия учителя умственно отсталыми школьниками в специальной психологии
1.1. Проблема эмоционального восприятия учителя учащимися в исследованиях зарубежных и отечественных авторов в возрастной психологии . 16
1.2. Специфика развития психики детей и подростков с патологией интеллектуальной сферы 35
1.3. Состояние проблемы эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида в специальной психологии 46
1.4. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, этапы, методы исследования 61
Глава II. Экспериментальное исследование особенностей эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида
11.1. Программа экспериментального исследования эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида в возрастном диапазоне (с 4 по 9 классы; с 10 до 17 лет) 66
П. 1.1. Изучение особенностей эмоционального восприятия учителя младшими и старшими подростками через выявление их идеала вербальными средствами 73
1.1.1. Результаты проведения беседы с учениками 73
1.1.2. Результаты проведения беседы с учителями 82
1.1.3. Результаты проведения анкеты «Любимый учитель глазами учащихся» с учениками (по методике Карповой Г. А.) 87
1.1.4. Результаты сочинения учащихся на тему «Мой любимый учитель» . 92
П. 1.2. Изучение особенностей эмоционального восприятия учителя учащимися через моделирование образа учителя с помощью предметного изображения 102
1.2.1. Изучение учащихся по методике «Портрет любимого учителя» 102
1.2.2. Результаты изучения учащихся с помощью методики Рене Жиля 113
1.2.3. Результаты, полученные по методике «Рисунок класса» 119
П. 1.3. Изучение восприятия и отношения учащихся к учителю с
активизирующей помощью со стороны экспериментатора 134
1.3.1. Результаты использования методики «Анкета для педагогов» (В.Г. Казанской) 134
1.3.2. Результаты исследования методики «Анкета для учеников» 140
1.3.4. Результаты проведения методики «ТС - І» (Ю.Л. Ханина, А.В.
Стамбулова) 148
1.3.5. Результаты проведения экспериментальной шкалы личностных качеств педагога (Ж. Лендел) 153
II. 1.4. Особенности проявления сензитивности младших и старших подростков к невербальным средствам общения 167
1.4.1. Особенности представлений о невербальном паттерне «Ученик -учитель» (учитель в общении с учеником) по опроснику «Невербальные характеристики поведения» (В.А. Лабунской) 167
1.4.2. Интерпретация сравнительной характеристики качественных и количественных показателей сформированности понимания о невербальном поведении по результатам методики «Свободной семантической оценки невербального поведения» 174
II. 1.5. Особенности взаимодействия вербального и невербального компонентов в эмоциональном восприятии учителя 192
1.5.1. Особенности представлений о невербальном паттерне «Учитель -ученик» (учитель в общении с учеником) по опроснику «Невербальные характеристики поведения» 192
Выводы по главе 196
Глава III. Психолого-педагогические рекомендации по оптимизации эмоциональных контактов подростков с умственной отсталостью с учителем в межличностном общении 203
III. 1. Рекомендации для учителей и психологов 204
Ш.2. Рекомендации для родителей 209
Заключение 212
Литература
- Специфика развития психики детей и подростков с патологией интеллектуальной сферы
- Состояние проблемы эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида в специальной психологии
- Результаты проведения анкеты «Любимый учитель глазами учащихся» с учениками (по методике Карповой Г. А.)
- Результаты проведения экспериментальной шкалы личностных качеств педагога (Ж. Лендел)
Введение к работе
В настоящее время во всех регионах Российской Федерации функционирует система коррекционно-развивающего обучения для детей, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, в задачи которых входит профилактика и преодоление стойкой неуспеваемости и школьной дезадаптации, охрана нервно-психического здоровья детей, создание условий для реализации их личностного потенциала, психокоррекция имеющихся отклонений. Полноценное психическое развитие школьников предполагает необходимый уровень развития их эмоциональной сферы и ее социальной ориентации.
Актуальность темы связана с относительной распространенностью поведенческих расстройств (патологического и непатологического характера), приводящих к социальной дезадаптации личности школьников.
В специальной психологии представлены исследования по интересующей нас проблематике: восприятие выразительных движений и выражений лица (Э.А. Евлахова, 1958; Ж.И. Намазбаева, 1986); особенности восприятия и понимания детьми с интеллектуальной недостаточностью (ИН) эмоциональных состояний другого человека по таким внешним проявлениям, как походка, интонация, тактильно кинестезические знаки (Н.И. Кинстлер, 2000; Н.А. Першина, Н.Б. Шевченко, 1999); особенности восприятия эмоций детьми с задержкой психического развития (ЗПР) и детьми олигофренами (O.K. Агавелян, 1999); особенности самооценки у школьников с ИН (Н.Л. Коломинский, 1972); психологические особенности развития представлений (образов) о других людях у учащихся с ИН (Н.С. Щанкина, 2004); психологические особенности восприятия учителя и построения отношений с ним в ходе общения у старших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, специфика у них этих процессов в сравнении с
нормально развивающимися сверстниками и с ИН (Н.В. Масленникова, 2004) и Др.
Иными словами, специальная психология располагает ценными сведениями о детях с нарушениями интеллекта, в частности и об эмоциональной сфере. Тем не менее, на наш взгляд, продолжают оставаться недостаточно изученными актуальные вопросы специфики эмоционального отношения учащихся к учителю, в частности, подростков как особой детской категории.
Для подросткового возраста характерен, как известно, остро протекающий переход от детства к взрослости, протестующий характер поведения по отношению к взрослым и выбору идеалов. Известно, что умственно отсталые (УО) подростки отстают в психическом развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Законы психического развития, как тоже широко известно в психологии, имеют общее значение как в норме, так и при патологии развития. Позитивные контакты учащихся и учителя имеют исключительное значение для формирования личности в этот период. Положительный эмоциональный фон общения - это та нормальная среда, важнейший признак полноценного социума, который особенно нужен подросткам. Однако почти нет исследований, в которых были бы подвергнуты специальному анализу условия современной специальной (коррекционной) школы VIII вида с точки зрения соблюдения необходимых требований к социуму школы в аспекте организации эмоциональных контактов педагогов и учащихся, что позволяет определить выбранную нами тему диссертационного исследования как актуальную.
Цель исследования: выявить особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида в возрастной динамике с 4 по 9 классы.
Объект исследования: эмоционально-личностные отношения педагога и школьников с УО в коррекционно-образовательном процессе.
Предмет исследования: возрастная динамика эмоционального восприятия младшими и старшими подростками с УО учителя в типичных условиях коррекционно-образовательного процесса школы VIII вида.
Гипотезы исследования:
1. Опираясь на важнейшие теоретические положения отечественной психологии о социальной обусловленности становления личности и огромном значении в этом процессе активности самой личности как субъекта деятельности и отношений в социуме, мы предположили, что: особенности структуры дефекта и обусловленные им нарушения развития интеллекта учащихся, с одной стороны, влияние условий обучения и воспитания и возрастной специфики психического развития, с другой, приводят к качественному своеобразию эмоционального восприятия детьми учителя. Своеобразие проявляется:
а) в особенностях эмоционального отношения подростков к учителю и
общению с ним;
б) особенности эмоциональных контактов школьников с УО с учителем
оказывают влияние на содержание и результаты совместной с ним
деятельности в конкретных психолого-педагогических условиях, а
следовательно, не могут не влиять на их личностное развитие;
в) сравнительные результаты динамики развития эмоционального
восприятия личности учителя учениками с УО с 4 по 9 классы в типичных
условиях организации учебно-воспитательного процесса в школе VIII вида
позволяют выделить характерные тенденции в эмоциональном восприятии
учащимися учителя, что имеет значение для разработки коррекционной
программы в целях оптимизации процесса личностного формирования детей
этой категории.
8 Задачи исследования:
Определить теоретико-методологические подходы к разработке программы изучения особенностей эмоционального восприятия учителя школьниками с УО.
Скомпоновать научно обоснованный комплекс диагностических методик, позволяющий изучить особенности эмоционального восприятия учителя школьниками с У О в возрастной динамике с 10 до 17 лет.
Определить особенности формирования образа учителя у учащихся в связи с выстраиванием эмоциональных отношений с ним.
Сравнить значимость вербальных и невербальных методик в изучении эмоционального восприятия учителя учащимися с УО.
5. Определить условия и средства, оптимизирующие эмоциональные
контакты подростков и учителя в условиях коррекционно-развивающего
процесса школы VIII вида.
Методологические позиции диссертационного исследования определены с учетом: общетеоретических положений, разработанных при исследовании проблемы особенностей восприятия человека человеком (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, О.Г. Кукосян, В.А. Лабунская, Н.Н. Обозов, В.Н. Панферов, А.В. Петровский и др.); общих закономерностей развития социальной перцепции как регулятора деятельности и поведения учащихся по отношению к учителю (Б.Г. Ананьев, П.Р. Галузо, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, В.Н. Раздобудько, А.И. Щербаков и др.); данных исследований ведущих психологов в специальной психологии о специфических особенностях развития психики ребенка с патологией развития интеллектуальной сферы (O.K. Агавелян, Л.С Выготский, В.В. Занков, СД. Забрамная, В.А. Лабунская, В.И. Лубовский, М.С Певзнер, В.Г. Петрова и др.); общих закономерностей развития эмоциональной сферы на разных возрастных этапах (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, И.С. Кон, М.И. Лисина, B.C. Мухина, СЛ. Рубинштейн, О.Е.
9 Шаповалова, Д.Б. Эльконин и др.); роли субъективной активности ребенка как фактора психического развития и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова и др.).
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа, проективные методы; констатирующий эксперимент; математическая обработка и качественный анализ полученных фактических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- подтверждено, что особенности структуры дефекта у учащихся с УО и
обусловленные им нарушения развития интеллекта вкупе с условиями
воспитания и обучения и возрастной спецификой психического развития
(изучался подростковый возраст) обусловливают качественное своеобразие
эмоционального восприятия учителя (страх перед учителем, неадекватное как
негативное, так и позитивное отношение к учителю, часто обусловленное
настроением ученика, ситуацией восприятия, трудностями усвоения предмета и
т.п.). Иными словами, прослежено, что на всем протяжении изучаемого
возрастного периода (возрастной временной интервал от 6 до 7 лет) учащиеся с
УО как субъекты эмоциональных контактов с учителем в типичных школьных
условиях развиваются не только медленнее, но и своеобразно. Отставание от
нормы развития значительное даже у самых старших подростков в нашей
выборке;
- определены теоретико-методологические подходы к разработке
программы экспериментального изучения особенностей эмоционального
восприятия учителя школьниками с У О в возрастной динамике с 10 до 17 лет;
- получены результаты, экспериментально подтверждающие
теоретический принцип психологии развития о социальной обусловленности
становления личности и огромном значении в этом процессе активности самой
личности как субъекта деятельности и отношений в социуме;
- подтверждено, что своеобразие эмоциональных отношений школьников
с УО с учителем оказывает влияние на содержание и результаты совместной с
ним деятельности в конкретных психолого-педагогических условиях;
- сравнительные результаты динамики развития эмоционального
восприятия личности учителя учениками с УО с 4 по 9 классы в типичных
условиях организации учебно-воспитательного процесса в школе VIII вида
позволили выделить характерные позитивные (подростки 10 - 12 лет
воспринимают учителя как значимого взрослого, они уважают его, в основном
проявляют по отношению к нему симпатию) и негативные (подростки 12-17
лет нередко критично настроены по отношению к учителю, а порой и
агрессивно; они не доверяют ему свои личные тайны, не обращаются за
помощью, не видят в учителе помощника и друга, который может всегда в
трудных ситуациях прийти на помощь);
- обнаружена значимость вербальных и невербальных методик в
изучении эмоционального восприятия учителя учащимися с УО: вербальные
методики позволяют проследить реакции школьников на поставленные перед
ними вопросы, выявить динамику развития словарного запаса и т.п., а
невербальные - определить скрытые (внутренние) тенденции эмоционального
восприятия учителя учениками, отношение к нему;
- подтверждено, что своеобразие эмоциональных отношений школьников
с УО с учителем оказывает влияние не только на содержание совместной с ним
деятельности, но и на характер общения с ним в конкретных психолого-
педагогических условиях, на формирование его образа;
- полученные теоретические и прикладные результаты дополняют
психолого-педагогическую характеристику подростков (10 до 17 лет) с У О;
значительный возрастной разброс данных имеет значение для разработки коррекционной программы в целях оптимизации процесса личностного формирования подростков с УО;
- определены теоретические принципы к построению программы и намечены психолого-педагогические направления их реализации.
Практическая значимость работы. Полученные данные могут быть использованы для определения квалификационных требований к подготовке, переподготовке педагогов-дефектологов и специальных психологов в вузах, институтах повышения квалификации с целью совершенствования психологической подготовки педагогов к работе в системе специального (коррекционного) образования.
Наш диагностический комплекс может быть использован в работе психологов в целях выявления позитивных и негативных сторон эмоционального восприятия личности учителя школьниками с УО на протяжении пубертатного периода.
Результаты исследования, несомненно, могут принести пользу при разработке научных и методических рекомендаций для практических психологов, педагогов-дефектологов, работающих в школах VIII вида, они помогут в создании комфортных условий воспитательно-образовательного процесса для школьников с УО.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на: заседаниях кафедры психологии Бирской государственной социально-педагогической академии и кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета; региональной научно-практической конференции «Образовательное учреждение - пространство, формирующее здоровый образ жизни» (г. Бирск, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы личностно ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты» (г. Шадринск, 2005);
12
Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и
прикладные проблемы психологии личности» (г. Пенза, 2005); II
Международной научно-практической конференции «Современные научные
достижения - 2006» (совместно Украина, Россия, Чехия, Прага, Уральск,
Казахстан, 2006); II Международной научно-практической конференции «Наука
и образование - 2006» (совместно Украина, Россия, Чехия, Прага, Уральск,
Казахстан, 2006); региональной научно-практической конференции
«Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков группы риска»
(г. Бирск, 2006); региональной конференции аспирантов и студентов «Наука в
школе и вузе» (г. Бирск, 2006); Международной научно-практической
конференции «Психологические чтения. Образование как институт социально-
психологической защиты детства» (г. Москва, 2006); Всероссийской научно-
практической конференции «Социально-педагогические, психологические и
философские аспекты формирования личности в культуре современной
России» (г. Бирск, 2006); региональной научно-практической конференции
«Педагогика и психология детства» (г. Н. Новгород, 2007); Всероссийской
научно-практической конференции «Формирование адаптивно-
образовательного пространства в системе общего и специального образования» (г. Бирск, 2007); Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарные и психолого-педагогические проблемы детей с особыми потребностями» (г. Москва, 2006); II Международной научно-практической конференции «Современные научные достижения - 2007» (совместно Украина, Россия, Чехия, Прага, Уральск, Казахстан, 2007); VIII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (г. Н. Новгород, 2007).
Положения, выносимые на защиту:
1. Восприятие человека человеком - сложный и многогранный процесс. Эмоциональное восприятие как ситуативное, так и субъектно-
13 личностное отношение к человеку при его восприятии представляет собой определенную форму эмоционально окрашенных контактов. В нашем исследовании доказано, что эмоциональное восприятие учителя учащимися, окрашенное устойчивым отношением как к очень значимой для них личности, представляет собой непреложное условие личностно-деловых контактов, определяющих во многом успех той и другой стороны: тех, кто учит, и тех, кто учится. Эта закономерность ярко проявилась в развитии подростков с УО.
В основу теоретического моделирования программы экспериментального изучения эмоционального восприятия учителя школьниками с УО ними были положены в конкретизированном варианте следующие важнейшие теоретические принципы возрастной, педагогической и специальной психологии: все высшие психические функции (эмоциональная сфера не является исключением) формируются в социальных условиях; в подростковом возрасте для этого велика роль общения со сверстниками и значимым взрослым; воспитание и обучение могут выполнять ведущую роль в развитии тех или иных психических функций только при определенных условиях (при необходимой изученности интересующего психического феномена, при наличии нужной профессиональной компетентности педагогов); подростки с УО в силу целого ряда объективных причин имеют своеобразное развитие эмоциональной сферы психики вообще и эмоциональных контактов с окружающими, в частности; сфера эмоциональных контактов с окружающими у этих детей, особенности эмоционального восприятия значимой личности, как никакая другая сфера, помогают увидеть ребенка как субъекта общения, его потенциал в личностном становлении.
Специально смоделированный диагностический комплекс с учетом специфики развития УО школьников, возрастной логики их развития позволил впервые получить большой массив фактических данных, характеризующих подростка с УО на протяжении 6 лет его обучения в школе VIII вида, то есть от младшего до старшего подросткового возраста как субъекта эмоционального
14 восприятия учителя (выявлены особенности образа учителя, эмоционального отношения к нему, особенности микроклимата в воспитательно-образовательном процессе в школьных условиях и др.).
Психологическое изучение подростков с УО помогло установить, что наряду с общевозрастными у них имеют место и специфические (негативное, критическое отношение учеников 12-17 лет к учителю и др.) особенности эмоционального восприятия учителя и построения отношений с ним в воспитательно-образовательном процессе, обусловленные как структурой дефекта, так и влиянием школьной микросреды. Общим для всех подростков с УО является снижение темпа их социально-перцептивного развития, проявляющееся в недостаточности полноты, адекватности, обобщенности эмоционального восприятия учителя. Особенности дефекта вместе с условиями реального взаимодействия в диаде «Учитель - ученик» определяют отставание в возрастной динамике даже при доверительном общении школьников с педагогом.
Своеобразие эмоциональных отношений школьников с У О с учителем оказывает влияние на содержание и результаты совместной с ним деятельности в конкретных психолого-педагогических условиях.
Полученные фактические данные в возрастном диапазоне от 10 до 17 лет об особенностях эмоционального восприятия педагога и построения отношений с ним могут служить основанием для разработки направлений коррекционной работы по оптимизации существующих отношений в диаде «Учитель - ученик» и в определенной мере для компенсации личностного развития подростков с УО.
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (206 наименования, в том числе 15 на иностранном языке), 15 приложений; текст диссертации иллюстрирован 22 таблицами, 24 рисунками.
15 В первой главе на основе анализа научных трудов зарубежных и отечественных авторов в возрастной психологии рассматривается современное состояние проблемы эмоционального восприятия учителя учащимися младшей, средней и старшей возрастных подростковых групп, анализируется его содержание, структура, даются характеристики объекта и субъекта межличностного восприятия применительно к диаде «Учитель - ученик»; анализируются работы, показывающие зависимость образа другого человека от различных характеристик совместной деятельности познающего и познаваемого, а также в зависимости от возрастных особенностей учащихся и других закономерностей этого процесса. Рассматривается специфика развития психики детей и подростков с патологией интеллектуальной сферы, состояние проблемы восприятия учителя учащимися в специальной психологии применительно к подросткам с УО; определяется основная проблема исследования, выдвигаются гипотезы, задачи.
Во второй главе приводится и обосновывается программа экспериментального исследования, характеризуются методы исследования, анализируются экспериментальные данные об особенностях восприятия учителя, обусловленные как структурой дефекта, так и влиянием школьной микросреды.
В третьей главе предлагаются рекомендации для психолога, учителей, родителей по оптимизации эмоциональных контактов подростков с умственной отсталостью с учителем в межличностном общении.
В заключении представлены выводы о состоятельности выдвинутых нами гипотез исследования на основе полученных в результате исследования фактических данных, оценивается общая эффективность проделанной работы.
Специфика развития психики детей и подростков с патологией интеллектуальной сферы
Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы (они составляют около 2,5% от общей детской популяции), которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, то есть широко распространенный характер (В.Г. Петрова, И.В. Белякова, 2002). Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко - в познавательной (В.И. Лубовский, 1978).
Зарубежные психологи, занимающиеся дефектологическими проблемами, говоря об УО, обычно расширяют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, возникновение которой обусловлено резко неблагоприятными социальными условиями развития ребенка в раннем детстве. Имеется дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми, регулярное недоедание и т.п. (F. Gallaghere, О. Meher (1990); М. Saidenfeld (1989) и др.).
Преобладающее большинство УО детей составляют те, у которых УО возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития активной речи (до 2 - 3 лет). Это так называемые дети-олигофрены (от греч. малоумный). Данный термин был предложен немецким психиатром Э. Крепелином в начале XX в. для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие.
Изучение специфики УО при олигофрении интенсивно велось в 50 - 70-е гг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г.Е. Сухарева (1974); М.С. Певзнер (1959); Д.Н.Исаева (2003) и другие. Г.Е. Сухарева (1974), преследуя задачи выявления клинических особенностей данной формы УО и разработки критериев отграничения ее от сходных с ней состояний, в частности от слабовыраженных отклонений интеллектуального развития при ЗПР, при тяжелых нарушениях речи, при локальной патологии головного мозга, определила основные клинические появления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния [171]. Сходное определение дает несколько позже и В.В. Ковалев (1979), определяя олигофрению как «сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей».
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития.
При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Дети-олигофрены - преобладающий контингент учащихся, обучаются в так называемой специальной коррекционной школе VIII вида.
Состояние проблемы эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида в специальной психологии
Результаты эксперимента, проведенного Т.И. Яндановой (2000), показали, что стрессогенные факторы могут явиться источниками конфликтов детей с ближайшим социальным окружением, в том числе и с педагогами. Переживаемые эмоциональные состояния подростков связаны в основном со сферой межличностных отношений, при этом подростки с УО более концентрируются на объектах эмоционального отношения с конкретными известными им людьми, тогда как их нормально развивающиеся сверстники склонны обобщенно анализировать поведенческие и эмоциональные реакции людей, как известных, так и неизвестных им. Характерно и то, что нормально развивающиеся подростки более склонны к самокритичности. Дети с УО склонны давать завышенную самооценку и оформлять ее в неадекватных оценочных суждениях.
У многих нормально развивающихся подростков тревожность имеет социально-общественное содержание, в то время как у детей с нарушениями интеллекта она более связана с конкретными бытовыми ситуациями. Взаимоотношения в среде сверстников больше волнуют детей, нежели отношения со взрослыми.
В подростковом возрасте активно идет поиск взаимопонимания среди ровесников, укрепляются дружеские связи, поэтому межличностные отношения становятся для ребенка центром возникновения различных тревог и страхов. Вместе с тем к VI - VII классу возрастает уровень личностных требований к общению с учителем, возникает неудовлетворенность отношениями в системе «Ученик - учитель». Личность учителя утрачивает привлекательность для контактов и общения, а ситуации учебного взаимодействия в сочетании с низкой успеваемостью нередко вызывают у них тревожное состояние. Кроме того, к 14 - 15 годам увеличивается дистанция в контактах между учителем и учеником, что в известной мере связано с увеличением учебных требований к учащимся, а также с тем, что эталонный образ учителя меняется в сознании подростков, выявляется тенденция к оценке личностных и профессиональных недостатков в деятельности педагога; многие дети ожидают отрицательной оценки со стороны учителя, причем более чувствительными к «неправильному», по мнению детей, поведению учителя являются УО учащиеся. «Неправильность» образов поведения учителя регистрируется примерами наказаний, нарушениями педагогической этики, индивидуальными характерологическими чертами личности того или иного учителя.
Выдвижение в иерархии конфликтообразующих факторов на первое место отношений с близкими, неустойчивость прогноза собственной жизнедеятельности, низкая оценка социального статуса учителя значительно сужают интерес учителя к собственно профессиональным проблемам, они недостаточно ориентированы на изменение отношений с детьми в сторону сотрудничества; основной стиль педагогической тактики часто характеризуется авторитарностью, приверженностью к косным консервативным приемам взаимодействия с УО детьми, недооценке их личностных возможностей. При относительно удовлетворительном состоянии педагогического процесса в специальной школе, очевидно, что она как часть образовательной системы не претерпела важных изменений, необходимых для современной общеобразовательной школы (толерантность, уважение к самоценности личности ребенка, учет психофизических и социальных условий в развитии личности и др.). Кроме того, обнаруживается несоответствие представлений о ребенке у учителей реальным интеллектуальным возможностям и поведению умственно отсталых детей, что может свидетельствовать о недостаточной ориентированности педагогов на особенности психического развития данного субъекта педагогического процесса.
Названные особенности профессиональной деятельности учителя-дефектолога должны учитываться при подготовке и переподготовке педагогических кадров, где психология сотрудничества и ее частные технологии (саморегуляция, тренинг, диагностика и планирование образовательного процесса и др.) в сочетании с гуманистической направленностью содержания образования позволяют отойти от дидактико-центрических технологий, в которых педагог все еще является единоличным субъектом регламентированного учебного процесса [187, С. 171-173].
О.С. Гольдфарб (2002) в своем исследовании говорит о том, что подростки-олигофрены, особенно младшей возрастной группы, на фоне общего недоразвития имеют проблемы в межличностном общении, часто не понимают поступки и эмоции людей, уровень тревожности и агрессии высок, они не способны контролировать эмоции и импульсивные влечения, некритичны, несамостоятельны, с легкостью поддаются чужому влиянию; то есть в силу дефекта и личностных особенностей эти дети наиболее подвержены влиянию установки. С возрастом постепенно происходят изменения в личностном плане подростков, соответственно, старшие возрастные группы менее подвержены влиянию установки, чем младшие возрастные группы.
Результаты проведения анкеты «Любимый учитель глазами учащихся» с учениками (по методике Карповой Г. А.)
Важным фактором успешной жизнедеятельности учащихся в классе (его сплоченность, организованность, здоровый микроклимат, удовлетворенность учащихся своим коллективом) является эффективный классный руководитель (Карпова Г. А., 1999). Предложенная Карповой Г. А. анкета «Классный руководитель глазами учащихся» ставит цель - получить оценку воспитательного ресурса педагога с позиции учащихся и убедиться в адекватности этого ресурса того класса, в котором работает педагог. Воспитательный ресурс оценивается по следующим основным параметрам: эмоциональное отношение к педагогу, авторитет и референтность в группе, стиль общения, качество воспитательной помощи в социализации учащихся, эффективность управления процессом коллективообразования (техника целеполагания, требования контроля, работа с активом, стиль руководства).
Понятие «адекватность - неадекватность» отражает динамическую особенность воспитательного ресурса - его относительность, т.е. меру соответствия индивидуальных педагогических качеств и возможностей уровню развития и групповой индивидуальности конкретного ученического коллектива. Скажем, склонность педагога к последовательному и детальному контролю в группе дезинтегрированной и недисциплинированной будет принята и оценена как разумная мера, а в группе (классе) высокоорганизованной это же качество будет воспринято как примитивная навязчивая опека.
В нашем исследовании мы адаптировали анкету и направили ее на изучение любимого учителя (анкета «Любимый учитель глазами учащихся»). Испытуемым предлагался регистрационный лист, состоящий из трех блоков:
Первый блок анкеты («Отношения с классом») предполагает выявление эмоционального восприятия школьниками с УО качеств личности любимого учителя (уважение, доброжелательность отношений, уравновешенность учителя и т.д.).
Второй блок анкеты («Организация дел в классе») оценивает такие качества любимого учителя, как стремление создать коллектив, умение поощрить, одобрить, многие дела поручает сделать активу, много общается с учащимися и т.д. То есть в данном блоке анализу подвергаются организационные качества любимого учителя с точки зрения школьников.
В первом и во втором блоке учащимся необходимо оценить справедливо и объективно стиль работы любимого учителя, поставив знак «+» в соответствующей графе. Эти два блока оцениваются в совокупности, путем соответствия каждого выбора в анкете определенному числу баллов, числа впоследствии суммируются и сопоставляются с оценочной шкалой и учитываются при выделении уровней (высокий, средний и низкий). Перечисленные в двух блоках качества подвергались далее качественной и количественной обработке (с помощью Т-критерия Стьюдента).
Третий блок анкеты («Обобщающая характеристика») включает два вопроса: 1) «Какую роль сыграл любимый учитель в Вашей жизни?» и 2) «Назовите наиболее характерные черты Вашего любимого учителя?» На эти вопросы учащиеся должны были ответить письменно, на основании анализа этих ответов мы прослеживали динамику развития эмоционального восприятия школьников любимого учителя и обогащение словарного запаса {абсолютное значение - количество высказываний в каждом вопросе, в сумме по каждой из трех возрастных подростковых групп отдельно).
В ходе анкетирования младшие и старшие подростки с УО охотно шли на контакт и с удовольствием отвечали на вопросы, но у них возникли небольшие трудности при оценке некоторых качеств личности учителя, которые были разъяснены им в доступной форме.
Совокупность баллов, полученных по результатам первых двух блоков «Отношения с классом» и «Организация дел в классе», мы распределили на уровни, которые представлены на рис.1 (в приложении 5, табл.1). Из рис. 1 видно, что высокий уровень качеств любимого учителя доминирует у учеников во всех трех возрастных подростковых группах (младшие (40%), средние и старшие (по 44%)). Это свидетельствует о том, что около половины учащихся подросткового возраста оценивают качества любимого учителя адекватно, согласно нормам и правилам поведения школьной этики. Школьники чувствуют себя комфортно в общении с учителем, они любят его, уважают и воспринимают таким, какой он есть на деле.
Низкий уровень преобладает у учеников младшей возрастной подростковой группы и равен 40%, а в остальных двух группах (средней (34%) и старшей (42%)) процентная доля уровня не является доминирующей. Средний уровень при количественном анализе у подростков с УО не был выявлен как доминирующий (младшие (20%), средние (22%) и старшие (14%) подростки).
Значимость между тремя возрастными подростковыми группами по каждому качеству подтверждается методом математической статистики с помощью Т-критерия Стыодента и является достоверной на 5% (t = 2,291) и 1% (t = 2,834) уровнях значимости.
Результаты проведения экспериментальной шкалы личностных качеств педагога (Ж. Лендел)
Вариант шкалы личностных качеств учителя, используемый в нашем исследовании, ранее применялся в работе Ж.Лендел (1979) для диагностики восприятия учителя нормально развивающимися старшими подростками. Для ее построения автор использовала качества, присущие собирательному образу педагога по материалам психолого-педагогических исследований (А.А.Бодалев, 1970; Ф.Н.Гоноболин, 1965; НЗ.Кузьмина, 1967 и др.). Мы исключили некоторые качества, так как они нашли свое отражение в других методиках нашего исследования (протокол и инструкция опросника представлен в приложении 13).
В соответствии с основной целью исследования при помощи шкалирования мы решали следующие задачи: 1. Выявление уровня адекватности, объективности восприятия педагога учениками с УО младшей, средней и старшей возрастных подростковых групп. 2. Анализ содержания оценочного эталона любимого учителя у учеников с УО младшей, средней и старшей возрастных подростковых групп.
Ученикам предлагалось оценить предложенные качества у своего любимого учителя по пятибалльной шкале: если качество отсутствует у вашего учителя, обведите цифру «О»; если данное качество выражено слабо, обведите цифру «1» или «2»; при средней степени выраженности качества обведите «3»; если выше среднего - «4»; при максимальной степени выраженности -обведите цифру - «5».
В предыдущих параграфах данной главы мы рассмотрели особенности полноты и широты восприятия педагога младшими и старшими подростками с УО в зависимости от их эмоционального отношения к нему. Анализ семантического пространства образа любимого и нелюбимого учителя выявил определенную иерархию качеств, характерную для каждого из них. Оказалось, что вне зависимости от характера отношения в представлениях о педагоге доминируют те же модальности, что и в обобщенном образе учителя, однако наблюдается несколько иная их иерархия. Вполне вероятно, что обнаруженное сходство обусловлено особенностями используемых методик, где от испытуемых требуется отметить те категории анализа, которые ему заданы заранее. Вариант шкалы, используемый в нашем исследовании, разработан по аналогичному принципу, что и предыдущие методики, использованные нами в предыдущих главах, то есть с заранее заданными категориями анализа.
Полученные результаты эксперимента подвергались статистическому анализу: вьиислялись выборочные средние значения суммы баллов по каждой группе качеств, достоверность полученных различий подтверждалась с помощью критерия углового преобразования Фишера, Т-критерия Стьюдента, а взаимосвязь между компонентами подтверждалась линейной корреляцией Пирсона и Н-критерием Крускалла-Уоллиса на 1% и 5% уровне значимости (см. приложение 13, таблицы 2 - 4.).
В ходе процедуры исследования у школьников с УО предварительно выяснялось понимание ими качеств, предложенных в тексте шкалы, и только после этого испытуемые приступали к оцениванию согласно инструкции. Понятия, вызвавшие затруднения, доступно объяснялись.
