Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современное состояние изучения педагогического имиджа в современной науке 14
1.1- Предпосылки возникновения научного интереса к феномену имиджа 14
1.2. Имидж, его природа и закономерности 22
1.3. Социально-психологические механизмы и факторы формирования имиджа , 31
1.3.1 Вербальная и невербальная информация в общении. 31
1.3.2. Визуализация содержания как один из механизмов формирования имиджа 34
1.3.3. Социально-психологическая интерпретация человека человеком как механизм формирования имиджа 40
1.4. Имидж учителя как направление психологического изучения имиджа 49
Выводы по главе 1 57
Глава II. Имиджевые характеристики современного учителя в обыденном сознании школьников 58
2.1. Программа и методы исследования. Разработка методики «Имидж современного чителя» 58
2.2. Факторный анализ социального восприятия и оценки имиджа профессии учителя в групповом сознании школьников . 62
2.3. Половозрастные особенности и динамика имиджевых характеристик профессии учителя у современных школьников, 71
2.4. Типы имиджа профессии учителя у современных российских школьников 84
Выводы по главе 2 89
Глава III. Социально-ихологические технологии формирования имиджа современного учителя 96
3.1. Методы и технологии профессионального развития учителя, 96
3.2. Разработка социально-психологической технологии формирования имиджа современного учителя 99
Выводы по главе 3 113
Заключение 115
Список использованной литературы 122
Приложения
- Предпосылки возникновения научного интереса к феномену имиджа
- Социально-психологическая интерпретация человека человеком как механизм формирования имиджа
- Факторный анализ социального восприятия и оценки имиджа профессии учителя в групповом сознании школьников
- Разработка социально-психологической технологии формирования имиджа современного учителя
Введение к работе
Актуальность исследования может рассматриваться в контексте происходящих в начале XXI века реформ во многих сферах российского общества, в том числе в образовании. Сегодня объективно назрела потребность в изучении и совершенствовании личностно-профессиональных качеств учителя. В этом свете одним из важных и до сих пор недостаточно исследованных аспектов этой проблемы является профессиональный имидж учителя и его формирование в условиях школьного учебного процесса,
В настоящее время специалистами различных направлений активно разрабатывается проблемы имиджа образовательных учреждений как элемента их конкурентоспособности и продвижения на рынке: имидж вуза [191], продвижения образовательных услуг [79], имидж образовательного учреждения [149], конкурентоспособность среднего общеобразовательного учреждения [41; 118].
Имидж школьного учителя также привлекает внимание исследователей в виду очевидной значимости темы [86; 104; 139 и др.]. Особое научное значение проблемы имиджа учителя определяется как минимум тремя обстоятельствами: во-первых, влияние учителя в современной школе во многом носит неформальный психологический характер; во-вторых, по мнению детей, современный имидж занимает второе место в списке десяти профессионально значимых качеств учителя [161]; в-третьих, из-за воздействия культурологического фактора, состоящего в том, что личность учителя становится заметной лишь на определенном культурном фоне [104].
Данная проблема еще недостаточно изучена психологической наукой. В частности, пока нет научных трудов, посвященных изучению представлений учащихся о профессиональном имидже учителя. Между тем сведения об этих представлениях необходимы для эффективного и
целенаправленного формирования позитивного имиджа учителя в восприятии подростков и молодежи.
Это и определило главную проблему настоящего исследования. Оно же позволило сформулировать его цель - изучение профессионального имиджа современного учителя, сформированного в групповом сознании российских школьников.
Объект исследования-учащиеся от 10 до 17 лет.
Предмет исследования - половозрастные особенности
профессионального имиджа учителя у современных школьников.
Отсюда вытекает следующая гипотеза, определившая содержание, характер и план данного исследования.
Гипотеза исследования:
Профессиональный имидж учителя отражает значимые с позиции массового сознания особенности личности, профессиональной деятельности и общения, поведения и внешнего облика педагога. Существующие виды профессионального имиджа выражают сформированные на уровне обыденного сознания стереотипные образы - представления о современных российских учителях. Ядро профессионального имиджа дополняется значимыми характеристиками, различающимися в существующих половозрастных группах учащихся.
Д^;^ Д"Т!.?жек:ія поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были обозначены и решались следующие задачи:
- В теоретическом плане: на основе теоретике-методологи чес ко го
анализа выявить современное состояние проблемы, рассмотреть специфику
педагогического имиджа как социально-психологического феномена, описать
его структури о-содержательные компоненты, обосновать программу
эмпирического исследования имиджа учителя у учащихся 5-11 классов;
- В методологическом плане: разработать программу эмпирического
исследования и необходимый инструментарий с целью изучения специфики
имиджа современного учителя в восприятии школьников разного пола и возраста;
-В эмпирическом плане: описать имиджевые характеристики
современного учителя в обыденном сознании школьников, выявить имиджевый профиль «идеального» (востребованного) учителя в разных половозрастных группах учащихся, разработать на основе выявленных особенностей социально-психологическую технологию формирования позитивного профессионального имиджа будущих учителей.
Методологической основой исследования послужили общенаучные принципы системного подхода, а также принципы историзма и развития (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов и др.)-[3; 9; 11; 4; 23; 66; 64; 89; 108; 158; 144].
Теоретическую базу исследования составили теоретические положения:
- Социальной психологии развития личности (Б.Г. Ананьев, Г.М.
Андреева, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Е.П. Белинская, А.В.
Петровский, A.M. Столяренко, О.А. Тихомандрицкая, Д.И. Фельдштейн и др.)
-[3;5; 11; 10; 15,165; 129; 179; 181;];
- Психологии имиджа (А.А. Бодалев, В.В.Белобрагин, В.Г. Зазыкин,
Е.А. Володарская, Е.В. Емельянова, Е.Б. Карпов, Л.Г. Лаптев, Т.Н. Матвеева,
А.Ю. Панасюк, Е.Б. Перелыгина, Е.А. Петрова, С.К. Сергиенко, В.Н. Футин и
др-);
- Психологии учителя (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М.
Митина, Л.А. Регушидр.)- [61; 77; 98; 104; 156].
В процессе исследования использовался комплекс взаимодополняющих и взаимокорректирующих методов исследования:
Для выявления характеристик современного учителя,
соответствующего представлениям и ожиданиям школьников разного
возраста, использовался метод ассоциативного эксперимента с применением модифицированного варианта техники репертуарных решёток;
Для изучения факторов формирования имиджа профессии учителя -экспертный метод;
Для изучения половозрастных различий профессионального имиджа современного учителя - метод психосемантического дифференциала.
Качественный и количественный анализ данных эмпирического исследования производился с помощью математико-статистической обработки полученных результатов.
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивалась
теоретической проработанностью рассматриваемой в работе проблемы,
научно-методической оснащенностью программы исследования,
применением апробированных психодиагностических методик, адекватных
задачам исследования, взаимодополняемостью применяемых
исследовательских процедур, репрезентативностью выборки, соблюдением методических принципов и правил проведения исследования, а также имиджелогии и др.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
Проанализировано современное состояние социально-психологического изучения профессионального имиджа учителя, теоретически обоснована и эмпирически выявлена структура имиджа учителя, включающая следующие компоненты: индивидуально-личностные качества, особенности профессиональной деятельности и общения, внешний облик и поведение учителя;
Доказан стереотипный характер профессионального имиджа учителя, что проявляется в схожести его доминирующих имиджеобразующих характеристик, универсальности интегральных показателей имиджа в семантическом пространстве трех выделенных факторов у всех исследуемых групп школьников;
Выявлено, что обобщенный имидж профессии учителя имеет общие средние оценки, средние или средне-высокие показатели статуса и низкие показатели близости и значимости;
Эмпирически установлено, что в сознании школьников существует несколько типов профессиональных имиджей учителя: «позитивный», «негативный», «учитель -Личность», «учитель-предметник»;
- Описаны возрастные различия в восприятии профессии учителя,
проявляющиеся в меняющихся представлениях о различных типах имиджа и
динамике изменений их содержательных характеристик, в снижении общей
оценки, личностной значимости и выбора профессии учителя, повышении
критического отношения, уменьшении числа значимых характеристик при
большем разбросе мнений;
Выявлены половые различия в восприятии имиджа учителя по характеристикам внешнего облика, психологической близости профессии, значимости отдельных имидже образующих характеристик;
Подтверждена валидность и надежность разработанного авторского инструментария методики «Имидж современного учителя» (Н.М. Шкурко, 2004), содержащей восемнадцать шкал;
Подтверждена эффективность разработанной социально-психологической технологии формирования профессионального имиджа у будущих учителей, построенной с учетом проведенного исследования и нацеленная на развитие востребованных характеристик структуры имиджа с учетом специфики каждой возрастной группы учащихся.
Теоретическая значимость исследования.
Исследование вносит определенный вклад в социальную психологию развития, социальную психологию личности и половых различий, психологию имиджа и психологию социальных представлений, в социальную психологию педагогического общения, имиджелогию. Показано, что существует определенное стереотипное ядро представлений учащихся о профессии учителя, имидж профессии при этом различается по своим
структурно-содержательным характеристикам у учащихся разного пола и возраста.
Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут быть востребованы в работе психологической службы системы образования для построения и реализации программ эффективного личностно-профессионального развития учителя, повышения квалификации, оказания педагогам консультативной помощи в преодолении трудностей профессионального роста. Результаты исследования могут найти применение в процессе подготовки будущих социальных педагогов и психологов при чтении курсов «Социальная психология», «Педагогическая психология», проведении психологических тренингов и практических занятий. Разработанная социально-психологическая технология формирования позитивного профессионального имиджа будущего учителя рекомендуется в учебный процесс педагогических вузов России,
Этапы исследования проблемы:
Первый этап исследования, охватывающий 2002-2003 г.г., включал разработку плана диссертации, постановку цели и задач исследования, обоснования актуальности исследования, определения объекта и предмета исследования, проведение теоретического анализа разработанности проблемы в отечественной и зарубежной социальной психологии, прлитологии, имиджелогии и др.
На втором этапе (2003-2004 г.г.) были осуществлены разработка
эмпирической программы и технологии исследования, определение групп
выборок, сбор данных в пилотажной части исследования, их обработка.
Процедура создания методики «Имидж современного учителя» включала
определение списка категорий-характеристик, описывающих
воспринимаемый объект и разработка шкал семантического дифференциала.
Третий этап (2004-2005 г.г.) включал проведение основной серии эмпирического исследования по изучению половозрастных особенностей
восприятия профессионального имиджа учителя с помощью разработанной психосемантической методики.
На четвертом этапе (2004-2005 г.г,) была разработана и апробирована
социально-психологическая технология (программа социально-
психологического тренинга) для работы с имиджем будущего педагога и показана ее эффективность.
На пятом этапе исследования (2005-2006 г .г,) были проведены количественный и качественный анализы результатов, включающие математически-статистическую обработку результатов, описание полученных данных, разработку практических рекомендаций и оформление текста диссертации.
Эмпирическое исследование проводилась на базе общеобразовательных государственных школ г. Москвы (№№ 363, 552, 546, 1526, 1987). В исследовании участвовало 710 учащихся в возрасте от 10 до 17 лет поровну мужского и женского пола.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные нашли отражение в научных докладах, статьях и тезисах, изложенных автором на заседаниях кафедры социальной психологии Российского государственного социального университета (Москва, 2003, 2004, 2005, 2006), педагогики и психологии Тульского государственного педагогического университета им, Л.Н.Толстого, научно-практических конференциях (Тула, 2002; Москва, 2002), на Третьем и Четвертом международных симпозиумах по имиджелогии (Москва, 2004, 2005). Результаты теоретического исследования апробировались при подготовке и чтении курса «Имиджелогия» в Российской академии предпринимательства. Результаты эмпирического исследования в настоящее время используются в работе компании «Искусство тренинга» при факультете педагогики и психологии МПГУ.
Материалы диссертации отражены в шести публикациях общим объемом в 10э1 п, л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложении, списка использованной литературы. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками; список литературы насчитывает 220 наименований.
Положения, выносимые на защиту:
L Имидж профессии учителя функционирует в групповом сознании школьников как эмоционально-окрашенный образ-представление, который содержит стереотипное ядро и объединяет в себе наиболее значимые в педагогическом процессе характеристики профессиональной деятельности и общения, личности, внешнего облика и поведения современных учителей. Стереотипность профессионального имиджа учителя проявляется в схожести главных значимых характеристик (80%), наличии доминирующих имиджеобразующих характеристик (знает свой предмет, умеет учить, требовательный, высоко культурный, образованный и эрудированный), свойственных имиджу современного российского учителя, по мнению изучаемых групп школьников, универсальности интегральных показателей имиджа в семантическом пространстве трех выделенных факторов у разных половозрастных групп учащихся. Имидж профессии учителя имеет средние показатели оценки, средние или средне-высокие показатели статуса и низкие показатели близости и значимости.
2. В сознании школьников существует несколько типов
профессиональных имиджей учителя: «позитивный», «негативный»,
«учитель - Личность», «учитель-предметник». В групповом сознании
школьников преобладает имидж учителя как сильной образованной и
культурной личности (40% учащихся), у каждого четвертого школьника
сформирован «негативный» имиджа профессии учителя (25%).
3. С возрастом (от 10-11 к 16-17 годам) понижается оценка и
привлекательность педагогической профессии, повышается уровень
критического отношения к профессиональной компетентности учителя,
снижается привлекательность педагогической профессии и желание «стать
учителем», характеристики профессионального имиджа становятся менее разнообразными при большем разбросе показателей. Специфика возрастных различий в восприятии профессии учителя проявляется как в представлениях о различных типах имиджа, так и в динамике изменений их содержательных характеристик в разных группах учащихся. Младшим подросткам свойственно когнитивно-сложное восприятие личности учителя, в имидже доминируют характеристики «требовательный», «любит детей», «привлекательный», «современный». Подростки начинают подчеркивать роль учителя «как эталона культуры и образования» и оценивают как значимый «статус профессии в обществе». Характеристика «учитель как источник научных знаний по преподаваемому предмету» начинает доминировать у старшеклассников.
4. Половые различия в восприятии имиджа учителя проявляются уже в
пятом классе. Для девочек 10-11 лет более значимым является эстетический
компонент имиджа, характеристики внешней привлекательности учителя.
Наиболее ярко половые различия в восприятии имиджа учителя отмечены
в девятом классе. Они проявляются в более высокой оценке девочками
требовательности учителей и одновременно в изъявлении ими желания стать
учителем, чего нет у мальчиков. Старшеклассники-мальчики (16-17 лет)
значительно выше, чем девочки, оценивают значимость имиджеобразующих
характеристик учителя «как носителя научных знаний по преподаваемому
предмету».
5, Проведенное исследование показало, что характеристики, входящие в
позитивный имидж российского учителя, можно рассматривать как некую
«систему требований», предъявляемую учениками разного пола и возраста к
имиджу учителя в современных условиях. Социально-психологическая
технология формирования профессионального имиджа учителей,
построенная с учетом проведенного исследования и нацеленная на развитие
востребованных его характеристик с учетом специфики каждой возрастной
группы учащихся, подтвердила целесообразность имидж дифференцированного подхода.
Предпосылки возникновения научного интереса к феномену имиджа
Современная социальная психология большое внимание уделяет психологической подоплеке социальных явлений. Так, известный исследователь С. Московичи считал, что» во-первых, психическое и социальное неразделимы, во-вторых, психическое (верования, чувства, страсти и т.д.) чаще, чем это принято считать, лежит в основе социального (общественных институтов, структур, движений, партий и т.д.) и поэтому, в-третьих, психология находится в основании социологии как науки [109],
Теория социальных представлений, разработанная С, Московичи, ставит вопрос о том, « какие вообще имплицитные или эксплицитные модели («образы») человека, общества и их взаимодействия лежат в основе той или иной концепции», распространенной в обыденном сознании данного общества в данное время. [31].
Согласно С, Московичи социальные представления — это ни что иное, как общественное обыденное сознание, в котором взаимодействуют на уровне здравого смысла различные убеждения (в том числе иррациональные), идеологические взгляды, знания, собственно наука. Все это составляет и во многом раскрывает социальную реальность [ПО] . Примечательно, что наука не вытесняет эти обыденные представления. Напротив, научные представления и здравый смысл в той или иной мере трансформируются друг в друга. Примером тому могут служить, социальные представления о любом явлении - городе, здоровье, болезни, человеческом теле, женщине, детстве, психоанализе и т.д. [32]. Неотъемлемой чертой социальных представлений является их эмоциональная «пристрастность» (А.Н. Леонтьев), свойство придавать некий смысл окружающему миру [94]. Функция этих образов-моделей состоит в следующем: во-первых, они являются инструментом познания, во-вторых, опосредствуют социальное поведение, в-третьих, они способствуют своеобразной адаптации совершающихся событий к уже свершившимся [5], При этом социальные представления имеют принудительный для индивида характер вследствие ценностного для него их значения, так как люди убеждены в их закономерности и справедливости [32]. Социальные представления этим как бы цементируют общество, которое понимается как «система связей между социальными субъектами, групповыми и индивидуальными, которые самоопределяются через отношение друг к другу»(194, С.203), Следовательно, для понимания сущности любого социального явления необходимо изучать все, что относится к социальным представлениям о нем, их содержанию, генезису, структуре и функциям. [ПО].
Сходство понятий «социальное представление» и «имидж» можно рассмотреть на следующем характерном примере. Так, С. Московичи [110] считал, что в современную эпоху особое значение в социальном процессе имеют средства массовой коммуникации. Он указывал, что современная эпоха, с одной стороны, характеризуется развитием демократии и более массовым участием публики в общественных процессах, но с другой стороны, этот процесс в значительной степени нивелируется воздействием на общество средств массовой информации (СМИ). По мнению СМосковичи [110] масштабы и эффективность влияния СМИ ныне таковы, что люди становятся просто хорошо управляемой толпой. В силу только своих технических возможностей СМИ могут создать, например, образ-представление или, выражаясь современным языком, имидж какого-либо политического лидера с тем, чтобы он смог затем реализовать свое влияние. «У сегодняшних политических звезд есть необходимость только в представительности их голоса по радио и в телегеничности». Усилиями СМИ создается радио- или телеобраз политика, почти без содержания, напоминающий фантом. Отсюда можно сделать вывод о весьма значительной роли имиджа для публичных политических лидеров, который может способствовать им в решении их политических и личных проблем. [ПО, С.238-139].
С. Московичи считал именно это предметом социальной психологии. Он говорил, что «сферой нашей дисциплины (социальной психологии) является изучение культурных процессов, которые ответственны за организацию знания в обществе, за установление межиндивидуальных отношений в социальной и физической среде, за формирование социальных движений (групп, партий и институтов), посредством которых люди действуют и взаимодействуют, за кодификацию межиндивидуального и межгруппового поведения, которое создает общую социальную реальность с ее нормами и ценностями, причины происхождения которых опять же следует искать в социальном контексте» [110, С.254].
Особенностью социальных представлений является их динамичность и постоянная изменчивость. Общество, по концепции С.Московичи, есть система динамичных отношений, то есть нечто процессуальное, непрерывно меняющееся. Поэтому, как замечает А.В.Брушлинский в своем предисловию к русскому изданию книги СМосковичи, «вполне сопоставимое с психическими процессами реального человека, динамизмом его страстей и верований, составляющих суть его духовной жизни» [31, С.23 ],
Социально-психологическая интерпретация человека человеком как механизм формирования имиджа
Во многих философско-психологических работах интерпретация рассматривается как неотъемлемый компонент человеческой деятельности, мыслительный процесс, абстрактно-логический уровень познания, перевод содержания того или иного явления в систему образов и наглядных представлений, зависимых от личного, субъективного компонента (93). Отмечается активный характер интерпретации и признается, что даже при интерпретации текстов имеет место «процесс от субъекта к тексту» [171, С.78-88]. В процессе научного исследования возможна интерпретация как источник получения принципиально нового и оригинального знания, то есть мнения ученого.
С.Л. Рубинштейн выделял при наблюдении виды интерпретации, связывая их с глубиной познавательного проникновения в содержание. Им были преложены «уподобляющая» и «умозаключающая» виды интерпретации. Последний вид интерпретации интересен тем, что он раскрывает внутренние свойства явлений на основе внешних данных [158, С.416].
Характерной особенностью интерпретации является ее опосредованность личностными и социально-психологическими свойствами субъектов интерпретации. Интерпретация по своей природе - это всегда привнесение личного опыта, она строится на актуализации тех связей, которые сформировались у субъекта понимания [92]. Интерпретация - это своеобразное единство сознания и мышления личности, это и «выражение отношения субъекта к другим, себя к миру в целом, процесс осмысления и переосмысления действительности» [171, С.78-88]. Поэтому желательно преодолевать «кибернетический подход» при интерпретации, заключающийся в поиске однозначных связей между явлениями, в данном случае между внешними (поведенческими) и внутренними (психическими).
Именно этот аспект интерпретации в контексте психологии межличностного познания подчеркивается В. Н. Панферовым [126, С.59-64]. Интерпретацию он трактует в контексте межличностного познания как установление связей между объективными и субъективными свойствами человека, в результате чего у одного человека возникают представления, суждения и понятия о другом человеке на основе имеющихся у него знаний.
Сердцевиной интерпретации является приписывание смыслов и значений для понимания явления, поиск того единственного значения, в котором раскрывается его суть. Это достигается через атрибуцию -приписывание причин поведения партнера, качеств его личности, состояний и в целом для осмысления окружающего [5].
Основоположник исследовательского метода атрибуции Ф. Хайдер считал, что каждый человек в обыденной жизни является «наивным психологом», и подобно ученому-исследователю на своем уровне анализирует поведение другого человека. Однако в объяснении поведения другого лица «наивные психологи» часто приписывают ему какие-то внешние причины и смыслы [5)]. Другое положение атрибуции состоит в том, что в процессе познания другого человека ему приписывают не только причины поведения, но и определенные личностные черты, мотивы, потребности и т.д.. Не менее важная для нас идея состоит в следующем: людей интересуют не столько причины поведения других лиц, сколько определенные социальные ценности, и поэтому ими чаще оценивается соответствие человеческих действий этим ценностям, нежели их причинная обусловленность [5]. При исследовании процесса атрибуции Э.Джонсом и К.Дэвисом была сформулирована «теория корреспондентского выведения», суть которой состоит в том, что на основании наблюдений делается вывод об атрибуции интенций и атрибуции диспозиций. При этом оказалось, что наиболее развернутый процесс атрибуции имеет место при атипичном или асоциальном характере поведения. Данный вывод совпадет с ранее высказанной С.Л. Рубинштейном идеей о возникновении атрибуции в тот момент, когда ситуация или человек выходит за «рамки привычного», то есть тогда и возникает интерпретационная проблема [158].
Г. Келли сумел ответить на вопрос, откуда берутся приписываемые причины. Согласно его концепции приписывание причин может быть объяснено принципом конвариации (сочетание вариантов). Это означает, что причины поведения объясняются либо личностными, либо объектными (стимульными), либо обстоятельственными атрибуциями, либо каким-либо их сочетанием. Основной вывод на основе принципа ковариации таков: эффект приписывается одной из возможных причин, с которой он конвариантен по времени. Выражаясь другим языком, эффект приписывается условию, которое представлено, когда представлен эффект; соответственно, условие отсутствует, когда отсутствует и эффект [202]. Однако принцип конвариации не описывает всего многообразия возможных причин атрибуции, поэтому дополнительно Г. Келли был сформулирован и другой принцип - принцип конфигурации (теория каузальных схем). Принцип конфигурации может быть применен, когда нужно выбрать одну из возможных причин поведения при отсутствии опоры на прошлый опыт. Для того чтобы это осуществить, приходиться прибегнуть к: а) обесцениванию; б) усилению; в) систематическому искажению информации. Обесценивание означает, что причины, которым есть альтернатива, отбрасываются (обесцениваются). Усиление имеет место в случае особой значимости для того, кто совершает поступок [202]. Систематическое искажение информации или отклонение от нормативной модели атрибуции разделяются на два класса ошибок -фундаментальные и мотивационные (Э.Аронсон, Д.Майерс, Л.Росс, Р.Нисбет, Г.М.Андреева). Фундаментальные ошибки атрибуции определяются как склонность людей игнорировать ситуационные причины действий и их результаты в пользу личностных (Л.Росс, Р.Нисбет). Ими описаны следующие условия возникновения этих ошибок: 1. «Ложное согласие» - то есть склонность считать свою точку зрения единственно верной, а несогласным с ней приписывать какие-либо личностные причины; 2. «Неравные возможности» - то есть игнорирование ролевых особенностей общения в пользу личностных; 3. «Большее доверие к фактам, чем к суждениям». Факт воспринимается как воплощение действительности, а в суждении ситуация всегда воображаемая и потому несколько неопределенна, даже туманна; 4. «Легкость построения ложных корреляций» состоит в произвольном соединении каких-либо психологических черт и в облегчении тем самым процесса атрибуции. 5. «Игнорирование информационной ценности неслучившегося». Информация о неслучившемся обычно опускается при атрибуции, так как субьектом случившегося является личность».
Факторный анализ социального восприятия и оценки имиджа профессии учителя в групповом сознании школьников
Целью этого раздела нашей работы стало выделение и описание интегральных латентных характеристик, определяющих значения и личностные смыслы, по которым происходит социальное восприятие и оценка имиджа профессии учителя.
В основу факторного анализа легла матрица корреляций между восемнадцатью шкалами методики «Имидж современного учителя», построенная по результатам шкалирования испытуемыми объекта-стимула «Большинство учителей России». Выборка респондентов была выровнена по половозрастным характеристикам (п=382). Полученная факторная структура объясняет 55,4% общей дисперсии и отражает три измерения семантического пространства имиджа профессии учителя в групповом сознании школьников (Приложение 9).
Факторы были нами интерпретированы, исходя из наименований шкал, имеющих наибольший вес по данному фактору. Ведущий фактор, объясняющий 38,5% дисперсии, получил наименование «Особенности профессиональной деятельности и общения». С максимальными факторными нагрузками в него вошли такие характеристики, как: проводит интересные уроки (0,77), умеет учить (0,76), справедливый (0,78), доброжелательный (0,77), знает свой предмет (0,58), выглядит современно (0,62), мудрый (0,61), веселый (0,66), умеет правильно оценить знания ученика (0,68), любит детей (0,68), привлекательный и симпатичный (0,53). Учитель как профессионал в первую очередь оценивается учениками-респондентами через процессуальную составляющую имиджа (104), которая проявляется в особенностях проводимых им уроков, в общении и отношении к ученикам, и даже в выразительном внешнем облике. Выделение данного фактора свидетельствует о преимущественно нерасчлененной оценке имиджа учителя, заключающейся в сравнении по принципу «совпадает - не совпадает» со стереотипом «хорошего учителя» [140]. Второй фактор, объясняющий 9% дисперсии признаков, интерпретирован как «Учитель как личность». Данный фактор задает восприятие и оценку учителя как личности, то есть включая внутреннюю составляющую его имиджа. Он объединяет представления респондентов об его интеллектуальном развитии, уровне общей и профессиональной культуры, деловитости и требовательности к себе и другим. С максимальными факторными нагрузками в фактор вошли такие характеристики, как: требовательный (0,77), высоко культурный (0,65), образованный и эрудированный (0,51), имеет аккуратный и деловой вид (0,62). Третий фактор, объясняющий 7,9% дисперсии, получил название «Психологическая близость профессии учителя». Фактор отражает не только степень близости респондентам профессии учителя по принципу «мое - не мое», «принятие или отвержение профессии», но и содержит компонент эмоциональной оценки профессии. Данный имиджевый фактор восприятия и оценки профессии учителя является одним из главных в самоопределении учащихся в качестве будущих педагогов. Проведение процедур факторного анализа имиджа учителя в разных половозрастных группах позволило проверить гипотезу об устойчивости основных факторов в факторной структуре имиджа учителя, а также выявить особенности возрастных факторных структур. При факторизации оценок респондентов в возрасте 16-17 лет по методике «Имидж современного учителя» получена четырехфакторная структура (Приложение 2), объясняющая 63,6% общей дисперсии. Ведущий фактор, объясняющий 37,8% дисперсии, получил наименование «Особенности профессионального общения». С максимальными факторными нагрузками в него вошли такие характеристики, как: веселый (0,78), привлекательный и симпатичный (0,78), доброжелательный (0,75), проводит интересные уроки (0,73), выглядит современно (0,68), любит детей (0,68), справедливый (0,56). Второй фактор, объясняющий 10,35% дисперсии, интерпретирован как «Учитель как личность». С максимальными факторными нагрузками в фактор вошли такие характеристики, как; высококультурный (0,79), образованный и эрудированный (0,73), требовательный (0,70), имеет аккуратный и деловой внешний вид (0,63). Третий фактор, объясняющий 8,7% дисперсии, получил название «Психологическая близость профессии учителя». Его образуют признаки «мое желание стать учителем» (0,84) и «привлекательность профессии лично для меня» (0,83). Четвертый фактор, объясняющий 6,8% дисперсии, получил название «Учитель как носитель научных знаний по преподаваемому предмету». Его образуют признаки «знает свой предмет» (0,80), «мудрый» (0,70) и «умеет учить» (0,66). При факторизации оценок респондентов в возрасте 15-16 лет по методике «Имидж современного учителя» получена четырехфакторная структура (Приложение 3), объясняющая 61% общей дисперсии. Ведущий фактор, объясняющий 36,9% дисперсии, получил наименование «Особенности профессиональной деятельности и общения». С максимальными факторными нагрузками в него вошли такие характеристики, как: проводит интересные уроки (0,76), справедливый (0,74), умеет правильно оценить знания ученика (0,74), доброжелательный (0,73), умеет учить (0,69), веселый (0,68), привлекательный и симпатичный (0,61), выглядит современно (0,61), любит детей (0,67), мудрый (0,62). Второй фактор, объясняющий 9,5% дисперсии, интерпретирован как «Учитель как личность». С максимальными факторными нагрузками в фактор вошли такие характеристики, как: высоко культурный (0,73), требовательный (0,74), имеет аккуратный и деловой вид (0,67). Третий фактор, объясняющий 8,7% дисперсии, получил название «Психологическая близость профессии учителя». Его образуют признаки «мое желание стать учителем» (0,86) и «привлекательность профессии лично для меня» (0,79). Четвертый фактор, объясняющий 5,85% дисперсии, получил название «Статус профессии», его образует признак «отношение общества к профессии» (0,87). При факторизации оценок респондентов в возрасте 14-15 лет по методике «Имидж современного учителя» получена четырех факторная структура (Приложение 4), объясняющая 62,8% общей дисперсии. Первый фактор описывает 38,9% дисперсии - «Особенности профессионального общения и деятельности». С максимальными факторными нагрузками в него вошли характеристики: веселый (0,79), доброжелательный (0,78), проводит интересные уроки (0,75), привлекательный и симпатичный (0,58), любит детей (0,60), справедливый (0,69), умеет правильно оценить знания ученика (0,60). Второй фактор, объясняющий 9% дисперсии, интерпретирован как «Психологическая близость профессии учителя». Его образуют признаки «мое желание стать учителем» (0,75) и «привлекательность профессии лично для меня» (0,76).
Разработка социально-психологической технологии формирования имиджа современного учителя
В качестве основы для разработки данной программы нами были использованы некоторые элементы системы преподавания мастерства актера, носящей имя выдающегося театрального деятеля и режиссера К.С. Станиславского. Главным достоинством системы К.С. Станиславского [172] является объединение в неразрывное целое высоких гуманистических принципов, идей общественного служения и воспитания с помощью театральных выразительных средств и сценического искусства как комплекса конкретных актерских задач. Поэтому реалистическая по своему содержанию система К.С, Станиславского может и должна быть действенным средством воспитания педагогов, требующая некоторого переосмысления применительно к их профессии, а также умелого и гибкого применения.
В нашей интерпретации система К-С, Станиславского непосредственно обращена к педагогу как творческому работнику, в определенной степени - художнику. Мы убеждены, что она поможет ему выйти на самостоятельный путь творческих исканий, будет способствовать творческому росту и совершенствованию его профессионального имиджа. При этом мы исходим из основополагающего тезиса о том, что профессиональный имидж учителя может и должен создаваться, конструироваться самим учителем, если он заинтересован в том, чтобы его работа была содержательной и интересной как для него, так и для учащихся. Как воспринимается тот или иной конкретный учитель своими подопечными - в определяющей степени зависит от него самого, от его установок на профессию, которая должна быть содержанием его жизни. Учитель как творческая личность во многом родственен сразу двум театральным специальностям - режиссеру и актеру одно временно. В качестве организатора и руководителя школьных занятий он сродни режиссеру театра, в качестве наставника по тому или иному предмету он близок актеру, ибо эффективность восприятия знаний учащимися во многом зависит от его эмоционального воздействия на учащихся. А это под-водит нас к проблеме имиджа школьного учителя.
К.ССтаниславский [172, С.86] указывал, что главное в актерском мастерстве - воссоздание внутренней жизни человека, по его известному выражению, «жизни человеческой души». Поэтому в основу своей системы Станиславский положил всестороннее развитие творческой личности актера. Перефразируя это положение Станиславского, можно утверждать, что главное в педагогическом мастерстве - воссоздание внутренней жизни человека, то есть «жизни человеческой души» в детях и подростках. В этом и состоит стратегическая цель педагогики не только как науки, но в ее наивысшем творческом проявлении как искусства. В искусстве принято различать три составляющих его главных состав ляющих: 1. Создатель, творец, автор - во всех видах и жанрах искусства это всегда Человек. 2. Материал как средство и условие творчества - краски, глина, камень, дерево, музыкальный инструмент и т.д. 3. Художественное произведение как результат творческой работы -картина, скульптура, музыкальная пьеса и т.д. Во всех видах искусства эти элементы четко разделимы, и только в сценическом искусстве они нераздельны. В схематичном виде создатель здесь - человек-режиссер, материал - человек-актер и произведение (спектакль) - воплощение жизни человеческого духа, человеческой психики в ее движении, развитии (воплощается в сюжете). Передача внутренней жизни на сцене в художественной форме осуществляется актером, который в рамках своей профессии также является ху 100 дожником и, следовательно, в определенной степени - творцом спектакля, В этом отношении приблизительно также действует педагог-профессионал в своей работе с учащимися. На помощь ему может прийти система К.С- Станиславского [172, С.86], которая отражает жизнь художника, не только творящего, но и анализирующего свое творчество. В развитии внутреннего творческого потенциала педагога как творца участвуют элементы психотехники: воображение, общение, внимание, эмоциональная память, уверенность в правоте своего дела, конкретные творческие задачи и обусловленные ими действия и т.д. Двигателями его психической жизни являются ум, воля и чувства; в соответствии с другим известным определением двигателей психической жизни - представления, суждения, воля и чувства. Указанные элементы этого триумвирата не могут быть разъединимы. По К.С, Станиславскому [172, С88], основы этой психотехники заключаются в том, чтобы через взаимодействие членов этого триумвирата естественно и органически побуждать к действию как каждого триумвира, так и все элементы творческого аппарата артиста. Внешне сценическое самочувствие актера складывается из составных частей-элементов - мимики, голоса, речевой интонации, движения, пластики и т.д. Эти элементы служат проявлению его внутренней психической жизни. И когда созданы внутренняя и внешняя составляющие сценического самочувствия, тогда появляется новое и более высокое в творческом отношении состояние актера, которое мы условно назовем общим сценическим самочувствием или рабочим творческим самочувствием. Этот момент важен и для понимания специфики творческой работы учителя, формирования его имиджа в представлении учащихся. Для эффективного формирования положительного имиджа учителя нами предложена специальная комплексная программа, включающая в себя в качестве базовых элементы системы К.С. Станиславского, но также и дру 101 гие ее составляющие - профессиональное общение, вербальное и невербальное аспекты общения, постановка и решение коммуникативных задач и т.п. Апробация предложенной нами программы проводилась в процессе занятий, проводимых с учителями школ№№ 363, 546, 552, 1526,1987 г. Москвы. Было сформировано четыре группы педагогов: - учителя, работающие в 5-6 классах - 25 чел.; - учителя, работающие в 7-8 классах - 25 чел.; - учителя, работающие в 8-9 классах - 25 чел.; - учителя, работающие в 10-11 классах - 24 чел. Работа с учителями была нацелена на развитие востребованных характеристик структуры имиджа с учетом специфики каждой возрастной группы учащихся. Так, главный акцент в работе с учителями 5-6 классов был сделан на обеспечение содержательного восприятия их имиджа школьниками. Основное внимание в работе с педагогами 7-8 и 8-9 классов уделялось отработке их личностных характеристик и индивидуального стиля работы. С учителями 10-11 классов основное содержание занятий было направлено на формирование эмоциональной привлекательности как составляющей их имиджа и, следовательно, симпатии к ним учащихся.
