Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научное обоснование механизмов восприятия, понимания и воспроизведения текстовых сообщений .
1.1. Лингвистические аспекты изучения текстов .
1.2. Психолингвистические аспекты изучения текстов.
1.3. Изложение как разновидность текста и средство активизации речевой деятельности школьников .
1.4. Восприятие и письменное воспроизведение связного текста слабослышащими школьниками.
Глава 2. Организация, методы и материалы исследования
2.1. Цели и задачи экспериментального исследования.
2.2. Характеристика контингента учащихся .
2.3. Методика констатирующего эксперимента.
Глава 3. Анализ результатов исследования понимания, воспроизведения и интерпретации текстовых сообщений слабослышащими учащимися.
3.1. Особенности восприятия и понимания значений слов .
3.2. Особенности понимания и воспроизведения текстов.
3.3. Особенности интерпретации текстовых сообщений.
3.4. Основные направления обучения восприятию, пониманию и воспроизведению текстов.
Заключение
Библиография
- Лингвистические аспекты изучения текстов
- Изложение как разновидность текста и средство активизации речевой деятельности школьников
- Характеристика контингента учащихся
- Особенности восприятия и понимания значений слов
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема понимания текста является одной из важнейших в психологии. Восприятие и понимание речи формируется в онтогенезе постепенно, являясь одной из высших психических функций человека (Л.С. Выготский [20], А.Р. Лурия [89]). В этом качестве восприятие и понимание речи являются опосредствованными по своему строению, социальными по происхождению процессом и смысловым по характеру. Определение восприятия речи как многоуровневой, иерархической структуры предполагает сложный аналитико-синтетический способ обработки информации по разным параметрам - акустическим и визуальным, семантико-языковым и смысловым — в процессе восприятия. Высшим уровнем этой структуры является понятийно-смысловая интерпретация поступающей информации, достигнув которого, «человек оперирует уже смыслами, а не значениями отдельных языковых единиц» (И.А. Зимняя, 1972, с). В психологии и психолингвистике разные аспекты данной проблемы разрабатывались А.А. Брудным [17,18], Л.С. Выготским [20, 21], Л.П. Доблаевым [35,36,37], Т.М. Дридзе [41,42], И.А. Зимней [51,52], А.А. Леонтьевым [80,81], А.Р. Лурия [88,89], P.M. Фрумкиной [157], L. Bloom & М. Lahey [166], G.A. Miller [168], Ch. Osgood [170, 171] и др. В результате было выявлено, что на смысловое восприятие речевого сообщения (текста) влияет целый ряд факторов: включенность в деятельность человека; система языка; характер самого текста, в том числе его логико-смысловая структура, длина и глубина предложений; информационная насыщенность речи; индивидуально-личностные особенности воспринимающего: такие как уровень его речевого развития, обусловленный, в том числе типом дизонтогенеза; особенности мышления и памяти; направленность личности и т.д.
В гораздо меньшей степени данная проблема исследовалась по отношению к детям, имеющим какие-либо нарушения в развитии, в частности, нарушения слуховой функции (И.Г. Багрова [4,5], В.И. Бельтюков [7,124], Е.П. Кузьмичева [71,72], Л.П. Назарова [101], Ф.Ф. Pay [125,126], Т.В. Розанова [128],.
Недостаточно изучены вопросы, связанные с исследованием предпосылок слухового восприятия связных текстов, их понимания и воспроизведения школьниками с нарушениями слуха. В методике обучения языку репродуцирование текстов определяется как изложение. В психолингвистике используется понятие создание вторичных письменных текстов. Далее эти определения будут использованы как синонимы.
Особенности воспроизведения текстов при написании изложений слабослышащими учащимися находятся в прямой зависимости от полноты понимания. Трудности понимания связаны с замедленным темпом речевого развития детей с первичным сенсорным дефектом. Необходимость изучения особенностей понимания и воспроизведения связных текстов слабослышащими детьми школьного возраста, а также разработка на этой основе подходов к совершенствованию процесса обучения изложению детей данной категории определяет актуальность нашего исследования.
Целью диссертационного исследования является выявление особенностей восприятия, понимания и воспроизведения текстов слабослышащими школьниками и разработка на этой основе направлений коррекционного обучения.
Объект исследования - состояние восприятия, понимания, репродуцирования и интерпретации текстового сообщения слабослышащими учащимися в возрасте 12-13 лет, обучающимися в 5 классах школы для детей с нарушениями слуха.
Предметом исследования являются процессы воспроизведения и интерпретирования изложений слабослышащими учащимися.
Гипотеза исследования: выявление специфических особенностей создания вторичных письменных текстов слабослышащими школьниками позволит установить типологию и степень проявления трудностей понимания и ин-
4 терпретирования их содержания и на этой основе определить направления коррекционного обучения.
В связи с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
Провести анализ литературных источников в области современной специальной психологии, лингвистики, психолингвистики, коррекционной педагогики по исследуемой проблеме.
Разработать и апробировать методику исследования состояния восприятия, понимания, воспроизведения и интерпретации текстового сообщения слабослышащими учащимися.
Выявить особенности письменного воспроизведения текста у детей с недостатками слуха.
Установить факторы, обусловливающие трудности понимания и воспроизведения текстовой информации при написании изложений детьми с нарушенным слухом.
Разработать основные направления обучения восприятию, пониманию и воспроизведению текстов изложений слабослышащими учащимися.
Методологическую основу исследования составили положения психологии и психолингвистики о взаимосвязи языка и мышления; о языке как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей (Л.С. Выготский [20, 21], А.А. Леонтьев [78,80,81], А.Р. Лурия [88,89], С.Л. Рубинштейн [129]); положения о структуре и закономерностях смыслового восприятия текстовых сообщений (М.М. Бахтин [6], А.А. Брудный [17,18], И.Р. Гальперин [23,24,25], Н.И. Жинкин [43,45], А.А. Леонтьев [78,80,81]); о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, комплексном и системном подходе его организации (Ф.Ф. Pay [126], И.М. Соловьев [141,142], P.M. Боскис [13,15], Е.П. Кузьмичева [72], Т. В. Розанова [128], Л.И. Тигранова [146]).
Экспериментальной базой исследования являлась школа № 10 для слабослышащих и позднооглохших детей Восточного округа города Москвы и средняя общеобразовательная школа № 711 Западного округа г. Москвы.
5 Научная новизна заключается в том, что:
разработан набор методик для исследования восприятия, понимания и воспроизведения текстового сообщения на основе учета психологических и психолингвистических характеристик текста, а также психологических особенностей слабослышащих;
получены данные, углубляющие научные представления об особенностях понимания, воспроизведения и интерпретации текста слабослышащими школьниками;
-представлена типология трудностей, испытываемых детьми этой категории при создании вторичных письменных текстов, выявлены различные уровни их проявления у учащихся рассматриваемой категории.
Теоретическая значимость состоит в расширении имеющихся данных о возможностях понимания, интерпретации и письменного изложения текстов слабослышащими школьниками, в раскрытии возможностей изучения диагностических, прогностических, методических аспектов развития речи этих детей на конкретной модели исследования процессов восприятия и воспроизведения текста, в обогащении данных о факторах, обусловливающих трудности смыслового восприятия текстовой информации учащимися этой категории.
Практическая значимость исследования определяется тем, что обоснована возможность применения психологических и лингвистических подходов для анализа и оценки состояния восприятия и понимания текстов у слабослышащих учащихся; в соответствии с результатами экспериментального исследования разработаны основные направления коррекционного обучения, направленного на совершенствование восприятия, понимания (интерпретации) и репродуцирования текстового материала слабослышащими учащимися, благоприятно влияющие на развитие их речи.
Результаты и материалы исследования могут быть использованы в работе психологов, сурдопедагогов и учителей школ для слабослышащих и позд-нооглохших детей, в лекционных курсах по специальной психологии и психолингвистике.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью программы исследования, использованием адекватных природе изучаемого явления, сочетанием количественного и качественного анализа материала, применением математических методов обработки эмпирических данных.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ психологической, психолингвистической, лингвистической, специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение медико-психологической документации, обследование уровня речевого развития испытуемых и состояния их слуха, метод наблюдения, констатирующий эксперимент, анализ письменных изложений. Этапы проведения исследования:
этап (1993 - 1996 г.г.) - изучение и анализ психологической, лингвистической, психолингвистической и педагогической литературы, постановка проблемы и определение задач исследования.
этап (1996- 2000 г.г.) - создание и теоретическое обоснование экспериментальной методики, разработка и апробация диагностической методики, проведение констатирующего эксперимента.
этап (2000 - 2001 г.г.) - обобщение и систематизация полученных данных, анализ результатов констатирующего эксперимента, формулирование выводов.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории аудиологии и обучения произношению детей с нарушением слуха ИКП РАО (1993, 1994 г.г.), на заседаниях кафедры специальной психологии Московского государственного психолого-педагогического университета (2001, 2002 г.г.), на Международной научно-практической конференции в Белгородском государственном университете (2003г.).
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Использование психологического и психолингвистического подходов к созданию диагностической методики исследования особенностей восприятия и понимания позволяет создать типологию трудностей, возникающих у слабослышащих детей в
7 процессе понимания и воспроизведения текстовых сообщений и на этой основе провести дифференциацию учащихся в зависимости от степени проявления выявленных трудностей.
Ограничение возможностей восприятия и понимания текстовой информации детьми данной категории детерминировано различными факторами, наиболее значимыми из которых являются потеря слуха и уровень развивающего потенциала языковой среды.
Особенности восприятия, понимания и воспроизведения текстов слабослышащими учащимися свидетельствуют о необходимости разработки содержания специального обучения пониманию и изложению текстов, ориентированного на совершенствование возможностей усвоения фактуальной, концептуальной и подтекстовой информации.
Лингвистические аспекты изучения текстов
В настоящее время одной из центральных проблем современного языкознания является проблема изучения текста: его статуса, свойств, внутренней и внешней структуры, смысловой организации.
При исследовании проблемы развития связной речи учащихся учеными используется термин "текст".
Текст изучается разными специалистами и рассматривается в разных аспектах: психологический аспект определяет характер восприятия текста читателями /Т.В. Ахутина [2], Л.С. Выготский [21], И.А. Зимняя [51,53], А.А. Леонтьев [77,78,79], А.Р. Лурия [89] и др./; при рассмотрении в лингвистическом аспекте изучается структура текста и характер его языкового оформления /И.Р. Гальперин [23,26], С.Г. Ильенко [57], О.А. Крылова [63], Л.М. Лосева [84,85], О.И. Москальская [98,99], О.А. Нечаева [103], В.В. Одинцов 110], Е.Н. Смольянинова [136] и др./; в педагогическом аспекте рассматривается речевая деятельность в процессе учения и результаты этой деятельности /Г.Г.Граник [32], Т.А. Ладыженская [75,76], P.M. Львов [90], Н.А. Пленкин [114,115], Т.Г. Рамзаева [123] и др./; прагматический аспект показывает характер отношения автора к объективной действительности /Н.Д. Арутюнова [1], В.Н. Мещеряков [94,95] и др./.
В большинстве лингвистических работ текст рассматривается как высшая единица синтаксиса, так как языковая система в процессе коммуникации реализуется именно в текстах, а не в отдельных предложениях и словах.
На уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления. Язык, будучи средством коммуникации, служит в то же время одним из способов объективации знания. Поэтому структура языковой системы будет в какой-то мере обобщенной структурой знания (И.Р. Гальперин [24]; Л.П. Доблаев Л.П., [36]; Т.М. Дридзе, [42]; Г.В. Кол-шанский, [64]).
Несмотря на имеющиеся различные методологические подходы к исследованию текста и неоднозначное толкование термина «текст», большинство исследователей единодушны в том, что в современной лингвистике текст является сложным образованием. Помимо совокупности свойств тех единиц, из которых построен текст, он характеризуется следующими признаками: текст есть речетворческое произведение; текст является законченным, завершенным произведением; текст имеет собственную внутреннюю структуру; текст обладает средствами связанности его частей, не позволяющие ему распадаться на отдельные произведения; текст продуцируется и осмысляется в процессе коммуникации; текст служит для достижения целей сообщения.
В лингвистическом энциклопедическом словаре текст определяется как «объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность» [82].
Под текстом лингвистика и семиотика подразумевает языковую единицу, занимающую «свое место в ряду других лингвистических единиц (фонема — морфема — слово - словосочетание - предложение - сверхфразовое единство - текст как речь), то есть любой отрезок линейно организованного потока зна ков» (Т.М. Дридзе, 1984, - с. 31). Как единица общения текст в ряду коммуни кативных единиц (слово, высказывание, текст) оказывается очередным эле ментом. Текст как объект лингвистического исследования больше рассматри вается с точки зрения описания его внутренних самодостаточных особенно стей, а именно: представляет собой группу предложений, объединенных структурой и общим смыслом. Внимание лингвистов акцентируется на изуче нии явления целостности текста, выявлении общих закономерностей строе ния и восприятии связности текста как его сущностного свойства.
Наиболее полно определил значение текста И.Р. Гальперин (1981, -с. 18): «Текст — это произведение речи творческого процесса, обладающее завершенностью объективированное в виде письменного документа, произведе 10 ниє, состоящее из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку». Важным вкладом И.Р. Гальперина [26] является выделение таких категорий текста, как информативность, континуум, интеграция, ретроспекция, протекция, пресуппозиция, глубина (подтекст), перспектива и другие. Данные категории являются грамматическими, так как каждая из них выражает определенное грамматическое понятие, реализующееся в конкретных фактах.
Таким образом, лингвистика изучает, как правило, такие речевые произведения, которые обладают завершенностью, выступают как структурно-семантическое единство, отличное от простой последовательности предложений (И.Р. Гальперин, [26]; Г.П. Колшанский, [84]; О.И. Москальская, [98]); характеризуются логической и грамматической правильностью построения и большими размерами. Критерием оценки "правильности/неправильности" грамматического оформления текста служат нормы кодифицированного литературного языка. Необходимыми свойствами, придающими речевому образованию статус текста, являются его основополагающие параметры - цельность и связность, а также две основные категории, присущие любому тексту: содержание и форма. Текст, по выражению М.М. Бахтина, «связный знаковый комплекс», который строится по законам языка, содержащего необходимые для этой цели лексические средства, соответствующие местоимения, временные и модальные формы, которые можно воспроизвести и повторить при построении других текстов (Бахтин М.М.,1979, с.ЗО).
Изложение как разновидность текста и средство активизации речевой деятельности школьников
Современные достижения психолингвистики и нейропсихологии позволяют подойти к исследованию речи в соответствии со знаниями о структуре речевой деятельности и особенностях порождения речевого высказывания. В настоящее время существует множество моделей порождения грамматически . правильного речевого высказывания. В то же время при разных подходах к описанию этого процесса и достаточной вариативности создаваемых схем у исследователей имеется единство взглядов на психологическую сущность речевого высказывания. Она рассматривается как речевое действие внутри целого акта деятельности, являющееся мотивированным и целенаправленным и складывающееся из программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого. Появление и совершенствование речевой деятельности тесно связано с формированием мышления, когнитивных функций и становлением личности ребенка в целом.
Текст, с психологической точки зрения, безусловно, является коммуникативным понятием, ориентированном на выявление специфики определенного рода деятельности. Позицию человека, его настроение, его мысль коммуникант может опосредственно понимать через текст, через речевую продукцию. Текст - самая сложная структура, реализующая коммуникацию, и для выполнения текстом его функций используются грамматические, лексические и другие средства. (К. Hausenblas [166]). Считается, что наивысшим уровнем следует считать тот уровень, который естественным образом обеспечивает переход от языковой системы к коммуникации, а самым низким является тот уровень, который наиболее удален от выполнения коммуникативной функции. (О.И Москальская [98]; D. Nerius und Iu. Scharnhorst [168]). С помощью текстов осуществляется речевая коммуникация, и у человека должно быть сформировано умение создавать и воспринимать тексты в процессе речевой коммуникации, как «неотъемлемого свойства человеческого интеллекта и его потребности» (Н.И. Жинкин, 1982. - с. 81). «Тексты создаются и воспринимаются в процессе общения людей, в процессе деятельности» (Н.А. Иполито-ва, 1998, с.24) Это указывает на то, что понятие текст не может быть определено только лингвистическим путем.
«Текст — это сложная коммуникативная единица наиболее высокого порядка, являющая собой прообраз, продукт и предмет коммуникативно-познавательной деятельности. Текст представляет собой некоторую систему смысловых единиц разной степени сложности и значимости, функционально объединенных в единую семантико-смысловую структуру общей концепцией (замыслом)» (Т.М. Дридзе, 1976, с. 94).
В психолингвистике текст рассматривается как коммуникативная форма вербальных отношений. Для этой формы минимально необходимыми элементами являются предмет коммуникации, социальный код, говорящий и слушающий. Содержание текста «задается» интеллектом, единицы социального кода служат средством реализации «заданного» содержания, а возможность и характер процесса коммуникации определяются коммуникативной ситуацией. Объектом психолингвистического анализа могут являться любые тексты.
Следует отметить, что хотя нет единого мнения в определении понятия «текст», в выделении ведущих признаков текста среди ученых (лингвисты -И.Р. Гальперин, Г.Я. Солганик, О.И. Москальская, О.А.Нечаева и др.; психолингвисты - Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ю.А. Сорокин и др.; специалисты в теории методики - Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Н.А. Пленкин и др.), тем не менее практически всеми исследователями признаются такие текстовые категории, как цельность, связность, членимость, законченность (завершённость), модальность (И.Р. Гальперин [24, 26]).
Психолингвистический подход рассматривает текст как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью сложности или значи мости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, то есть общей мыслью, которая является реализацией замыслом говорящего.
С психолингвистической точки зрения, цельность является первичным, основным параметром текста, а связность - вторичным по отношению к цельности фактом. Каждая из составляющие частей текста при его порождении прорабатывается говорящим с той степенью детализации, которая, по его мнению, необходима в данной коммуникативной ситуации (Т.В. Ахутина [2]).
Текст как порождение речевой деятельности имеет свои мотив и цель. Мотивом и целью определяется предмет речи. Смысловой цельности текста отражаются те связи и зависимости, которые имеются в самой действительности. Единство предмета речи - это тема высказывания. «Под темой понимается смысловое ядро текста, конденсированное и обобщенное содержание текста» (В. И. Капинос, 1978, с.З).
Психолингвистический анализ смысловой структуры текста рассматривает связную речь как совокупность смысловых блоков. В тексте большого объема предметное единство проявляется в виде иерархии тем, то есть микротем. Последняя считается минимальной единицей речевого смысла. В тексте микротеме обычно соответствует абзац, который на уровне смыслового анализа не членится. Психолингвистический анализ смысловой цельности выделяет следующие признаки текста: 1) текст является высказыванием на определенную тему; 2) в тексте реализуется замысел говорящего; 3) текст различных размеров - относительно автономное высказывание; 4) правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец, и к тексту можно подобрать заголовок, передающий тему или основную мысль высказывания (В.И. Капинос [59]).
Характеристика контингента учащихся
Одна из важнейших задач в методике развития речи — обучение восприятию, пониманию, воспроизведению речевых сообщений. Усвоение знаний по всем школьным предметам во многом зависит от понимания учебных текстов и текстовых сообщений, воспринимаемых на слух, слухо-зрительно и зрительно. В связи с этим был организован и проведен констатирующий эксперимент, целью которого явилось выявление особенностей восприятия, понимания и воспроизведения текстов слабослышащими школьниками, сравнение их возможностей с возможностями слышащих учащихся (контрольная группа), а также установление факторов, лежащих в основе имеющихся трудностей. Для этого использовались такие методы: как анализ письменной и устной речевой продукции на основе применения психолингвистических методик и микросемантического анализа, а также беседа, самоотчеты по специально разработанным схемам.
Было сделано предположение о том, что исследование текстовой деятельности слабослышащих учащихся с точки зрения восприятия, реализации текстовых категорий и истолкования содержательной информации позволит определить специфические особенности понимания, воспроизведения и интерпретации текста и установить факторы, детерминирующие трудности создания вторичного текстового сообщения у детей этой категории, были поставлены следующие задачи:
1. Разработать содержание и методику обследования восприятия, понимания, воспроизведения и интерпретации текстового сообщения слабослышащими учащимися.
2. Определить особенности текстовой деятельности, охарактеризовать типологию трудностей, возникающих в процессе понимания, интерпретации содержательной информации и создания вторичного письменного текста у детей с недостатками слуха.
3. Установить факторы, обусловливающие трудности овладения текстовой информацией детьми данной категории, и на этой основе определить направления коррекционного обучения, которое будет способствовать эффективной переработке поступающей информации, сформулированной словесно, и обеспечит последующее воспроизведение материала.
Экспериментальное исследование состояло из нескольких этапов. На первом этапе проводилась организация экспериментальной базы исследования.
Задачи первого этапа: 1. Отобрать контингент испытуемых для данного эксперимента. 2. Изучить медицинскую и психолого-педагогическую документацию слабослышащих школьников пятых классов с целью установления степени нарушения слуха и уровня речевого развития.
На втором этапе был подобран текстовой материал в соответствии с требованиями программы школ, тексты ранжированы по сложности, то есть соответствовали уровню речевого и психического развития слабослышащих детей данного возраста. Задача данного этапа - изучить особенности восприятия и понимания лексических и синтаксических единиц, взятых из текста и предъявляемых бимодально. Задания были направлены на выявление особенностей восприятия и понимания лексических значений слов, относящихся к различным категориям (имена существительные, имена прилагательные, глаголы), значений грамматических форм слов, синтаксических конструкций словосочетаний.
На третьем этапе исследовались возможности восприятия и интерпретации текстовой информации, были разработаны и реализованы 3 серии заданий.
В 1-ой серии изучались особенности восприятия и понимания лексических и синтаксических единиц, взятых из текста и предъявляемых бимодально.
Задачи 1-ой серии: 1. Выявить особенности восприятия и понимания слов, относящихся к различным категориям (имена существительные, имена прилагательные, глаголы), значений грамматических форм слов, синтаксических конструкций словосочетаний. 2. Провести анализ материалов первой серии констатирующего эксперимента по следующим критериям: - количество ошибок: а) при восприятии и понимании слов, относящихся к различным катего риям; б) при восприятии и понимании грамматических форм слов и словосочетаний. выявление характерных ошибок при восприятии и понимании предъявляемых языковых единиц;
выявление особенностей восприятия и понимания лексических значений слов, относящихся к разным категориям. Во второй серии заданий изучались особенности письменного изложения текста.
Задачи П-ой серии:
Проанализировать особенности создания вторичных текстов по следующим критериям: - особенности реализации цельности; - особенности реализации связности; - особенности реализации развернутости; - особенности реализации структурной организации; - особенности реализации языкового оформления.
Особенности восприятия и понимания значений слов
Анализ первой серии эксперимента.
С целью исследования особенностей восприятия и понимания значений слов слабослышащими школьниками была проведена первая серия экспериментального исследования, которая включала изучение возможностей восприятия и понимания лексических единиц номинативного, атрибутивного и предикативного словаря.
Анализ результатов обследования возможности восприятия слов.
При анализе особенностей восприятия и понимания значений слов правильными считались такие ответы, которые точно повторяли грамматическую форму лексической единицы, предъявляемой реципиенту. Ответы были проанализированы отдельно по каждой группе слов. Среднестатические показатели особенностей восприятия и понимания лексических единиц слабослышащими учащимися приведены в таблице 1. среднем) Из таблицы видно, в контрольной группе учащиеся не испытывали затруднений в восприятии и понимании имен существительных.
В экспериментальной группе наибольшее количество правильных ответов было зафиксировано при предъявлении имен существительных— 47 чел. (37,6 %). При обследовании понимания лексических значений существительных было выявлено: - резкое ограничение дифференциации значений слов, близких по звучанию («шубка» - «рука», «шутка», «дерево» - «зарево», «купание» «катание», «вода» - «туда», «вода» - «вата»); - вербальные парафазии семантического характера («дерево» вместо «куст», «медведь» вместо «медведица», «толстая ветка» вместо «сучья», «пальто» вместо «шубка», « катание» вместо «купание»); - замена данного слова словом, образованным по иной словообразовательной модели («речка» вместо «река», «шуба» вместо «шубка», «деревья» вместо «дерево»); - замена данного слова словом, образованным по неверной словообразовательной модели (вместо слова «дерево» используется слово «деревко», вместо слова «медвежонок» используется слово «медвечо-нок», вместо слова «шубка» используется слово «шубика», «шубень-ка»); - неполное воспроизведение структуры слова («межонок» вместо «медвежонок»).
При предъявлении имен прилагательных 2 человека (7,4 %) из контрольной группы испытывали затруднения понимания данных лексических единиц. Ошибки были связаны с неверным выбором словообразовательной морфемы («мохный» вместо «мохнатый»), фонетическим сходством («бурный» вместо «бурый»).
Значительно большее количество недостатков понимания было зафиксировано при предъявлении имен прилагательных в экспериментальной группе- 96 человек (76,8 %).
При обследовании понимания лексических значений прилагательных у слабослышащих детей было выявлено: - резкое ограничение дифференциации значений слов, близких по звучанию («густой» - «пустой», «стол», «лесной» - «лист», «лиса», «большой» - «шел», «больно», «холодный» - «лодка»); - вербальные парафазии семантического характера («много» вме-сто «большой», «серый» вместо «бурый», «пушистый» вместо «мохнатый»); - замена слова перифразой («Она был мерз» вместо «холодный», «теплая шуба» вместо «меховой»,«Он серая и корчивый» вместо «бурый»); В последнем примере можно отметить не только замену слова перифразой, но и неполное воспроизведение структуры слова «корчивый» вместо « коричневый»; - замена данного слова словом, образованным по иной словообра зовательной модели («весело» вместо «веселый», «леса» вместо «лес ной». Практически все дети испытывали затруднения при восприятии и понимании слов «бурый» и «мохнатый». Очевидно, это можно объяснить низ-кочастотностью этих слов и отсутствием достаточного речевого опыта при использовании данных лексических единиц.
При предъявлении глаголов в контрольной группе были отмечены ошибки у 7 человек (25,9 %). В основном они были связаны с неправильным употреблением или опусканием приставок («покупать» в значении « искупать» вместо «выкупать», «слышать» вместо «услышать»), также были отмечены вербальные парафазии (« убежать» вместо «скрыться»),
