Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования самовосприятия у детей с интеллектуальным недоразвитием как проблема специальной психологии
1.1. Проблема самовосприятия в исследованиях отечественных и зарубежных учёных 10
1.2. Развитие самовосприятия в онтогенезе и влияние родителей на его формирование 33
1.3. Специфика развития самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью 45
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием
2.1. Методологические основы экспериментального изучения самовосприятия 59
2.2. Характеристика объекта, программа, цель, задачи 64
2.3. Методы исследования 68
2.4. Результаты изучения особенностей самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвити 73
2.4.1. Изучение вербального самовосприятия 73
2.4.2. Изучение невербального самовосприятия 88
2.4.3. Изучение особенностей половозрастной идентификации 94
2.4.4. Определение уровня сформированности самовосприятия 98
Глава 3. Формирование способности самовосприятия у детей с интеллектуальным недоразвитием
3.1. Теоретико-методологическое обоснование коррекционно-развивающей работы: основные положения и принципы 106
3.2. Программа, цель, задачи, направления работы 112
3.3. Содержание психокоррекционных занятий по формированию самовосприятия 118
3.4. Оценка эффективности работы по формированию самовосприятия 136
3.5. Рекомендации по формированию способности самовосприятия 139
Заключение 143
Литература 149
Приложения 163
- Развитие самовосприятия в онтогенезе и влияние родителей на его формирование
- Специфика развития самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью
- Результаты изучения особенностей самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвити
- Программа, цель, задачи, направления работы
Введение к работе
В настоящее время в системе специального образования происходят изменения, ориентированные на гуманизацию и индивидуализацию психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В связи с этим встает вопрос о необходимости переосмысления соотношения образовательных достижений ребенка и достижений в области его жизненной компетенции. Особое значение в современных условиях отводится роли и месту личностного, эмоционального развития, самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребёнка в социуме и его подготовке к реальной жизни. ,
В своих действиях человек так или иначе руководствуется самовосприятием, предметом которого могут стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других проявлений. На основе собственных представлений о себе он не только строит своё поведение, но и интерпретирует индивидуальный опыт. Конечным продуктом процесса самовосприятия является Я-концепция, которая представляет собой относительно стабильное многоуровневое образование, включающее представления индивида о себе, сопряжённое с их оценкой (Берне Р., 1986). Своевременно сформированная, адекватная, позитивная Я-концепция является одним из главных факторов становления личности.
Общая и возрастная психология рассматривают проблему Я-концепции
как наиболее значимую в процессе становления личности (А. Г. Асмолов,
Р. Берне, Л. И. Божович, Л. С. Выготский И. С. Кон, И. И.Чеснокова и др.).
Я-концепция - психологическая структура, определяющая поведение и
реакции индивида на субъективно воспринимаемые внешние влияния
(Г. М. Андреева, Н. Е. Анкудинова, Р. Берне, Л. С. Выготский,
А. Н. Леонтьев, М. Розенберг, С. Л. Рубинштейн, Е. Т. Соколова и др.). Компоненты Я-концепции рассматриваются как основа формирования
самооценки, самоотношения и самопринятия ( А.А. Бодалёв, И.С. Кон, А.Б. Орлов, СР. Пантилеев, Н.И. Сарджвеладзе и др.).
Проблема формирования и функционирования Я-концепции у детей с нарушениями развития представляется ещё более актуальной, чем при развитии нормативном, так как конечной целью коррекционно-развивающей работы с аномальными детьми является их адаптация к условиям жизни и интеграция в общество, подразумевающие достаточную сформированность личностных структур, в том числе и Я-концепции. При отклоняющемся развитии (интеллектуальных нарушениях и др.) затруднено естественное становление Я-концепции, что отражается на возможностях общения с другими людьми, адекватности самооценок и форм поведения, определяющих возможности адаптации и интеграции (O.K. Агавелян, Н.Л. Белопольская, Ч.Б. Кожалиева, Ж.И. Намазбаева и др.).
Важнейшим основанием для более внимательного отношения к внутреннему миру ребёнка являются результаты исследований в области специальной психологии и коррекционной педагогики, направленные на изучение особенностей развития эмоциональной сферы, сознания и самосознания детей с различными нарушениями развития (О. К. Агавелян, Н. Л. Белопольская, И. А. Конева, Е. В. Свистунова, Л. Ф. Хайртдинова и
ДР-)-
Процесс осознания своего «Я», как физического, духовного и
общественного существа у детей с интеллектуальной недостаточностью
имеет специфические особенности, без знания которых трудно понять
внутренний мир ребёнка (О. К. Агавелян, Л. И. Даргевичене, Е. П. Кистенёва,
Ж. И. Намазбаева, П. А. Чубаров, Л. Ф. Хайртдинова). Знания специфики
формирования и функционирования Я-концепции детей с интеллектуальной
недостаточностью позволяют построить эффективную психокоррекционную
работу, направленную на развитие коммуникативных навыков, навыков
социального поведения, самообслуживания, укрепление веры в собственные
силы, самоуважения. Поэтому при изучении ребёнка с проблемами в развитии важно обратить внимание на его личностные особенности, его самосознание, особенности самовосприятия, в процессе которых формируется представление о себе как личности.
Я-концепция возникает на основе взаимодействия человека с социальной средой, определяет содержание индивидуального субъективного мира и обеспечивает внутреннюю согласованность и самореализацию личности. Существенным фактором внутренней согласованности является то, что человек думает о самом себе.
Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Сначала социальные контакты оказывают формирующее воздействие на Я-концепцию, а затем она сама становится активным началом, влияя на поведение и интерпретацию индивидуального опыта. И если Я-концепция выступает как активное начало, изменить её бывает чрезвычайно трудно. Поэтому валено, чтобы у ребёнка с раннего детства формировалось положительное и адекватное представление о себе.
На пути развития позитивной Я-концепции детей интеллектуальной недостаточностью могут возникать серьёзные препятствия, вызванные внутренними или внешними факторами. Наличие интеллектуального дефекта является фактором, затрудняющим нормальное развитие самовосприятия, но зависимость умственно отсталых детей от оценок взрослых предполагает возможность значительного влияния на формирование внутренней картины «Я». Целенаправленное воздействие со стороны взрослых может помочь в выработке позитивной Я-концепции в процессе самовосприятия, как необходимого условия успешной деятельности.
Актуальность изучения самовосприятия младших школьников с нарушением интеллекта обусловлена, во-первых, тем, что начавшееся в
дошкольном возрасте первичное формирование Я-концепции и самооценки в младшем школьном возрасте продолжается в новых условиях, в иной ситуации, чем сложившаяся в семье. Ребёнок включён в другую систему деятельности - учебную, успешность в которой оказывает значительное влияние на развитие личности. Следовательно, самовосприятие особенно подвержено деструктивному влиянию дефекта и одновременно особенно чувствительно к коррекционному воздействию в данном возрастном периоде. Во-вторых - практической потребностью специального обучения: для организации преодоления вторичных нарушений развития необходима разработка коррекционных программ и их внедрение в педагогический процесс. В-третьих, поскольку самовосприятие и его продукт Я-концепция, находясь в сензитивном периоде, подвержены влиянию интеллектуального дефекта, их особенности в младшем школьном возрасте могут быть использованы в качестве дифференциально-диагностических показателей.
Цель исследования - экспериментальное изучение особенностей развития самовосприятия и разработка программ психологической коррекции процессов его формирования у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
Объект исследования: процесс формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
Предмет исследования: закономерности становления и специфические особенности самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием младшего школьного возраста.
На основе цели, объекта и предмета исследования была сформулирована следующая гипотеза: коррекционное воздействие, учитывающее характерные для младших школьников с интеллектуальным недоразвитием особенности самовосприятия и направленное на преодоление негативных тенденций в формировании этой сферы психики, позволит
повысить качество самовосприятия этих детей и оптимизировать процессы становления Я-концепции. Задачи исследования:
провести анализ специальной литературы, включая теоретические, научно-методические и практико-ориентированные работы по проблеме развития самовосприятия в младшем школьном возрасте;
подобрать комплекс методик по изучению самовосприятия младших школьников и адаптировать его к возможностям умственно отсталых детей, провести комплексное экспериментальное изучение особенностей самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием;
осуществить сравнительный анализ особенностей самовосприятия нормально развивающихся детей, детей с ЗПР и умственной отсталостью и на его основе определить уровни сформированности самовосприятия у детей контрольной и экспериментальной групп;
определить направления, разработать и апробировать содержание коррекционно-развивающей программы по формированию самовосприятия у умственно отсталых младших школьников, сформулировать методические рекомендации для специалистов и родителей по оптимизации педагогических условий развития самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием.
Методологической основой исследования выступили следующие положения: Л.С. Выготского о развитии сознания в процессе интериоризации знаний; А.А. Бодалёва, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна о социально-исторической природе психики человека и Я-концепции; Р. Бернса, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Е.Т. Соколовой, В.В. Столина, И.И. Чесноковой о взаимосвязи личностной и интеллектуальной сфер психики человека в процессе развития; Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности; Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, В.В. Лебединского, В.И. Лубовского,
У.В.Ульенковой и других о единстве возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребёнка.
Положения, выносимые на защиту:
Становление самовосприятия у детей с интеллектуальным недоразвитием проходит те же этапы, что и при нормальном развитии, поэтому претерпевает как количественные, так и качественные изменения, закономерности которых характерны и для нормального, и для аномального развития.
Специфика самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью затрагивает показатели, характеризующие процессы восприятия и социальной перцепции: точность, полноту, динамику, содержательные характеристики. Особенности самовосприятия умственно отсталых детей проявляются в запаздывании сроков, удлинении периодов и качественном своеобразии формирования основных этапов. Таким образом, наличие интеллектуального дефекта затрудняет нормальное развитие самовосприятия, особенно его когнитивных компонентов.
Нарушения психического развития по типу недоразвития и задержанного психического развития отражаются на формировании как эмоциональной, так и когнитивной составляющих Я-концепции.
Описанный в работе диагностический комплекс может применяться для изучения особенностей самовосприятия детей с НПР, ЗПР и недоразвитием с целью создания программ коррекции и профилактики выявленных недостатков процесса самовосприятия и дисгармонии в структуре Я-концепции.
Характер особенностей самовосприятия младших школьников с интеллектуальной недостаточностью позволяет определить основные направления коррекционно-развивающей работы по оптимизации процесса
самовосприятия, а именно: развитие свойств самовосприятия и формирование средств описания и самоописания.
Развитие самовосприятия в онтогенезе и влияние родителей на его формирование
Как было показано выше, структура самоанализа, самовосприятия и самоописания воспроизводит общую логику социальной перцепции
Ещё И.М. Сеченов утверждал, что осознание ребёнком самого себя происходит по тем же законам, что и познание им внешнего мира - от ощущения к представлению и от него к мысли. Согласно Л.С. Выготскому, «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» (140, с. 56).
В то время как психологические системы, включающие внимание, память, мышление и другие функции, строятся на вторичных биологических связях, личность с её самосознанием, рефлексией, самооценкой - на особых третичных связях (51, с. 241). Функции самосознания Л.С.Выготский называл «третичными функциями», имея в виду, что они «производны как от непосредственного социального общения личности, так и от её уже интеориоризированных и в этом смысле вторичных психических функций» (140, с. 56). «Третичные функции представляют собой перенесённые в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми... Самосознание и есть социальное сознание, перенесённое внутрь» (51, с. 241).
Закономерности становления образа Я, познания других и себя, поэтапность самопознания, его развитие от чувственно-эмоционального, неосознанного отношения к себе к преобладанию когнитивных, осознаваемых компонентов, являются отражением основных этапов развития личности человека. Возникновение сложных форм самосознания подготавливается всем предыдущим ходом психического развития (Б.Г.Ананьев, 1980; Р. Берне. 1986; Л. И. Божович, 1968, 1995; И. С. Кон, 1987; М. И. Лисина, 1983; В. С. Мухина, 1997 и др.).
Ведущим элементом Я-концепции дошкольника Р. Берне считает образ собственного тела. Осознание человеком своей телесной сущности (что обычно включает осознание схемы тела, внешности и половой принадлежности) представляет собой такой же познавательный процесс, что и познание (отражение) объектов внешнего мира и других людей (140, с 406). В литературе по самовосприятию встречаются два термина: схема тела и образ тела. Схема тела возникает под действием сенсорных импульсов и определяет границы и расположение отдельных его частей. Образ тела содержит оценку своего физического Я и является мысленным представлением о внешности, которое не сводится к зеркальному отражению и в большей или меньшей степени соответствует реальной структуре тела. Факторы, влияющие на структуру образа тела, автор представляет следующим образом: реальное субъективное внешнее восприятие тела с точки зрения функциональной способности в целом. интериоризированные психологические факторы, возникающие в связи с эмоциональными переживаниями и различными жизненными ситуациями индивида. социологические факторы: реакции окружающих на индивида и его интерпретация этих реакций. идеальный образ тела, суммирующий отношение индивида к своему телу, который возникает в результате конкретных наблюдений, сравнений и отождествлений с телесными качествами других людей.
Всякие реальные изменения, связанные с телом и внешностью человека, могут вносить существенные коррективы в его представления о себе в результате действия того или иного из этих факторов (140, с. 389).
Перцепция собственного тела начинается в период внутриутробного развития. Находясь во чреве матери, плод воспринимает первичные сенсорные импульсы, исходящие из вестибулярного аппарата и от рецепторов мышц и суставов. Сразу после рождения зоной, испытывающей постоянную стимуляцию благодаря кормлению и сосанию, становится рот, а начиная с трехмесячного возраста устанавливается взаимосвязь «рот - руки». Первые исследовательские движения рук младенца становятся источником формирования образа собственного тела.
Я-концепция в период младенчества сводится преимущественно к ощущению себя как физического существа, хотя многие психологи считают, что у младенцев нет Я-концепции, что они не выделяют себя среди других людей в результате движения тела не могут чётко разграничивать Я и не - Я.
Возможно, для новорожденного мать представляется частью его самого, однако прямых данных, подтверждающих эту точку зрения нет. Внутренние и внешние новые впечатления, приводящие к проявлению Я -концепции, «обрушиваются» на новорожденного уже в первый момент после появления на свет; тогда же и должно зарождаться постепенное развитие самосознания.
Для идентификации своего тела младенец имеет достаточно возможностей: кусая свои пальцы, он чувствует боль, а, кусая пальцы матери или игрушку, он этой боли не чувствует.
Самосознание младенца пробуждается постепенно в процессе исследования мира, совершения случайных или целенаправленных манипулятивных действий. Он ползает, хватает предметы, бросает их, ударяет один об другой и в результате начинает смутно осознавать, что он является в этих действиях активным началом и может расширять границы познания окружающей среды (Р. Берне, 1986).
Специфика развития самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью
В последнее время в специальной психологии появились экспериментальные исследования личности детей с различными вариантами отклоняющегося развития (О. К. Агавелян, 1989; Н. Л. Белопольская, 1992;Е. П. Кистенёва, 2000; Ч. Б. Кожалиева, 1995; И.А.Конева, 2002;Ж. И. Намазбаева, 1985; Е. В. Свистунова, 2002; Л. Ф. Хайртдинова, 2002, О. Е. Шаповалова, 2005 и др.) Однако эти работы не раскрывают в полной мере особенности самовосприятия умственно отсталых детей, а в некоторых подобные цели и не ставятся. Авторами рассматриваются отдельные стороны проявления «Я».
Процесс развития Я-концепции детей с интеллектуальной недостаточностью имеет свои особенности, а образ Я таких детей отличается от образа Я ребёнка, не имеющего нарушений интеллекта.
На пути развития Я-концепции умственно отсталых детей возникают серьёзные затруднения, вызванные внутренними и внешними факторами. Истоки возникающих трудностей Розмари Шекспир (1985) видит в раннем детском возрасте, когда закладываются основы самопознания. В первые месяцы в процессе движения, наблюдения за частями собственного тела ребёнок начинает различать «собственное Я» и «не Я». Детям с отклонениями в развитии труднее приобретать весь этот опыт. Следовательно, имея общие тенденции, развитие Я-концепции ребёнка с парушением развития будет отличаться с самых ранних этапов жизни.
Кроме того, необходимой предпосылкой позитивного развития своего «Я» является ощущение ребёнком своей исходной защищённости и доверия. Эти чувства появляются уже в младенческом возрасте. Большое значение в этом возрасте имеет тесный контакт с любящими родителями. У многих детей с нарушением интеллекта не возникает это чувство исходной безопасности, связанное с ощущением, что они любимы такими какие есть.
Очень важным для дальнейшего развития и кристаллизации образа Я является момент, когда ребёнок начинает относительно свободно владеть языком. При этом показателем будущего чувства собственной индивидуальности служит употребление ребёнком местоимений. Понимание этих слов значительно сложнее, чем понимание существительных. В двухлетнем возрасте многие дети вместо местоимения «я» используют своё имя, примерно к двум с половиной годам употребление местоимений, как правило, уже не вызывает у ребёнка трудностей. Это свидетельствует о возросшей способности воспринимать себя как отдельного индивида. Дети с интеллектуальной недостаточностью со своим именем знакомятся значительно позже, чем нормально развивающиеся дети, а переход от имени к местоимению «я» осуществляется гораздо позже двух с половиной лет.
В раннем дошкольном детстве центральное место в образе «Я» ребёнка занимает компетентность в выполнении определённых действий. На этом этапе дети с интеллектуальным недоразвитием также испытывают немалые затруднения, так как развитие этих умений и навыков значительно отстаёт от возрастной нормы (И.И. Мамайчук, 2001; Б.П. Пузанов, 2001; В.Г. Петрова, 2002; Р. Шекспир, 1975 и др.).
Следующим шагом в развитии самовосприятия является восприятие образа своего тела. Размеры и форма тела служат предметом как собственных оценок, так и оценок окружающих. Представление о своём физическом облике является одной из главных составляющих Я-концепции каждого человека. Процесс формирования образа собственного тела очень сложен. Представление о теле включает два аспекта: представление личности об идеальном, желаемом образе и представление о том, каким реально видится собственное тело. Для детей с нарушениями в развитии, как умственном, так и физическом, эти образы часто оказываются несопоставимыми по разным причинам, что затрудняет формирование телесного образа «Я» (Р. Шекспир, 1985).
Позже ребёнок знакомится со свойствами характера, обнаруживая их в других, а затем переносит на себя. Но к этому моменту ребёнок с интеллектуальной недостаточностью уже значительно отстаёт в своём развитии, и если не начать работу по формированию способности самовосприятия как можно раньше, сензитивный период будет упущен, и изменить неполноценно сформировавшуюся Я-концепцию будет довольно сложно.
Отечественные исследования по проблеме самосознания детей с нарушением интеллекта в основном затрагивали старший школьный и подростковый возраст. В дошкольной олигофренопедагогике и олигофренопсихологии мало специальных исследований, посвященных изучению самовосприятия, представлений о себе дошкольников с нарушением интеллекта, но много работ, затрагивающих проблему личностного развития умственно отсталого ребёнка и отдельных его аспектов.
Рассматривая вопросы личностного становления умственно отсталых детей, все исследователи первостепенное значение придают формированию положительных взаимоотношений ребёнка со взрослыми и сверстниками, доброжелательности, заботливого отношения к ним, то есть комплекса социально-нравственных качеств, обеспечивающих полноценное формирование личности умственно отсталого дошкольника (Т.А. Власова, 1972; Л.С.Выготский, 1984; С.Д. Забрамная, 1988; Н.Г.Морозова, 1984; М.С. Певзнер, 1959; Е.А. Стребелева, 1988 и другие).
Результаты изучения особенностей самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвити
К - количество детей, упомянувших ответы каждой из категорий в процентах. % - Количество ответов по каждой из категорий в процентах. Как видно из таблицы 2, индекс К=1 сохраняется только в категории «+» (положительные характеристики), ответы, причисляемые к социальным характеристикам (С), использовали 70% учеников, к индивидуально-психологическим качествам (И) - 97%, биологическим характеристикам (Б) - 43%, характеристикам деятельности (Д) - 93%, что отличается от предпочтений в первой группе испытуемых.
Общее количество ответов значительно меньше, чем в первой группе. Это 60,2% от возможного количества ответов (в первой группе - 95,8%).
Предпочитаемые категории - индивидуально-психологические качества (И) и характеристики деятельности (Д) (0,97 и 0,93). Показательно меньшее разнообразие и количество ответов в этих категориях. Кроме того, необходимо учитывать качество самохарактеристик и повторы. Описания собственных личностных качеств менее разнообразны и точны: «хороший», «добрый», «умный», «смелый», «сообразительная», «нормальная»... Описание действий, как правило, стереотипное: «я умею мыть полы», «умею смотреть телевизор», «умею убираться»; «люблю сажать картошку», «люблю смотреть телевизор, мультики», «люблю читать», «люблю петь», «люблю танцевать»; «помогаю маме», «помогаю деду», «помогаю папе», «помогаю бабушке»»... Такое количество и качество характеристик действий и поступков свидетельствует о низкой способности их анализировать и на основе анализа делать выводы о собственных личностных качествах.
В своих ответах учащиеся с ЗПР достаточно редко (1,67%) упоминают рост, вес, силу, то есть физические характеристики. По данным нашего исследования физический статус детей с ЗПР не является столь значимым, как, например, индивидуально-психологические и деятельностные характеристики (32% и 15,3%). В классе много детей соматически ослабленных, вероятно, поэтому физическая характеристика не популярна. Наименее значимые категории - физические (Ф), биологические (Б) характеристики и характеристика внешности (В).
В категории «самокритичных высказываний» (-) К=0,43, это меньше, чем в первой группе (К=0,67), что говорит о меньшей критичности в процессе самовосприятия. Качественно нежелательные характеристики тоже отличаются от вариантов первой группы отсутствием иронии и меньшим разнообразием: «я учусь не очень», «у меня плохая память», «не люблю учить уроки». В категории «нейтральных ответов» К=0,97, как и в первой группе. Это значит, что 97% детей использовали хотя бы один ответ из этой категории, но количество ответов значительно меньше: 142 (в первой группе - 342), то есть, говоря о себе, дети с ЗПР предпочитают положительно оцениваемые качества, а дети с нормальным развитием — нейтральные характеристики. Это говорит о преобладании в результате самовосприятия оценочного компонента во второй (ЗПР) группе и когнитивного в первой (НПР).
Только часть детей (36,6%) упомянула ответы 4-5-ти категорий, что указывает на меньшую когнитивную сложность и недостаточную точность, полноту и меньшую динамику процесса самовосприятия детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Недостаточная способность анализировать собственные действия и поступки затрудняет процесс самовосприятия и самопознания у детей с.ЗПР, об этом свидетельствует частое упоминание детьми деятельностных характеристик и качество ответов категории И - недифференцированность, однотипность, меньшее разнообразие, повторяемость ответов.
Результаты исследования особенностей содержательной стороны самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием рассматривались нами в сравнении с результатами, полученными в двух первых группах (НПР и ЗПР).
Все дети приняли инструкцию, и в той или иной-степени справились с заданием. Однако качестиво выполнения заданий имело свои отличия. Они проявились сразу же с момента предъявления инструкции. Дети не сразу проявили интерес к заданию, требовалось неоднократное повторение инструкции, организующая помощь во время записи ответов. Результаты представлены в таблице и на рисунке.
Программа, цель, задачи, направления работы
Цель формирующей части эксперимента - формирование когнитивной и эмоционально-оценочной сторон самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью с помощью игровых упражнений.
Задачи: Разработать принципы построения коррекционно-развивающей прграммы по формированию самовосприятия. Разработать этапы и содержание работы по формированию самовосприятия. Провести повторное обследование с целью выявления эффективности предложенной программы. Разработать методические рекомендации по формированию и коррекции самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью.
Нарушения Я-концепции в целом или какой-либо из её структур из-за неполноценности процесса самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием приводят к снижению самоуважения, невозможности саморегуляции, неосознанному беспокойству, чувству собственной неполноценности, малозначимости, что в свою очередь, может повлечь за собой отклонения в поведении.
Определив первые признаки дисгармонии в структуре Я-концепции -продукте самовосприятия, мы получаем возможность более грамотно и эффективно построить не только коррекционные, но и профилактические программы для работы с умственно отсталыми детьми по формированию способности самовосприятия.
Основные направления работы
Предложенная нами программа по развитию способности самовосприятия включает следующие основные направления работы по развитию свойств восприятия и самовосприятия, формированию средств описания и самоописания, эмоциональной и описательной лексики. Работа по формированию способности самоузнавания в различных условиях. Формирование способности воспринимать и описывать внешность других. Формирование способности воспринимать и описывать собственную внешность. Формирование способности понимания и оценки детьми различных эмоциональных состояний. Развитие паралингвистических средств общения: способности различать и передавать эмоциональное состояние, используя мимически, пантомимические средства и графические приёмы. Формирование способности определять настроение, эмоции, свойства характера по внешним признакам, поведению, ситуации с помощью игровых упражнений. Формирование эмоциональной лексики. Знакомство с индивидуально-психологическими свойствами, формирование умения определять наличие ярко выраженных свойств характера на примерах сказочных героев, положительных и отрицательных качеств героев сказок, рассказов по их поступкам, желаниям. Формирование способности анализировать собственные поступки, действия и желания и соотносить их с определёнными индивидуально-психологическими качествами. Формирование способности самовосприятия и описания личностных качеств, социальных ролей, принадлежности к определённым группам.
С помощью последовательной реализации вышеперечисленных задач возможно построение эффективных коррекционных и профилактических программ, направленных на формирование более высокого уровня самовосприятия. Такие качества самовосприятия как точность, адекватность, полнота, когнитивная сложность, согласованность во многом определяют успешность социальной адаптации.
Коррекционная программа по развитию способности самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью Структура коррекционной программы Программа состоит из двух основных разделов. Первый раздел направлен на развитие элементарного базового уровня самовосприятия (элементарных форм и свойст самовосприятия — самоузнавания и восприятия внешности). Выполнение заданий первого блока программы не требует активного включения речевых средств.
Второй раздел предусматривает возможность развития более совершенных форм самовосприятия с поэтапным подключением II сигнальной системы и предполагает активное включение речевых средств самоописания и самовыражения.
Занятия разрабатывались по принципу концентричности, то есть подобные упражнения использовались с усложнением, с большим включением речи.
Раздел 1. Развити свойств самовосприятия 1.1. Работа с зеркалом. Самоузнавание. Узнавание ребёнком себя в зеркале Определение своего места в зеркале среди других детей Узнавание по одежде и другим признакам 1.2.Восприятие и описание внешности. Восприятие и описание других: Восприятие и описание себя:
Раздел 2. Формированию средств описания и самоописания 2.1. Понимание и описание эмоциональных состояний Психогимнастика 2.2 Формирование эмоциональной лексики Восприятие и выражение эмоциональных состояний Формирование лексики Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации
