Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения проблемы критичности мышления 8
1.1. Мышление как деятельность 8
1.2. Критичность в структуре мыслительной деятельности и социального интеллекта 20
1.3. Развитие критичности мышления в онтогенезе 42
1.4. Проявления критичности мышления у детей с интеллектуальным недоразвитием 54
ГЛАВА 2. Специфика критичности мышления подростков с интеллектуальным недоразвитием 66
2.1. Организация и методика изучения критичности мышления учащихся с интеллектуальным недоразвитием 66
2.2. Сравнительный анализ критичности мышления школьников с интеллектуальным недоразвитием 94
2.3. Подконтрольность мыслительной деятельности как интегративный показатель критичности мышления подростков с интеллектуальным недоразвитием 138
ГЛАВА 3. Методические рекомендации по оптимизации критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта 158
3.1. Педагогические условия оптимизации текущего контроля процесса мышления школьников с недоразвитием интеллекта 158
3.2. Условия оптимизации личностной подконтрольности мышления учащихся с интеллектуальным недоразвитием 167
Заключение 181
Список использованной литературы
- Мышление как деятельность
- Развитие критичности мышления в онтогенезе
- Организация и методика изучения критичности мышления учащихся с интеллектуальным недоразвитием
- Педагогические условия оптимизации текущего контроля процесса мышления школьников с недоразвитием интеллекта
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Совершенствование теории и практики обучения и воспитания детей с интеллектуальным недоразвитием в связи с реализацией личностно-ориентированного подхода вызывает необходимость изучения индивидуально-психологических особенностей их мыслительной деятельности.
Исследования мышления (С.Л.Рубинштейн, Г.И.Бизенков, И.А.Иванова, А.А.Смирнов, O.K. Тихомиров и др.) привели к выделению таких его качеств, которые, с одной стороны, влияют на продуктивность мыслительной деятельности в целом, с другой стороны, получают свое развитие непосредственно в мыслительной деятельности, постепенно превращаясь в устойчивое свойство личности. Среди таких индивидуально-психологических характеристик мышления видное место занимает критичность.
В психолого-педагогических работах было убедительно доказано, что критичность мышления является важным средством адекватного познания учащимися окружающего мира (А.А.Смирнов, С.И.Векслер А.И.Липкина, Л.А.Рыбак, А.С.Байрамов, В.М.Синельников и др.). Изучение критичности в более широком личностном аспекте позволило ученым рассматривать ее в качестве неотъемлемого компонента самосознания, позволяющего человеку контролировать не только отдельные действия, но и поведение в целом (Г.И.Бизенков, М.Б.Ерохина, Б.В.Зейгарник, И.И.Кожуховская, В.С.Конева, Т.Ю.Копылова, И.А.Кудрявцев, С.Л.Рубинштейн и др.).
Понимание критичности как значимой индивидуально-психологической характеристики, обусловливающей не только продуктивность мыслительной деятельности, но и социальную адекватность личности, делает весьма актуальной проблему изучения критичности мышления детей с недоразвитием интеллекта. В специальной психологии данная проблема ис-следовалась в основном в связи с изучением особенностей регуляционных механизмов мышления (Р.К.Луцкина, Ю.Т.Матасов, В.Г.Петрова, С.Я.Рубинштейн и др.). Результаты исследований однозначно указывают на то, что нарушение критичности является одним из характерных недостатков мыслительной деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием и проявляется в неумении планировать предстоящие действия, контролировать правильность их выполнения, в неспособности обнаруживать допущенные ошибки. В целом оказывается нарушенной подконтрольность всей мыслительной деятельности (Б.В.Зейгарник; И.И.Кожуховская, Б.И.Пинский, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).
Однако, как показал анализ психолого-педагогической литературы по проблеме критичности мышления детей с недоразвитием интеллекта, многие аспекты этой проблемы являются недостаточно изученными. Сегодня существует объективная необходимость в исследовании механизмов критичности мышления учащихся, детерминирующих специфику и недостатки текущего контроля отдельных исполнительских действий и личностной подконтрольности процесса мышления; в создании психолого-педагогических условий по оптимизации данного качества мышления у школьников с недоразвитием интеллекта.
Недостаточная теоретическая и методическая разработанность проблемы исследования критичности мышления учащихся с недоразвитием интеллекта обусловила необходимость ее выделения как актуальной исследовательской темы.
Объектом исследования выступили индивидуально-психологические характеристики мышления подростков с недоразвитием интеллекта.
Предметом исследования явились особенности критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта.
Цель исследования состояла в изучении специфики критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта и выявлении механизмов, ее детерминирующих.
Задачи исследования:
1. Проанализировать современное состояние проблемы критичности мышления в психолого-педагогической литературе.
2. Разработать и апробировать методику количественной и качественной оценки критичности мышления учащихся с недоразвитием интеллекта.
3. Провести экспериментальное изучение критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта.
4. Разработать методические рекомендации к работе по оптимизации критичности мышления школьников с недоразвитием интеллекта.
Гипотезу исследования составило предположение о том, что специфика критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта имеет двоякую детерминацию - индивидную и личностную. На индивидном уровне специфика критичности мышления умственно отсталых учащихся обусловлена недоразвитием предпосылок их интеллектуальных возможностей, вызванных органическим дефектом центральной нервной системы. На личностном уровне специфика критичности мышления у подростков с недоразвитием интеллекта обусловлена общей слабостью регуляторных возможностей их мыслительной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения и принципы, разработанные в отечественной психологической науке: принцип единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип личностного изучения (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, М.Я. Басов, Б.Ф. Ломов и др.); положение об общности важнейших закономерностей развития детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, В.И. Лубовский).
Цель и задачи исследования определили выбор следующих методов: теоретический анализ научных источников; наблюдение; беседа с детьми и учителями; индивидуальный психологический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных в ходе эксперимента данных; методы математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
1. В процессе мышления у подростков с интеллектуальным недоразвитием отчетливо проявляются снижение интеллектуальной активности, слабость аналитико-синтетической функции, тугоподвижность мыслительной деятельности, которые, в свою очередь, обусловливают недостатки их критичности мышления.
2. Ослабление личностной регуляции мыслительной деятельности подростков с недоразвитием интеллекта снижает подконтрольность процесса их мышления, которая может рассматриваться в качестве важного фактора, определяющего специфику критичности их мышления.
3. У учащихся седьмых и восьмых классов с легкой степенью умствент ной отсталости доминирует зарождающаяся критичность, которая связана с недостатками текущего контроля отдельных исполнительских действий и сої слабой личностной регуляцией мыслительной деятельности в целом.
4. Подростковый возраст является наиболее чувствительным к возник-. новению качественных изменений в структуре критичности мышления умственно отсталых школьников по критериям самостоятельности, умения объективно оценивать себя, понимать и прогнозировать действия и поступки других.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработана адекватная методика, позволяющая изучить критичность мышления подростков с недоразвитием интеллекта; впервые исследована специфика текущего контроля отдельных исполнительских действий и личностной подконтрольности мышления умственно отсталых школьников; выявлены тенденции качественного изменения критичности мышления; разработаны методические рекомендации по оптимизации критичности мышления учащихся с недоразвитием интеллекта.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены представления о механизмах критичности мышления учащихся с недоразвитием интеллекта, детерминирующих специфику и недостатки текущего контроля отдельных исполнительских действий и личностной подконтрольности их мышления. Выявленные особенности критичности мышления умственно отсталых подростков и разработанные с их учетом методические рекомендации по ее оптимизации открывают перспективы для дальнейшего изучения динамики развития этого качества мышления у школьников в специально организованных педагогических условиях.
Практическая значимость состояла в том, что сконструирована и апробирована экспериментальная методика изучения критичности мышления, которую можно использовать в процессе дифференциальной диагностики нарушений мышления. Разработанные на основе полученных экспериментальных результатов методические рекомендации по оптимизации критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта позволят усовершенствовать систему коррекционно-развивающей работы, направленную на развитие регуляционных механизмов их мышления.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 227 наименований, 20 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 242. Работа содержит 18 таблиц, 13 рисунков.
Мышление как деятельность
Деятельностный подход, разработанный С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, М.Я. Басовым, Б.М. Тепловым, Б.Ф. Ломовым и другими, позволяет успешно изучать генезис различных компонентов психики человека. Большое значение опора на деятельностный подход приобретает в связи с изучением индивидуально-психологических характеристик мышления, особенности которых получают свое развитие непосредственно в процессе деятельности. В этой связи представляется целесообразным остановиться более подробно на основных положениях деятельностного подхода.
Деятельностный подход как объяснительный принцип основан на идее неразрывной связи развития человеческого сознания с его деятельностью. Суть принципа единства сознания и деятельности заключается, как известно, в том, что сознание проявляется через действия и поступки человека, и одновременно же в этих действиях и поступках психика и сознание формируются (Леонтьев А.Н., 1986; Рубинштейн С.Л., 1959). Провозглашая принцип связи сознания и деятельности в объяснении природы психического, С.Л. Рубинштейн не абсолютизировал категорию деятельности и понимал ее связь с сознанием как диалектически сложную и неоднозначную. Эта неоднозначность конкретизировалась в его концепции введением в сферу психологического рассмотрения личности, человека как реального «общественного существа, включенного в общественные отношения и выполняющего те или иные общественные функции» (С.Л. Рубинштейн, 2003: 639). С одной стороны, личностный план обеспечивает более глубокое понимание деятельности как такой формы человеческой активности, которая во многом зависит от самого субъекта - его мотивов, способностей, установок и т. п. С другой стороны, индивидуально-психологические характеристики получают свое развитие в процессе деятельности. В ней находит воплощение единство интериоризации (освоения человеком совокупности условий его жизни, деятельности и фор мирование на этой основе личностных характеристик) и экстериоризации (воплощения способностей и замыслов человека в продуктах его деятельно сти). Личность как регулятор своих психических возможностей приобретает, совместно с категориями сознания и деятельности, статус важнейшей психо логической категории (Асмолов А.Г., 1984; Ломов Б.Ф., 1981; Юдин Э.Г., 1976). Таким образом, личностное изучение позволяет получить целостную картину становления психики, в которой деятельность, имеющая свою струк туру, и деятель, наделенный индивидуально-психологическими особенностя ми, выступают как нерасторжимое единство (Альбуханова-Славская К.А., 1980; Леонтьев А.Н., 1977; Рубинштейн С.Л., 1958). ;
Введение в психологию категории личности стало необходимой предпосылкой для изучения проблемы детерминации всех психических явлений. Принцип детерминизма получил прямую конкретизацию в деятельностной концепции мышления (Брушлинский А.В., 1965; Выготский Л.С., 1982; Гальперин П.Я., 1966; Леонтьев А.Н., 1972; Ломов Б.Ф., 1981; Рубинштейн С.Л., 1958; Теплов Б.М., 1998; Тихомиров O.K., 1969). Стержнем деятельностной концепции мышления явилась идея единства внешнего и внутреннего, которая была предложена зарубежными психологами Ж.Пиаже, А.Валлоном, П.Жане и развита в отечественной психологии Л. С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др. В этой связи в психологию было введено понятие об интериоризации. Процесс интериоризации состоит не только в том, что внешние по своей форме действия с вещественным предметным миром преобразуются в процессы, протекающие во внутреннем плане, но и в том, это есть процесс, в котором «внутренний план впервые формируется» (А.Н. Леонтьев, 1972: 103). Это преобразование становится возможным потому, что вытекающая из внешней деятельности внутренняя, в частности, мыслительная деятельность, сохраняет с ней общее строение (Асмолов А.Г., 1984; Волкова A.M., 1987; Выготский Л.С, 1982; Леонтьев А.Н., 1977).
Развивая мысль о единстве внешнего и внутреннего в развитии психики, С.Л. Рубинштейн (2003) пришел к выводу, что у человека существует единое мышление, внутри которого имеются различные его виды. При этом на всем пути своего развития любые виды мышления сохраняют связь с практикой, однако характер этой связи различный: в теоретическом мышлении она (связь) носит опосредованный характер, не зависит от отдельного частного случая практики. Практическое же мышление всегда непосредственно связано с предметной ситуацией, в которой совершается действие. Таким образом, общность строения внешней, практической деятельности и деятельности внутренней, теоретической, позволяет осуществлять глубокий анализ всех основных структурных образований мышления - мотивов, целей, установок, а также действий и операций (А.Н. Леонтьев, 1972).
Понимание мышления как деятельности, выступающей в виде сложной целостности взаимосвязанных структур, приводит исследователей (Брушлин-ский А.В., 1982; Леонтьев А.Н., 1977; Ломов Б.Ф., 1981; Рубинштейн С.Л., 1958) к необходимости выделять в качестве отдельных предметов психологического изучения мышление как процесс и как деятельность. Про-цессуальность как неотъемлемый признак мыслительной деятельности основана на представлениях о мышлении как индивидуальном процессе, который развертывается во времени (включает в себя некоторые фазы, этапы: начало, середина, завершение) и имеет определенную динамику (особенности протекания мыслительной деятельности по этапам). В этом смысле мышление всегда субъективно, даже в том случае, когда оно адекватно отражает окружающий мир. К адекватному познанию своего предмета мышление идет посредством многообразных операций - анализа, синтеза, сравнения, абстракции, обобщения и т.д., составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.
Система операций, представляющая реальный процесс мышления, в то же самое время реализуется как деятельность (Гальперин П.Я., 1966; Самарин Ю.А., 1962; Смирнов А.А., 1987; Тихомиров O.K., 1969). Мышление как деятельность обнаруживает себя в мотивах, особенностях произвольной регуляции, контроле и т.п. Рассмотрение мышления как деятельности предполагает анализ трех взаимосвязанных ее структурных компонентов: личност-но-мотивационного, операционного и регуляционного. Как отмечают исследователи, психологическое изучение мышления не может осуществляться без учета личностных особенностей индивида, которые являются условиями включения его мыслительной деятельности (Выготский Л.С., 1982; Леонтьев А.Н., 1972; Рубинштейн С.Л., 1966).
Развитие критичности мышления в онтогенезе
Важным аспектом теоретического изучения проблемы критичности является вопрос о закономерностях развития критичности в онтогенезе, о возрастных особенностях ее проявлений. В трудах ведущих психологов Божо-вичЛ.И., 1995; Выготского Л.С., 1982; Гальперина П.Я., 1966; Леонтьева А.Н., 1977; Люблинской А.А., 1966; Поддьякова Н.Н., 1977; Рубинштейна С.Л., 2003; Смирнова А.А., 1987 и других был сделан существенный вклад в разработку проблемы формирования мышления и его индивидуально-психологических характеристик в процессе онтогенеза. В рамках нашего исследования онтогенетический аспект проблемы критичности мышления требует определенной конкретизации. Теоретический анализ возрастных особенностей критичности мышления у детей с нормальным онтогенезом, с одной стороны, позволит гипотетически установить некоторые закономерные и специфические проявления данного качества у детей с недоразвитием интеллекта; с другой стороны, - сконструировать собственную методику экспериментального изучения критичности, разработать методические рекомендации к работе по формированию данного качества мышления у детей с недоразвитием интеллекта.
Онтогенетический аспект изучения критичности мышления в современной психологии получил свое развитие в генетической модели, описанной в исследованиях А.С. Байрамова (1989), которая, на наш взгляд, является достаточно корректной и поэтому заслуживает особого внимания. Теоретический анализ работ Божович Л.И., Выготского Л.С., Гальперина П.Я, Леонтьева А.Н., Пиаже Ж., Рубинштейна С.Л. и других и результаты собственных экспериментальных исследований позволили А.С. Байрамову сделать вывод о том, что критичность не является врожденным, генетически унаследованным качеством мышления. В противовес высказываниям В. Штерна о том, что критичность развивается по строго фиксированным этапам и обусловливается наличием в сознании человека определенных устойчивых, врожденных критериев, А.С. Байрамов утверждает обратное. По мнению автора, критичность формируется исключительно в процессе онтогенеза и проходит три взаимосвязанных уровня: уровень «зарождающейся» критичности, уровень «констатирующей» критичности и уровень «корригирующей» критичности. Причем в ходе развития все три уровня критичности не имеют строгой последовательности чередования, а «переходят, переливаются один в другой» (А.С. Байрамов, 1989: 151). Из этого следует, что специфика проявлений того или иного уровня критичности определяется онтогенетическими закономерностями развития интеллектуальной и личностной сфер ребенка.
На первых этапах онтогенеза психологический механизм критичности, по мнению ученых А.А. Смирнова, А.С. Байрамова и других, имеет скорее эндогенную основу. В качестве основной предпосылки зарождения критичности в старшем дошкольном возрасте выступает перцепция, в процессе развития которой уже в преддошкольном возрасте складываются основные характеристики мышления ребенка. Так, пластичность нервной системы и высокая чувствительность анализаторов дают ребенку дошкольного возраста возможность на уровне перцепции (непосредственного запечатления) замечать частичное несоответствие воспринимаемых объектов его представлениям и ожиданиям (Ж. Пиаже, 1969; Л.А. Венгер, 1974 и др.). По мере развития регулирующей функции речи перцепция теряет свою ведущую роль, благодаря чему осуществляется переход от естественного к социальному типу развития и создаются общие предпосылки для формирования личности и субъекта деятельности (Выготский Л.С, 1960; Леонтьев А.Н., 1972; Рубинштейн С.Л., 1958; Эльконин Д.Б., 1960 и другие). Зарождающаяся критичность, соответствующая старшему дошкольному периоду онтогенеза, выражается в сличении поступающей информации со сложившимися в опыте ребенка эталонами, характеризуется диффузным обнаружением несоответствий в содержании объекта познания. На этом уровне когнитивный компонент критичности ограничивается адекватным отражением отдельного объекта познания, путем установления совпадения основных его критериев с определенным эталоном. Здесь имеет место «прикованность» ребенка к объекту познания. Это связано с тем, что ребенок рассматривает предметы, события в отрыве друг от друга, «вырывает» их из единой цепи содержания и вое-принимает каждый из них в отдельности (Байрамов А.С., 1989, Смирнов А.А., 1987). В такой ситуации дети, как правило, не могут определить взаимосвязь в рассматриваемых ими предметах и явлениях. Отдельно взятые детали или части содержания объекта познания, которые способен выделить ребенок, не отражают противоречие в едином содержании объекта познания, где все оказывается взаимосвязанным и взаимообусловленным. Ребенок как бы чувствует, что в объекте познания имеются какие-то несоответствия, но они не выражены для него достаточно ярко. Поэтому сущность возникающих: ошибок, причин или условий, их порождающих, а также пути исправления ошибок в ответах ребенка не раскрываются (Божович Л.И., 1995; Под-, дъяков Н.Н., 1977; Рубинштейн С.Л., 2003).
Организация и методика изучения критичности мышления учащихся с интеллектуальным недоразвитием
Несмотря на накопленный экспериментальный опыт изучения критичности мышления, исследование данной проблемы вызывает определенную сложность, когда речь идет о детях с недоразвитием интеллекта. Наша задача состояла в формировании адекватной методики исследования критичности умственно отсталых подростков, позволяющей выявить специфику ее проявлений и механизмы, ее детерминирующие. В связи с этим целесообразно будет подробно остановиться на описании методик исследования критичности мышления и кратком изложении теоретических положений, которые легли в основу нашей экспериментальной программы.
Изучение специфики критичности мышления учащихся с недоразвитием интеллекта основывалось на деятельностном подходе, который позволил -исследовать важнейшие составляющие критичности, проявляющиеся в ходе мыслительной деятельности. Качественному анализу подвергались не только результаты мыслительной деятельности учащихся, но и возможности контроля над ее ходом, поиска средств и путей решения, коррекции допущенных ошибок, обоснования результата деятельности и т.п.
Проведение настоящего экспериментального исследования строилось с учетом принципа сравнительного изучения критичности мышления, который (принцип) предполагал проведение идентичной диагностической программы на группах детей с интеллектуальным недоразвитием, детей с нормативным и задержанным вариантом развития. Реализация данного принципа, безусловно, позволила более глубоко проанализировать особенности детерминации критичности мышления детей подросткового возраста (от тринадцати до шестнадцати лет) с недоразвитием интеллекта.
Данный возрастной период представляется наиболее репрезентативным для решения поставленных нами исследовательских задач, поскольку в виду общих закономерностей психического развития детей в подростковом возрасте у умственно отсталых учащихся можно ожидать возникновение тенденций качественного изменения отдельных структурных компонентов мыслительной деятельности и ее индивидуально-психологических характеристик. На изучение этих тенденций и был направлен наш эксперимент.
При конструировании исследовательской методики мы учитывали, что специфика интеллектуального недоразвития предполагает соблюдение особых требований к диагностической процедуре. В частности, необходимым требованием было адаптировать формулировку предлагаемых заданий к. уровню интеллектуальных возможностей данной категории детей, что обеспечивало адекватность понимания детьми заданий. Для повышения адекват- = ности понимания определенной проблемной ситуации проводился вводный эксперимент. Назначение вводного эксперимента состояло в том, что предва- , рительное решение учащимися простых вариантов предъявляемых заданий способствовало более глубокому проникновению в суть основных, предлагаемых для решения заданий. Кроме того, вводный эксперимент позволял проанализировать «зону ближайшего развития», характеризующую возможности умственного развития ребенка (в частности, ребенка с интеллектуальным недоразвитием) и определяющуюся переходом от того, что он умеет самостоятельно, к тому, что он в состоянии выполнить с помощью экспериментатора (Л. С. Выготский).
Общепринятой является мысль о том, что критичность, как индивидуально-психологическая характеристика мышления, во многом зависит не только от уровня интеллектуальных возможностей, от отношения субъекта к объекту познания, но и от ситуации, в которой находится субъект. Поэтому особое значение в экспериментальной программе придавалось формулирова-нию самой инструкции к предлагаемым заданиям, с целью создания условий для снижения или повышения критичности мышления у испытуемых.
Перед предъявлением основных заданий экспериментальной програм мы была проведена предварительная беседа, в ходе которой испытуемым предлагалось ответить на ряд вопросов (Приложение 1). Основная цель - зна комство с испытуемыми и их включение в ситуацию эксперимента. Особое значение уделялось умению испытуемого давать обоснованный ответ на предложенные экспериментатором вопросы. В ходе анализа ответов испы туемых была получена возможность охарактеризовать круг интересов, ценно стных ориентации испытуемых с различным уровнем интеллектуального раз вития, их готовность к выбору будущей профессии, отношение к окружаю щим ЛЮДЯМ. »
Для создания углубленного представления об индивидуально-психологических особенностях личности испытуемых и для выявления объ- „ ективности представлений испытуемых о собственных личностных качествах дополнительно проводилась беседа с классными руководителями и другими k учителями по следующим направлениям: дисциплина и поведение учащегося в школе и дома; успеваемость, способности в учебе, возможности учащегося; трудности в обучении; общительность, трудности в общении; домашние условия воспитания; индивидуальная работа с учеником.
Педагогические условия оптимизации текущего контроля процесса мышления школьников с недоразвитием интеллекта
В настоящем параграфе мы попытались осмыслить полученные в констатирующем эксперименте данные, раскрывающие специфику и недостатки критичности у подростков с недоразвитием интеллекта, и с учетом этих данных сформулировать рекомендации по оптимизации них данного качества мышления.
Экспериментальное изучение критичности мышления умственно отсталых учащихся было построено на анализе двух уровней ее проявлений: уровня контролирующей функции и уровня личностной подконтрольности всей мыслительной деятельности. Контролирующая функция связывалась в основном с умением учащихся осуществлять текущий контроль своих отдельных исполнительных действий. Личностная подконтрольность мышления определялась возможностями осознанного отношения школьников к проблемным ситуациям, к средствам регуляции собственной мыслительной деятельности в ходе их решения, дифференциации «своих» и «чужих» мыслей и интерпретации действий, исходящих от других. Отдавая отчет в том, что реально мышление есть недизъюнктивный процесс, мы, тем не менее, сочли целесообразным при анализе результатов эксперимента условно развести эти два уровня критичности мышления. Такой подход к изучению данного феномена, в нашем понимании, позволял более глубоко и дифференцированно выяснить механизмы, детерминирующие специфику критичности мышления умственно отсталых подростков, а соответственно, и представить методические реко-мендации отдельно для текущего контроля и личностной подконтрольности мыслительной деятельности (хотя, как уже упоминалось, такое деление весьма условно).
Текущий контроль отражает сиюминутное обеспечение адекватных исполнительских действий в процессе решения конкретных проблемных ситуаций. Поэтому на этапе конструирования экспериментального исследования критичности мышления учащихся особое внимание было сосредоточено на выделении наиболее значимых параметров текущего контроля. Такими параметрами выступили: 1) принятие проблемной ситуации; 2) понимание смысла проблемной ситуации, осуществление анализа ее условий; обнаружение противоречий; 3) выбор адекватных способов решения проблемной ситуации; 4) целесообразное переключение с одного способа действия на другой; 5) обнаружение и исправление допущенных ошибок; 6) обоснованная оценка результата.
Анализируя результаты эксперимента, мы выделили критерии, определяющие успешность протекания текущего контроля на уровне выделенных его параметров: 1) самостоятельность и активность мыслительной деятельности; 2) характер использования организующей помощи взрослого; 3) мера внушаемости.
По данным нашего констатирующего эксперимента у умственно отста-лых школьников во всех вышеперечисленных параметрах отчетливо проявлялись как специфика, так и недостатки течения и контроля их мыслительного процесса.
Так, отправным этапом решения проблемных ситуаций выступает, как известно, принятие субъектом конкретной проблемной ситуации, осознание важности ее решения. Здесь следует заметить, что принятие проблемной ситуации является условием успеха не только текущего контроля, но и лично стного уровня контроля, ответственного за продуктивное течение всей мыслительной деятельности по решению проблемной ситуации. По нашим данным среди важнейших условий, способствующих принятию подростками проблемных ситуаций, выступили: - интерес к заданию; - простота инструкции; - доступность изложения условия задания; - наличие в опыте подростка сведений, которые могли бы быть использованы им при решении проблемных ситуаций.
Установлено, что подростки лучше принимают задания, которые изложены на основе доступной инструкции, соответствуют их опыту, знаниям и отличаются по форме предъявления от привычных заданий, предлагаемых в структуре урока. Интерес вызывали проблемные ситуации, с которыми они сталкивались в реальных жизненных ситуациях. Естественно, чем больше ученик был заинтересован в задании, тем активнее и целенаправленнее он использовал организующую помощь. С меньшим интересом подростки при-нимали задания, содержание которых выходило за пределы имеющихся знаний и личного опыта.
Следующим важным параметром текущего контроля при решении проблемных ситуаций является понимание субъектом смысла предлагаемого задания. Глубина осознания смысла проблемной ситуации и анализ ее условий обеспечивается интеллектуальной активностью, которая направляет весь процесс мышления на поиск противоречия. Следовательно, глубина понимания зависит, с одной стороны, от интеллектуальных возможностей учащихся, с другой стороны, - от интереса к проблемной ситуации, - которые, «срастаясь» с личностным контролем, направленным на достижение успешного результата в ее разрешении, определяют степень осознанности средств регуляции процесса мышления.
