Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема, цель и задачи исследования 6
1.1. Проблема графического образа в изобразительной деятельности нормально развивающихся и умственно отсталых детей 6
1.2. Цель и задачи исследования. Критерии оценки сформированности графических образов и действий 23
Глава 2. Особенности графических образов и действий учащихся вспомогательной школы 31
2.1. Методика констатирующего эксперимента , 31
2.2. Анализ и обсуждение полученных результатов 34
Глава 3. Возмомости формигования у умственно отсталых учащихся графических образов движущихся объектов 58
3.1. Методика формирующего эксперимента 58
3.2. Анализ и обсуждение экспериментальных материалов , 72
Заключение 105
Список использованной литературы
- Проблема графического образа в изобразительной деятельности нормально развивающихся и умственно отсталых детей
- Цель и задачи исследования. Критерии оценки сформированности графических образов и действий
- Методика констатирующего эксперимента
- Анализ и обсуждение экспериментальных материалов
Введение к работе
Задачи дальнейшего обучения, воспитания и подготовки учащихся к труду, поставленные партией и правительством в области народного образования, непосредственно относятся и к вспомогательным школам. Решение этих задач во вспомогательной школе предполагает повышение качества учебно-воспитательного процесса и, в частности, усиление его коррекционной направленности.
Поиск наиболее совершенных путей и методов обучения умственно отсталых детей вызывает необходимость дальнейшего изучения изобразительной деятельности. Осуществляясь при участии познавательной, двигательной и эмоциональной сфер ребенка, изобразительная деятельность позволяет раскрыть и использовать многие возможности коррекции психо-физического развития рассматриваемой категории аномальных детей.
Основой всякого изображения является формирование разнообразных графических образов. Изучение их особенностей и выявление возможностей совершенствования является одним из наиболее актуальных вопросов, относящихся к проблеме развития графической деятельности умственно отсталых детей.
Изобразительная деятельность детей с умственной отсталостью исследовалась разносторонне и в разных целях. Но вопрос об особенностях формирования графических образов, имеющих важное теоретическое и практическое значение, еще недостаточно изучен.
В детской и специальной психологии неоднократно указывается на то обстоятельство, что для рисования недостаточно сформи-рованности у детей представления о предмете. Необходима сформи-рованность графического образа. /Н.П.Сакулина, 1965, 1973, B.C. Мухина, 1972, 1981 и др./. Однако ни у кого из исследователей мы
не нашли определения этого психического образования. Целью нашего исследования явилось изучение структуры графического образа и особенностей его формирования, а также — графических действий у учащихся вспомогательной школы младших и старших классов. В соответствии с поставленной целью были выделены следующие задачи:
Определить структуру графического образа.
Выявить особенности его формирования и развития графических действий у умственно отсталых учеников разного школьного возраста, определив уровни их сформированности.
Проследить динамику развития графических образов и действий в разных условиях обучения.
В качестве методологического принципа изучения графических образов был использован системный подход, согласно которому изучение структуры любого исследуемого явления предполагает знание состава ее элементов, их взаимосвязи с учетом степени их сложности, уровня развития.
Научная новизна основных результатов диссертационного исследования состоит в следующем:
изучена структура графического образа и особенности его формирования при изображении объектов в статике и динамике у учащихся вспомогательной школы;
определены уровни сформированности графических образов и действий у детей младшего и старшего школьного возраста;
показаны потенциальные возможности в овладении умственно отсталыми учащимися графическими образами знакомых предметов;
- определены пути совершенствования методов обучения рисованию на основе коррекционно-направленного использования системы специальных графических упражнений.
Выявленные в исследовании особенности развития графических образов и действий могут служить более целенаправленной организации педагогического процесса во вспомогательной школе на уроках изобразительного искусства. Нужно также думать, что они могут явиться основанием для использования рисунка в качестве одного из вспомогательных средств психолого-педагогической диагностики. Полученные в результате исследования материалы расширяют сведения не только о состоянии графической деятельности школьников-олигофренов, но и об особенностях участвующих в ней психических процессов.
На защиту выносятся следующие положения.
Графический образ является сложным психическим образованием, лежащим в основе графической деятельности. Он представляет собой систему образов: предметного, пространственного и двигательного.
В процессе развития графического образа и графических действий выделяются разные уровни их сформированноети.
В ходе целенаправленного обучения учеников вспомогательной школы прослеживается положительная динамика в становлении графических образов и графических действий.
Проведение подготовительных упражнений по совершенствованию графических умений и навыков способствует более успешному формированию графических образов.
Исследование базируется на положениях, разработанных советскими психологами Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Б.Ш.Ломовым, Г.В.Лабунекой, М.С.Мухиной и др.
Проблема графического образа в изобразительной деятельности нормально развивающихся и умственно отсталых детей
Советская психология рассматривает развитие ребенка с точки зрения ведущей роли деятельности в формировании психических свойств и способностей. Установлено, что в ходе деятельности, организуемой и направляемой взрослыми, происходит усвоение ребенком разных форм общественного опыта, являющегося необходимой основой психического развития /Л.С.Выготский, 1968, 1983; А.В. Запорожец, I960, 1969; А.Н.Леонтьев, 1968, 1972, 1983; С.Л.Рубинштейн, 1945; Д.Б.Эльконин, 1978 и др./.
На ранних этапах развития одним из ведущих видов деятельности является изобразительная деятельность, которая выступает как средство формирования образов окружающей действительности и является одной из форм усвоения социального опыта /В.С.Мухина, 1981/. В своих рисунках дети изображают действительность такой, какой они ее воспринимают, представляют, знают, чувствуют; передают в изображении те черты и свойства предметов, которые почему-то наиболее их привлекают и которые они по-своему умеют передать. В детском рисунке отражены разные формы опыта, который дети приобретают в процессе действий с предметами, при их зрительном восприятии, в самой графической деятельности и при обучении со стороны взрослых.
Занятия рисованием воспитывают умение "видеть" окружающее, формируют наблюдательность, развивают особые качества восприятия действительности, в частности — понимание формы, несущей в себе смысл изображаемого, эмоции, которые оно вызывает.
Изобразительное искусство связано с многообразием актов познания и переживания, оно создает предпосылки для их расширения и углубления и весьма существенно влияет на нравственное развитие, на формирование личности человека.
Рисование располагает богатыми возможностями для эстетического воспитания. Ребенок познает такие элементы прекрасного, как стройность формы, гармоничность красок, целесообразность строения и т.д. Эти свойства изображения придают ему выразительность, а процессу изображения — эмоциональную окрашенность. Образная форма отражения действительности развивает у детей художественно-творческие способности, которые применяются затем в разных областях жизни.
Не случаен поэтому интерес к детскому изобразительному творчеству, к его содержанию и развитию,
С позиций марксистско-ленинской теории отражения, методологической основы реалистического рисунка, изобразительная деятельность рассматривается как сложный процесс, состоящий из образования представлений о предмете, представлений об изображении и о техническом выполнении изобразительной задачи /Г.В,Лабунекая, 1965; ЇЇ.Я.Павлинов, 1966; В.С.Щербаков, 1969 и др./.
Каждая из этих стадий изобразительной деятельности актуальна, сложна и заслуживает тщательного изучения.
В плане проводимого исследования, нас больше интересует область формирования представлений об изображении предметов окружающей действительности, тесно связанная с вопросами формирования графических образов.
В современной психолого-педагогической литературе эта проблема рассматривается в диалвктическш единстве с проблемой развития изобразительной деятельности детей.
Под графическим образом понимается представление о том, каким должно быть изображение предмета. В процессе рисования графический образ занимает особое место. По мнению В.С.Мухиной, для формирования собственно изобразительной деятельности недостаточно ни техники нанесения линий, ни обогащения восприятий и представлений о реальных предметах. Необходимо связующее звено, каковым и является формирование и воплощение в рисунке графических образов /1981, с. ИЗ/.
Большинство ученых, занимающихся исследованием изобразительной деятельности детей дошкольного и школьного возраста /Е.И.Игнатьев, Т.С.Комарова, Г.В.Лабунская, В.С.Мухина, Н.П.Са-кулина, Е.А.Флерина и др./, прослеживают ее развитие с самых ранних форм графической деятельности, — беспорядочного и бессоде ржательного штрихования, "стадии каракулей", которая удерживается примерно от 1-го до 3-х лет. На этом этапе "черкание" карандашом .— одно из проявлений ориентировочпо-исследователь-ской активности ребенка, которое развивается как отражение элементарных действий с предметами. Существенным здесь является возникновение в сознании ребенка ориентировки на форму графического следа, отражающего своеобразный двигательный поиск /Н.П.Са-кулина, 1965/. Движения "рисующей" руки на этом этапе произвольны, не подчинены двигательному ритму, еще нет намерения получить определенный изобразительный результат. Ребенок рисует отдельные линии в разных направлениях, осваивает рисование всевозможных "пучков" и "мотков" из закругленных штрихов; появляются "спирали" при вращательном движении руки по листу.
Цель и задачи исследования. Критерии оценки сформированности графических образов и действий
Анализ специальной литературы в области детской психологии, а также по олигофренопсихологии и олигофренопедагогике показал, что в исследовании изобразительной деятельности умственно отсталых детей недостаточное вшшание уделялось вопросам изучения особенностей развития и формирования графических образов и графических действий у школьников. В то же время особенности формирования графического образа представляют собой большой теоретический и практический интерес. Их следует учитывать при оценке предметного представления умственно отсталых, когда это делается на основании их рисунков.
Тем более сведения об особенностях графического образа и графических действий умственно отсталых детей на том или другом этапе их развития интересны для организации и развития изобрази тельной деятельности, которая играет такую большую роль в процессе овладения опытом, в развитии детской психики.
Мы подошли к вопросу о графическом образе в соответствии с методологическим принципом системности /М.С.Каган, 1974; А.Н, Леонтьев, 1972, 1983; Б.Ф.Ломов, 1959, 1961; О.К.Тихомиров, 1982; И.С.Якиманская, 1980 и др./. Следуя этому принципу, была принята рабочая гипотеза о том, что графический образ представляет систему образов: - собственно зрительный образ предмета; - образ его пространственной организации; - моторный /двигательный/ образ.
Под названными образами будем понимать следующее. Зрительный образ .— это само по себе предметное представление в его целостности и, одновременно, расчлененности, связанное с определенным знанием о предаете. Будучи в достаточной мере сформированным, оно отличается отнесенностью к определенному объекту или адекватностью.
Образ пространственной орган и за -ции реального предмета — представление о расположении частей предмета по отношению друг к другу и к объекту в целом, об их соотношении по величине и форме или их пропорциональности.
Необходимость изобразить предмет на бумаге — это также представление о соотношении по величине самого изображения с этим листом, о расположении изображения на листе таким образом, чтобы оно было достаточно полным. Кроме пропорциональности, представление о пространственной организации объекта должно включать в себя представление о симметричности расположения частей этого объекта, имеющего билатеральную структуру, на листе бумаги по отношению к его центру.
Под двигательным /моторным/ образом имеется в виду не только тот моторный образ, который является результатом движений глазного яблока при рассматривании какого-либо объекта или результатом движений руки, ощупывающей или обводящей его. Мы будем тлеть в виду тот двигательный образ, который является образом графических действий, обеспечивающих возможность изображения объекта и который в то же время образуется у человека в процессе самого изображения предмета /Н.П.Вайзман, 1976; А.В. Запорожец, I960, 1968; Б.Ф.Ломов, 1959, 1961:и др./. Недаром во всех исследованиях изобразительной деятельности детей обнаруживается, что умение рисовать возникает только при обучении рисованию и без специального обучения интерес к нему, даже у нормальных детей, к концу младшего школьного возраста затухает.
Двигательный образ не может сформироваться вне графической деятельности, т.е. без осуществления графических действий, как не может быть и реализован без них. Чем совершеннее в своем развитии графические действия, тем сформированиее должен быть двигательный образ и — наоборот. Исходя из такой взаимообусловленности одного и другого, надо полагать, что мы можем судить о большей или меньшей сформированноети моторного образа по тому, что представляют собой графические действия, благодаря которым был сделан рисунок. Графические действия можно оценивать не только со стороны способности ребенка выразить с их помощью целостность образа предмета в пропорциональности и симметричности его частей, но и со стороны самого непосредственного проявления их сформированности, со стороны большего или меньшего совершенства линий рисунка и последовательности их проведешш.
Методика констатирующего эксперимента
Для проведения эксперимента мы использовали известную методику срезов, предложенную Е.И.Игнатьевым /1959, с. 38/ и модифицированную нами.
Методика состоит в разделении рисования на этапы. Каждый испытуемый получает несколько одинаковых листов бумаги, положенных друг на друга. Под первый лист подкладывается копировальная бумага. Испытуемый рисует на верхнем листе. Через определенное время процесс изображения прерывается, и сначала вынимается второй лист бумаги, затем через такой же промежуток времени, вынимается третий лист, потом следующий и так далее, пока процесс изображения не закончится. Таким образом, получается один рисунок и ряд срезов, отражающих последовательность процесса изображения.
В проводимом исследовании, учитывая некоторые особенности психической деятельности умственно отсталых детей, такие, как их повьшенная возбудимость, отвлекаемость и т.д. мы применили упрощенный пантограф, сконструированный на основе технического /рис. I/.
В нашем пантографе заменой игловых стержней служили графитные карандаши /А и Б/.
Ученик выполнял карандашом А предложенный рисунок, а карандаш Б автоматически вычерчивал увеличенную в два раза копию рисунка. Через каждые полминуты мы вынимали лист бумаги из-под карандаша Б. На листе было запечатлено все то, что испытуемый успел нарисовать за это время.
Ширма В отгораживала карандаш А от карандаша Б. Работа испытуемого над изображением не прерывалась экспериментатором. Это позволяло не отвлекать ребенка и не давать ему возможность видеть, что работа фиксируется.
Увеличенный срез давал возможность проследить изменения в изображении, характер графических действий, количество и качество вспомогательных средств.
Как уже отмечалось, когда процесс рисования заканчивался, мы получали один рисунок и ряд срезов, отражающих характер и последовательность работы над ним.
В качестве заданий для рисования были выбраны определенные объекты: дом, дерево, человек. Ранее они уже использовались в исследованиях изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников./О.П.Гаврилушкина, 1976/ и школьников /Т.Н.Головина, 1972, 1974/.
Мы считали, что сопоставление результатов нашего исследования с вышеуказанными даст возможность проследить путь развития графического образа в рисунках умственно отсталых детей разного возраста, поможет установить зависимость качественных изменений от возрастных психических особенностей умственно отсталых детей, их способности воспринимать, представлять, мыслить.
Выполнению задания предшествовала инструкция, которая ориентировала детей на свободный выбор изображения, что позволяло в известной мере судить о сложившихся у них образах, об уровне и возможностях их графического выражения. - Нарисуй дом /дерево, человека/, какой ты умеешь рисовать и как хочешь.
Затем испытуемые приступали к выполнению задания. Эксперта ментатор в протоколе регистрировал характер эмоциональной реакции на задание, поведение ребенка во время рисования, отношение к полученному рисунку, наличие речевого сопровождения изобразительной деятельности, если таковое возникало.
Время работы над рисунком не ограничивалось. После выполнения заданий ученика просили рассказать о проделанной им работе по уточняющим вопросам: - Что ты нарисовал? — G чего начинал рисовать? — Что рисовал потом?
К полученному материалу прилагается протокол наблюдения и словесный отчет испытуемых. Объяснения учеников интересовали нас потому, что показывали, насколько произведенные графические действия ими осознаются. Если испытуемый затруднялся самостоятельно и достаточно подробно рассказать как выполнял рисунок, это свидетельствовало о том, что он недостаточно осознал проделанную им работу. В отчете школьник должен был рассказать о своих действиях по выполнению рисунка, перечислить этапы работы и правильно отразить их последовательность.
В данном эксперименте участвовало 240 человек, по 60 учеников I, Ш, У, УП классов. Было получено и проанализировано 720 рисунков и 2568 срезов к ним.
Анализ и обсуждение экспериментальных материалов
Приступая к анализу хода и результатов формирующего этапа исследования., напомним, что полученные рисунки мы анализируем по выделенным ранее показателям /глава I/. К их характеристике добавляется учет наличия или отсутствия попытки доступными средствами передать движение»
В процессе анализа детских работ первой серии рассматриваемого этапа исследования все рисунки распределились не по трем, а по четырем группам. Четвертая группа выделилась в связи с тем, что выполнение рисунка в движении оказалось более сложной задачей по сравнению с рисованием объекта в статике.
К первой группе относились работы с наибольшей близостью изображения .к натуре. В рисунке точно переданы все признаки объекта, основные детали, правильно отражены общие пропорции предмета, его частей. Передано движение объектов. Графические действия отличаются достаточно высокой степенью сформированноети.
Вторая группа характеризуется рисунками, которые содержат в себе все признаки изображаемого предмета. Количество деталей соответствует изображаемому оригиналу. Однако отмечаются видимые нарушения пропорциональных отношений, неточность пространственной организации частей объекта. Доступными средствами показано движение. Линия рисунка в основном простая.
Б третьей группе сходство рисунка с натурой самое отдаленное, общая форма передана неправильно. В рисунке отображены не все признаки объекта и количество деталей не соответствует- оригиналу. Грубо нарушены пропорциональные отношения. Движение передано примитивно. Линии в рисунках грубые, проволочные, контур часто не замкнут.
Четвертая группа. Сюда отнесены рисунки, в которых нет попытки передать движение. По остальным параметрам они соответствуют третьей, низшей группе.
Количественные показатели рисунков разных групп приведены в табл. 2. Как видно из приведенных данных, основная масса рисунков по всем заданиям представлена работами 4-й и 3-й групп. Исключение составляют изображения дерева под ветром, которые в 20 процентах случаев у пятиклассников и 25 случаев у семиклассников относятся ко 2-й группе.
Как и на первом этапе эксперимента, рассмотренные группы рисунков мы будем расценивать как проявление разных уровней сформированное ти у испытуемых графических образов движущихся предметов.
Рисунки 3-й группы показывают, что только в небольшом числе случаев /от 10 процентов до 20 процентов и 35 процентов, табл 2/ у детей имеет место самый низкий уровень сформированноети изучаемых графических образов.
Второй и первый уровни сформированности графических образов у всех наших испытуемых практически не наблюдается. Исключение составляет только небольшая часть учеников У и УП классов, у которых отмечается второй и первый уровень сформированности образа дерева под ветром /соответственно 200 у первых и 25 процентов у вторых рисунков 2-й группы и по 10 процентов — 1-й группы, табл. 2/.
Показанные выше исключения, связанные с изображениями дерева под ветром, по нашему мнению, можно связать с жизненным опытом детей. Начиная с Ш класса, на уроках изобразительного искусства их учат изображать листья и ветки деревьев разных пород, сами деревья. Так или иначе, но и в процессе изучения других дисциплин, учащиеся часто выполняют наброски или схемы деревьев.
Одновременно с рассмотрением в процессе анализа экспериментальных материалов 1-й серии второго этапа исследования, обращает на себя внимание следующий интересный факт, характеризующий испытуемых со стороны их критичности.
Некоторые ученики I класса не хотели рисовать собаку, объясняя свой отказ тем, что не умеют этого делать, и сами предлагали нарисовать белочку, лошадь, кота, оленя и т.д. На предложениє нарисовать собаку как получится, т.е. попробовать свои силы, дети выполняли или весьма примитивно рисунки, или же рисовали животное, которое не было собакой, но называлось словом "собака". Например, ребенок изобразил зайца, но на вопрос "кого ты нарисовал?" после некоторой заминки ответил "Собаку" /приложение, рис. 27а/. Запинки в ответе имели место почти во всех подобных случаях. Здесь выступает очень интересный факт; первоклассники обнаруживают зачатки проявления критичности» Они рисуют то, что могут нарисовать — другого не получается. При необходимости дать отчет о сделанном они испытывают что-то вроде смущения. Но в конечном итоге они подчиняют свой ответ инструкции педагога, которая побудила их к деятельности, обнаруживая тем самым некритичность по отношению к своей деятельности. Но в столкновении, в процессе оценки рисунка, противоречивых мотивов /рисовал собаку — получился заяц/ критика проявляется слабо. Побеждает не реальная оценка получившегося изображения, а принятая и реализуемая ребенком инструкция педагога: "Нарисуй — как получится".
Ученики Ш класса вели себя не менее интересно, но несколько иначе. Они сразу принимали инструкцию педагога и начинали рисовать собаку. Чаще всего получалась "человеко-собака" или собака с кошачьей мордой /приложение, рис. 27, 28/. Б отчете все уверенно утверждали, что они нарисовали собаку. Конечно, расхождение между рисунками "человеко-собаки" и собаки меньше, чем между рисунками с изображениями собаки, и, например, зайца, как это отмечалось у первоклассников. Но, некритическое отношение к результатам своей деятельности у учеников ш класса не может вызывать сомнения. Продвижение в развитии их изобразительной деятельности обнаруживается, главным образом, лишь в том, что третьеклассники не воспроизводили графический образец другого животного, а сразу принимали и реализовывали, в меру своих возможностей, инструкцию нарисовать собаку.
Старшеклассники также все свои рисунки .животного обозначали словом "собака", однако и у них много рисунков примитивных, так называемых "человеко-собак", изображений, напоминающих других животных: кота, лошадь и пр. Как можно видеть, многие старшеклассники обнаруживают по отношению к своим рисункам ту .же недостаточную меру критичности, что и ученики Ш класса.
