Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное понимание проблемы тревожно- фобических состояний 10
1.1. Тревожно-фобические состояния на шкале эмоциональных проявлений человека 10
1.1.1. Классификация страхов и тревожности 22
1.1.2. Механизмы формирования страха: основные теоретические подходы 29
1.2. Тревожно-фобические расстройства в детском и подростковом возрасте 31
1.3. Возрастные особенности тревожно-фобических состояний в дошкольном возрасте 40
1.4. Адаптация детей к дошкольному учреждению как фактор, провоцирующий возникновение тревожно-фобических состояний 44
1.5. Особенности тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза 57
1.6. Методы коррекции и профилактики тревожно-фобических состояний 74
Глава 2. Сравнительное изучение формирования тревожно-фобических состояний у нормально развивающихся дошкольников и у детей с различньіми видами дизонтогенеза 86
2.1. Характеристика экспериментальных групп 86
2.2. Методы исследования тревожно-фобических состояний и динамики психологической адаптации к образовательному учреждению 88
2.3. Результаты исследования особенностей тревожно- фобических состояний у дошкольников с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к образовательному учреждению 100
2.3.1. Особенности страхов у детей с различными видами дизонтогенеза 100
2.3.2. Особенности тревожности у детей с различными видами дизонтогенеза 124
2.3.3. Особенности адаптации к дошкольному учреждению у детей с различными видами дизонтогенеза 126
2.3.4. Методические рекомендации по формированию благоприятного эмоционального состояния у нормально развивающихся детей и у дошкольников с различными видами дизонтогенеза 135
Заключение 140
Выводы 142
Литература
- Тревожно-фобические состояния на шкале эмоциональных проявлений человека
- Тревожно-фобические расстройства в детском и подростковом возрасте
- Методы исследования тревожно-фобических состояний и динамики психологической адаптации к образовательному учреждению
- Особенности страхов у детей с различными видами дизонтогенеза
Введение к работе
В последние годы в центре внимания психологов и педагогов всё чаще оказываются дети с пограничными нервно-психическими расстройствами. К их числу, прежде всего, относятся различные невротические расстройства, проявляющиеся в тиках, заикании, энурезе и т.п. Наиболее уязвимым периодом развития является переход от домашнего обучения к пребыванию в дошкольном учреждении. Поэтому так важна проблема анализа места и роли страхов* и тревожности в детских психических и невротических расстройствах в период адаптации к дошкольному учреждению.
Актуальность исследования состоит в том, что невротические расстройства имеют психогенную природу и требуют создания специальных психолого-педагогических условий для их эффективного преодоления.
Тревожно-фобические расстройства относятся к числу наиболее распространённых нарушений в детском и подростковом возрасте. При этом достаточно часто - 2% от общей популяции детей (Costello et al, 1988) - они выступают как самостоятельная патология. Кроме того, тревожно-фобические состояния наблюдаются у детей с различными видами дизонтогенеза, как сопутствующие основному нарушению.
Имеются определённые, но недостаточно систематизированные данные о том, что страх и тревога как вторичные аффективные расстройства наблюдаются при различных дизонтогениях, в частности у умственно отсталых детей (О.С. Шаповалова, 1998, 2003; Л.М. Шипицына, 1998), детей с ранним детским аутизмом (Е.Ф. Баенская, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1989 и другие), детей с задержкой психического развития (Л.В. Кузнецова, 1999; И.Ю. Кулагина, 1987; 3. Тржесоглава, 1986; Л.М. Шипицына, 1998), детей с нарушением зрения (Нора Гиббс, 1966; А.Г.Литвак, 1998; Л.И. Плаксина, 1998; Л.И. Солнцева, 2002), детей с
* В современной литературе большинство авторов употребляют страх и фобию в синонимичном значении.
заиканием (В.И. Селиверстов, 1994), детей, имеющих нарушения речи (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова, 2004), детей с ДЦП (И.И. Мамайчук, 2006; Е.В. Устинова, 2005; Л.М. Шипицына, 2001).
Дети с различными видами дизонтогенеза представляют собой группу риска по развитию тревожно-фобических состояний, поскольку окружающий мир преломляется ими через не только незрелые, но и дефицитарные интеллектуальные, сенсорные и эмоциональные структуры.
Любой страх или немотивированное беспокойство влечёт за собой значительные изменения в поведении ребёнка, что отрицательно сказывается на его психическом развитии, изменяет черты его характера, негативно влияет на воспитание и обучение. Психические изменения, происходящие под влиянием страха, приводят к искажению процесса онтогенетической социализации, развитию социально-психологической изоляции личности.
Наиболее сензитивными периодами для возникновения подобных аффективных состояний являются периоды смены или усложнения системы отношений «человек-человек» (В.Н. Мясищев, 1965; A.M. Прихожан, 2000). В дошкольном возрасте таким эмоционально-стрессовым фактором, провоцирующим возникновение и усугубление тревожно-фобических реакций, является период первичной адаптации ребёнка к образовательному учреждению (Н.Д. Ватугина, 1995; А.И. Захаров, 1988; А.А. Налчаджян, 1988; А.А. Солнцев, 1983; Р.В. Тонкова-Ямпольская, 1980).
Отсутствие данных по психологической адаптации детей дошкольного возраста с различными видами дизонтогенеза к условиям образовательного учреждения и отрывочность сведений об общих и специфических особенностях тревожно-фобических нарушений при различных дизонтогениях детского возраста обусловили выбор темы данного исследования: «Особенности тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению».
Цель исследования: выявление общих и специфических особенностей тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению.
Объект исследования: тревожно-фобические состояния в дошкольном возрасте у детей с различными видами дизонтогенеза.
Предмет исследования: общие и специфические особенности тревожно-фобических состояний у детей 6-летнего возраста с различными видами дизонтогенеза в аспекте оценки их адаптивных возможностей.
Гипотеза исследования: специфика социальной ситуации развития в дошкольном возрасте при различных видах дизонтогенеза обуславливает распространённость, содержание возрастных страхов, уровень тревожности, что в свою очередь, определяет вектор социально-психологических проблем детей с различными дизонтогениями.
Процесс адаптации к дошкольному учреждению выступает в качестве эмоционально-стрессового фактора, усугубляющего риск возникновения тревожно-фобических состояний и их проявления.
Задачи исследования:
Провести ретроспективный анализ литературных источников по изучаемой теме и сделать выводы о состоянии проблемы исследования в специальной литературе.
Изучить распространённость и содержание страхов у детей с различными видами дизонтогенеза в сравнении с их допустимыми возрастными проявлениями в дошкольном возрасте.
Выявить особенности тревожности и её структуры у дошкольников с различными видами дизонтогенеза в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Изучить возможности родителей в адекватной оценке эмоционального состояния детей, в частности о наличии и распространённости у них страхов.
Изучить особенности протекания и динамику адаптации к дошкольному учреждению у детей с различными видами дизонтогенеза как фактора возникновения тревожно-фобических состояний.
Проанализировать различные параметры адаптации с точки зрения информативности эмоционального состояния ребёнка.
Оценить качественное своеобразие тревожно-фобических состояний у дошкольников с различными видами дизонтогенеза в аспекте их адаптивных возможностей и направлений коррекционной работы. Методологической основой исследования являются:
Учение об общих и специфических закономерностях развития детей с различными видами дизонтогенеза (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф); концепция А. Адлера - Л.С. Выготского о природе компенсаторных процессов и видов компенсации, как в норме, так и , при патологии развития; зарубежные и отечественные теории о месте и роли тревожно-фобических состояний в становлении и развитии здоровой личности (С. Гроф, А.И. Захаров, Ф. Риман, 3. Фрейд, К. Хорни); современные представления о механизмах формирования адаптивной и психологически здоровой личности (С.А. Беличева, И.С. Кон, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, А.А. Налчаджян).
Методы исследования: для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы:
Анамнестический - состоял в сборе о ребёнке: об истории его развития, наличия социально-психологических проблем.
Эмпирический метод, основу которого составили психодиагностические методы выявления особенностей тревожности и страхов у детей с различными видами дизонтогенеза. (В. Амен, М. Дорки, Р. Теммл, Л. Дюсс, А.И. Захаров, Л.В. Кузнецова).
Методы количественного и качественного анализа полученных данных.
4. Интерпретационные методы, позволяющие выделить виды страхов и тревожности, свойственные как для всех категорий детей, так и для детей с сенсорным и интеллектуальным недоразвитием. Достоверность и надёжность полученных данных обеспечивались
репрезентативностью выборки, применением комплекса взаимно
дополняемых методов адекватным целям и задачам исследования,
использованием методов математической статистики.
Научная новизна заключается в том, что впервые в сравнительном плане дана характеристика общих и специфических особенностей тревожности и страхов дошкольников с интеллектуальным и сенсорным недоразвитием. Получены данные о характере протекания психологической адаптации детей с различными дизонтогениями к условиям дошкольного образовательного учреждения и её влияния на возникновение и проявление тревожно-фобических состояний.
Теоретическое значение: определена специфика тревожно-фобических состояний у дошкольников с различными видами дизонтогенеза. Выявлены виды страхов и тревожности, свойственные детям с сенсорным и интеллектуальным недоразвитием, расширены теоретические представления о формировании страхов и тревожности у дошкольников с различными видами дизонтогенеза. Внесён вклад в понимание динамики адаптации к образовательному учреждению дошкольников с различными видами дизонтогенеза.
Практическая значимость исследования: определяется социальной востребованностью в углублении знаний об эмоциональном развитии у детей с различными видами дизонтогенеза, в аспекте профилактики и коррекции тревожно-фобических состояний, являющихся динамическими центрами невротических расстройств у детей. В исследовании описаны особенности страхов, тревожности и адаптации у детей с различными дизонтогениями, определены векторы коррекционной работы в зависимости от причин тревожно-фобических состояний и вида дизонтогенеза. Полученные данные
могут быть использованы в работе практических психологов, дефектологов, а также воспитателей детских садов, социальных педагогов, при оказании психологической помощи детям с проблемами в развитии, при консультировании родителей в качестве фактической основы для организации психолого-педагогической коррекции и профилактики аффективных расстройств детей с различными видами дизонтогенеза. Положения, выносимые на защиту:
Тревожно-фобические состояния при различных дизонтогениях в дошкольном возрасте занимают одно из решающих мест в формировании трудностей социально-психологического характера.
Факторы, вызывающие тревожно-фобические состояния у нормально развивающихся дошкольников и у детей с различными видами дизонтогенеза, разнообразны.
Количество и содержание страхов, описываемых самими детьми и их родителями, могут иметь значительные отличия.
Особенности и динамика процесса адаптации к дошкольному учреждению как фактора возникновения тревожно-фобических состояний у нормально развивающихся дошкольников и у дошкольников с различными видами дизонтогенеза различны.
Специфика тревожно-фобических состояний обусловлена как возрастом, так и присущими тому или иному виду дизонтогенеза особенностями и может лечь в основу коррекционных и профилактических программ для воспитателей, родителей и педагогов.
Тревожно-фобические состояния на шкале эмоциональных проявлений человека
Страх по шкале К. Изарда относится к базовой эмоции и его нельзя отождествлять с тревогой. Страх - это определённая, специфичная и, по мнению Томкинса (Tomkins, 1963), самая токсичная и пагубная эмоция. Тревога - это комбинация, или паттерн эмоций, и эмоция страха - лишь одна из них. В эмоциональный паттерн тревоги может включаться печаль, стыд или вина. Комбинация страха со стыдом в эмоциональном паттерне тревоги особенно вредна для психического здоровья человека, так как ни одну из этих эмоций нельзя считать хоть сколько-нибудь благоприятным фоном для социального взаимодействия. Известно, что эмоции, а в частности страх и тревожность, воздействуют на людей множеством различных путей, влияя на их восприятие. Для страдающего и опечаленного человека характерна тенденция интерпретировать замечания других людей как критические.
Испуганный же человек склонен видеть лишь пугающий объект (эффект «суженного зрения»). Эмоции влияют как на соматические процессы и на сферу восприятия, так и на память, мышление и воображение человека. Эффект «суженного зрения» в восприятии имеет свой аналог в познавательной сфере. Испуганный человек с трудом способен проверить различные альтернативы, в таком состоянии он не способен к обучению и исследованию. Ребёнок с тяжёлыми переживаниями значительно меньше склонен к исследованию окружающей среды, чем ребёнок, имеющий низкий порог для интереса и радости. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Для маленького ребёнка, как известно, характерно чувственное восприятие мира. Его чувства, преобладая над всеми сферами психики, являются главной побудительной силой действий, реакций, поступков. Вот почему возникшее по какой-либо причине чувство страха захватывает его с особой силой и переживается ребёнком очень бурно. Тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причём страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребёнку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем, у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих.
Наибольшие трудности остаются у современных исследователей при различении состояния тревоги и страха. Некоторые авторы рассматривают их как синонимы (Izard, Tomkins, 1966; Levitt, 1971), другие пытаются определить их как взаимоподчинённые состояния (Дельгадо, 1971; Mowrer, 1939). В изложенном подходе содержится важный момент, который указывает, что состояние тревоги переживается в тех случаях, когда объективные условия не являются угрожающими - опасность неизвестна, но возможна (A.M. Прихожан, 1977). Это позволяет выделить чёткий дифференцирующий признак - несоответствие, неадекватность данного состояния наличной ситуации. Такой взгляд отличается от понимания состояния тревоги как продуцируемого объективно-угрожающими условиями ситуации (В.А. Бакеев, 1971; В.В. Белоус, 1968; B.C. Мерлин, 1973; R. Martens, 1977; J. Sarason, 1960; Ch. Spilberger, 1966; и др.).
He менее важное значение для понимания тревоги как психического состояния имеет её дифференциация от стресса. В работах некоторых авторов (А. Carron, 1971) состояние тревоги и стресса выступают как синонимы. Однако, анализируя состояние тревоги и стресса, отмечаются различия между характеристиками тревоги как эмоционального состояния и стрессорами, вызывающими его. Особое внимание уделяется понятию угрозы как психологической реальности. Ситуации, объективно признающиеся стрессовыми, большинством людей оцениваются как угрожающие, однако являются или не являются они таковыми, зависит от субъективной оценки. Кроме того, даже ситуации, относимые к безопасным, могут отдельными индивидами расцениваться как потенциально угрожающие.
В отличие от понятия «стрессор», отражающего объективные особенности ситуации, термин «угроза» может использоваться для описания субъективной оценки ситуации, несущей психологическую опасность для индивида, которая характеризуется как состояние тревоги. Применение термина «тревога» целесообразно для обозначения определённого эмоционального состояния, характеризующегося субъективными ощущениями напряжения и формированием прогноза о возможном неблагополучии в развитии событий. Возникает это состояние в ситуации неопределённой опасности и угрозы и часто бывает обусловлено неосознаваемостью источника опасности.
Тревожно-фобические расстройства в детском и подростковом возрасте
Причины тревожно-фобических расстройств могут быть «внешними» или «внутренними». Соответственно, нарушения первичными и вторичными.
«Внешними» причинами можно считать различные негативные воздействия (стрессоры, фрустраторы) и негативные отношения ребёнка с окружающими людьми (нарушения отношений в семье или в детском саду). Действие «внутренних» причин можно представить как влияние нарушенной части психики на здоровую. Так, фрустрированность как эмоциональное нарушение деформирует познавательную сферу личности, снижает способности к обучению и прочее.
Нарушение может проявиться как деформация уже развитых структур психики (травматический страх и пр.) либо как недоразвитие их (слабоволие и пр.).
В соответствии с названными категориями можно выделить 4 вида нарушений (Ф.Е. Василюк, 1984).
1. Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативного воздействия на ребёнка (например, боязнь собак, появившаяся после того, как случайно собака испугала ребёнка).
2. Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативных отношений окружающих к ребёнку, что привело к отсутствию в психике ребёнка социально важных структур: социально-позитивных мотивов, способности к сопереживанию...
3. Вторичные нарушения какой-либо сферы личности или психических процессов вследствие появления какой-либо деформации психики. Например, повышение тревожности личности ребёнка в результате развода родителей может дезорганизующе повлиять на развитие произвольности мышления и пр.
4. Отставание всех сфер личности и психических процессов в своём развитии.
В качестве причин страха Томкинс (Tomkins, 1963) называет драйвы, эмоции и когнитивные процессы. Драйвы и процессы, обеспечивающие гомеостаз организма, составляют наименее значимый класс активаторов страха. Драйв приобретает психологическое значение тогда, когда его интенсивность достигает критического уровня. Так же любая эмоция может активировать страх по принципу эмоционального заражения. Томкинс полагает, что базовая взаимосвязь между эмоциями интереса, удивления и страха обусловлена сходством их нейрофизиологических механизмов. Когнитивные процессы составляют самый обширный и распространённый класс активаторов страха. Они часто отражают не реальную угрозу, а вымышленную, в результате чего человек начинает бояться ситуаций, не представляющих реальной угрозы, или жизни вообще. Таким образом, человек, предмет или ситуация могут быть источником страха в результате: а) формирования гипотез (воображаемых источников вреда), б) ожидания вреда, в) непосредственного столкновения со сконструированным (воображаемым) объектом страха (Tomkins, 1963, р. 66).
Некоторые исследователи (Bowlby, 1973) рассматривают развитие эмоции страха как функцию качества привязанности ребёнка к матери. В качестве «естественных сигналов» опасности Джон Боулби (Bowlby, 1969) называет четыре фактора: боль, одиночество, внезапное изменение стимуляции и стремительное приближение объекта. Человек биологически предрасположен реагировать на них страхом. Страх, вызванный ожиданием боли, ускоряет процесс научения. Способность к «изживанию» страха играет чрезвычайно адаптивную роль, как в жизни животных, так и в жизни человека, она подтверждает тезис о том, что боль является хорошим учителем. Для того чтобы научиться испытывать страх в определённой ситуации, совсем не обязательно испытывать боль. Многие люди, страдающие фобиями, не смогут назвать ни одного случая, когда бы объект их страха причинил им вред. Таким образом, страхи и фобии возрастают не только на почве реальных переживаний боли, они могут оказаться плодом чистой фантазии. В определённых ситуациях одиночество является фактором риска: ребёнок без взрослого может упасть или травмироваться. Внезапные изменения стимуляции (внезапная потеря опоры, перемещение из рук матери в руки экспериментатора), к которым индивид не в состоянии приспособиться, могут служить для него сигналом опасности и вызывать эмоцию страха (J. Watson, R. Raynor, 1920). К естественным активаторам страха Боулби относит внезапное приближение. Обнаружено, что у младенца скорее вызовет страх стремительное приближение крупного мужчины, чем приближение ребёнка. Таким образом, стремительное приближение объекта при определённых условиях может служить, по крайней мере для младенцев, естественным сигналом опасности (Lewis, Rosenblum, 1978). Джон Боулби (Bowlby, 1969) первым заговорил о первичном носителе заботы или объекте привязанности как об источнике базового чувства безопасности, с одной стороны, и чувства неуверенности страха - с другой. Известно, что сопереживание может ослабить страх. Дети со сформированным чувством безопасности менее восприимчивы к страху, пока у них сохраняется доверие к объекту привязанности. Несформированность базового чувства безопасности является причиной некоторых детских фобий. Страх и тревога ребёнка очень часто являются прямым отражением родительского страха. Кроме того, Боулби отмечает, что тревожный тип привязанности может приводить к развитию агорафобии (боязнь открытых пространств или боязнь выходить из дома).
Методы исследования тревожно-фобических состояний и динамики психологической адаптации к образовательному учреждению
Для диагностики детских страхов в психологии используются различные методы, общим для которых является доверительный контакт между исследователем и ребёнком, чувство такта, искренность и желание помочь ему справиться со своими переживаниями. Для психологической диагностики детских страхов в психологии чаще всего используются следующие методы: а) Наблюдение. б) Диагностическая беседа (опросник) как для детей, так и для их родителей. в) Проективные методы (графические методы: «Дом - дерево - человек», «Рисунок семьи», «Несуществующее животное»; конструктивные методы: CAT; дополняющие методы: методика совместного рассказывания, методика «Завершения предложений»). г) Тест тревожности.
Наблюдение. Метод наблюдения позволяет увидеть испытуемых (детей) в условиях их обыденной жизни, во взаимоотношениях с товарищами во время игр и совместной деятельности, позволяет установить отклонения от нормального для данного возраста поведения. Наблюдение представляет собой преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие поведения. Оно может позволить выявить устойчивые выражения проявления тревоги и страхов, а также выявить динамику изменений состояний, поступков и высказываний ребёнка.
Диагностическая беседа. Диагностическая беседа является сложным процессом, эффективность которого во многом зависит от уровня профессиональной подготовленности психолога. Прогностическая ценность беседы повышается в тех случаях, когда она проводится по плану, чётко определена её цель, учтены возрастные особенности психического развития обследуемых, их социально-психологический статус.
При проведении беседы с детьми дошкольного возраста часто используют вспомогательное средство - посредника, которым может быть любая кукла (например, Петрушка или другая кукла, всегда называемая по имени). Кукла «задаёт» детям вопросы, а исследователь как бы занимает фоновое место. Иногда ребёнка просят, чтобы он принёс свою собственную куклу, а беседу затем ведут между собой кукла исследователя и кукла ребёнка. Ребёнок возможно легче рассказывает кукле то, что он не рассказал бы взрослому (В.И. Гарбузов, 1990; А.И. Захаров, 1982, 1986).
Результаты диагностической беседы подвергаются количественному и качественному анализу. При количественном анализе учитывается количество ответов. Качественный анализ направлен на оценку содержания ответов ребёнка.
Проективные методы.
Существенным признаком проективных методов является использование в них неопределённых, неоднозначных стимулов, которые необходимо конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. Проективные методы помогают исследователям проникнуть в трудно объективируемые, ускользающие при использовании традиционных психодиагностических методов особенности личности. Преимущества проективных методов исследования в следующем: во-первых, ребёнок в большинстве случаев принимает проективное испытание как игру, не осознавая его цели, что позволяет проявиться и менее благоприятным его чертам, в отличие от диагностического интервью или анкеты. Во-вторых, проективный тест облегчает выражение таких аспектов, которые ребёнок непосредственно выразить не в состоянии. Он не умеет анализировать свой внутренний мир так проницательно и критически, как взрослый человек.
Графические методы.
Графические методы, относясь к классу проективных, дают ребёнку возможность самому проецировать реальность и по-своему её интерпретировать. Поэтому полученный результат в значительной мере несёт на себе проекцию личности, её настроений, состояний, чувств, особенностей представления, отношения личности. Графические методы -это работа с невербальным материалом, что позволяет существенно расширить как возрастной диапазон их применения, так и возможности межкультурного использования. Эти методы позволяют легче устанавливать коммуникативные контакты, а их результаты менее подвергаются контролю сознания, что позволяет получать необходимую информацию.
Таким образом, проективные методы ориентированы на изучение неосознаваемых (или не вполне осознаваемых) форм мотивации и в этом своём качестве являются практически единственным собственно психологическим методом проникновения в наиболее закрытые области человеческой психики.
В нашей работе мы старались исследовать разные аспекты тревожно-фобических состояний у детей: конкретные страхи (осознаваемую тревогу) с помощью опросников, бессознательные страхи и тревожность в рисунках «Дурной сон», ситуативную тревогу (тест тревожности), тревожность в действии и взаимодействии с другими (наблюдение за процессом адаптации). Основными методами диагностики в нашей работе являлись: - анкетирование детей по опроснику А.И. Захарова (Приложение 1), - анкетирование родителей по опроснику А.И. Захарова (Приложение 2), - методика наблюдения за процессом адаптации Л.В. Кузнецовой (лист адаптации - Приложение 3,4), - тест тревожности В. Амен, М. Дорки, Р. Теммл (Приложение 7). - Рисунок на тему сказки «Дурной сон» (сказки Л. Дюсса), (Приложение №6).
Особенности страхов у детей с различными видами дизонтогенеза
Опросники (А.И. Захаров) были статистически обработаны с помощью ТТЕСТа. ТТЕСТ возвращает вероятность, соответствующую критерию Стьюдента. Функция ТТЕСТ используется, чтобы определить, насколько вероятно, что две выборки взяты из генеральных совокупностей, которые имеют одно и то же среднее. Синтаксис: ТТЕСТ (массив 1; массив 2; хвосты; тип) Массив 1 - это первое множество данных. Массив 2 - это второе множество данных.
Хвосты - это число хвостов распределения. Мы использовали двустороннее распределение, поэтому хвосты равны 2. Тип - это вид исполняемого t-теста. Нами использовался тип равный 3 для выполнения двухвыборочного t-теста с неравными дисперсиями.
Данные были получены при р=0,05 (5 % на ошибку). Если полученные результаты меньше 0,05 - выборки имеют различие, и мы отклоняем гипотезу о сходстве, если больше 0,95 - выборки не различимы. Зона значимости различий включает в себя данные меньше 0,05, если данные больше 0,05, но меньше 0,95 это говорит о действии побочной переменной и случайности различий.
Для обоснования возможности сравнения полученных величин при характеристике достоверности различий в страхах нормально развивающихся детей и детей с различными видами дизонтогенеза, мы посчитали необходимым рассчитать следующие статистические параметры: средний балл, дисперсия, сумма страхов.
Данные t-теста показывают, что по количеству страхов умственно отсталые и глухие дети значительно отличаются от нормально развивающихся детей. У глухих на 4 страха, а у умственно отсталых на 3 страха больше, чем у нормально развивающихся детей. По нашим данным и данным А.И. Захарова в среднем у нормально развивающихся детей 10 видов страхов. Остальные категории детей имеют не значительные отличия. Возможно, это объясняется тяжестью дефекта.
Опросники состояли из 31 вопроса, на которые отвечали родители и дети. Эти вопросы для лучшего анализа можно обобщить и разбить на следующие группы: - страхи причинения физического ущерба (вопросы: 2, 3, 6-8, 11, 12, 15, 20, 29), - страхи смерти (вопросы: 4,5) - страхи животных (вопрос 14), - страхи сказочных персонажей (вопрос: 9), - страхи стихии (вопросы: 16,21-23), - пространственные страхи (вопросы: 1,13,17-19,24), - медицинские страхи (вопросы: 25-28), - социальные страхи (вопросы: 10,30,31).
Статистический анализ детского опросника представлен на рисунках 3-10, где значение «1» соответствует отсутствию статистически значимых различий, «2» обозначает незначимые различия, «3» - значимые Страх оставаться одному дома испытывают глухие и слабослышащие дети. Темноты боятся глухие дети. Страху высоты подвержены слабовидящие и дети с ОНР. Глубины боятся глухие, слабовидящие и дети с ОНР. Замкнутого пространства боятся умственно отсталые, глухие и слабослышащие дети. Страх больших улиц и площадей испытывают глухие, слабовидящие и дети с ЗПР.
Опоздать в детский сад боятся умственно отсталые дети.
Отметим те вопросы, при ответе на которые нет различий. Из всех категорий детей отличаются глухие дети, так как у них нет вопросов, в которых не было бы различий. Более сходными с нормально развивающимися детьми оказались слабовидящие дети - у них по шести вопросам нет отличий. Наиболее часто встречаемый вопрос, по которому нет отличий - это вопрос № 13 (страх темноты). Это говорит о том, что большинство детей (нормально развивающиеся, слабослышащие, слабовидящие и умственно отсталые дети), не зависимо от своего нарушения одинаково переживают свой страх темноты. На втором месте по встречаемости это вопрос № 23 (страх войны) - его одинаково переживают нормально развивающиеся дети, дети с ОНР и умственно отсталые дети.
При ответах на остальные вопросы имеются не значительные отличия. Есть вопросы (вопрос № 3,11, 12,14, 26, 27), при ответах на которые совпали все группы детей. Таким образом, страхи заболеть, перед тем как заснуть и страшных снов, животных, крови и уколов всеми детьми переживаются без особых отличий.
