Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Постановка проблемы, предмет и задачи исследования 10
Глава 2. Методики индивидуальных экспериментов 34
Глава 3. Ход и результаты эксперимента с нормально Развивающимися детьми 48
Глава 4. Ход и результаты эксперимента с детьми, имеющими Психофизические нарушения 65
Глава 5. Психологические критерии адаптационных возможностей детей раннего возраста 87
Глава 6. Обсуждение результатов и психо лого-педагогические 122
рекомендации
Заключение 140
Литература 144
Приложения
- Постановка проблемы, предмет и задачи исследования
- Ход и результаты эксперимента с нормально Развивающимися детьми
- Ход и результаты эксперимента с детьми, имеющими Психофизические нарушения
- Психологические критерии адаптационных возможностей детей раннего возраста
Введение к работе
Актуальность исследования.
В последнее время интерес к проблеме адаптации детей к новым условиям чрезвычайно повысился в связи с переживаемым в России социально-экономическим кризисом. Переход ребенка из одних условий существования в другие сложен всегда, а в наше время он значительно затруднен дополнительными стрессирующими факторами.
Нестабильность и динамичность современной жизни требуют быстрого и адекватного реагирования. Однако адаптационные возможности ребенка, особенно раннего возраста, ограничены, поэтому резкий, неподготовленный переход его в новую социальную ситуацию зачастую приводит к эмоциональным нарушениям или замедлению темпа психофизического развития.
Процесс адаптации к новым условиям детей и семьи в целом стал предметом изучения многих психологов, психиатров и социологов как в России, так и за рубежом (Д.Н.Исаев, В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Е.О.Смирнова, Р.В.Тонкова-Ямпольская, Ю.С.Шевченко, Е.Шмидт-Кольмер, M.Rutter, J.Bowlby и др.). Исследователи указывают на необратимость нарушений в личностном развитии ребенка в случаях отсутствия у него психологической готовности к переходу в новые социальные условия. В период адаптации наблюдаются нарушения сна, аппетита, повышается заболеваемость, отмечаются неадекватные реакции на окружающее и трудности в поведении (Н.М.Аксарина, Г.В.Гриднева, Л.Г.Голубева, К.Л.Печора, В.Манова-Томова, С.Аврамова).
В настоящее время признан приоритет семейного воспитания детей раннего возраста, однако современные социальные условия вынуждают родителей прибегать к общественным формам воспитания уже на самых ранних этапах жизни ребенка. В особо сложном положении находятся дети с отклонениями в развитии, так как в России психологическя служба помощи в семейном воспитании проблемного ребенка раннего возраста только начинает создаваться. Поэтому для получения психолого-коррекционной помощи родители используют специализированные ясли. Вместе с тем, проблемы психологической адаптации к яслям разработаны недостаточно, особенно применительно к детям с психофизическими отклонениями. До сих пор не проводилось экспериментального психологического изучения процесса включения проблемного ребенка в новую действительность, а также не исследовались психологические факторы, влияющие на его адаптацию к социальной среде. Все вышеперечисленное делает тему нашего исследования весьма актуальной и значимой для коррекционной психологии и педагогики.
Цель исследования - выявление индивидуальных особенностей психологической адаптации к пребыванию в яслях детей с психофизическими нарушениями (в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками).
Объект исследования - дети с психофизическими нарушениями (воспитанники специализированных яслей) и их нормально развивающиеся сверстники (воспитанники общеобразовательных яслей).
Предмет исследования - адаптационные трудности, переживаемые ребенком раннего возраста с психофизическими нарушениями при переходе из семьи в детские учреждения, и пути их преодоления.
Задачи исследования:
1. Проанализировать факторы, влияющие на успешность психологической адаптации детей раннего возраста к новым условиям и выявить психологические трудности, испытываемые ребенком при поступлении в детские ясли.
2. Определить психологические критерии, отражающие уровень адаптированности детей раннего возраста к детскому учреждению.
3. Разработать диагностическую методику, позволяющую оценивать уровень адаптированности ребенка раннего возраста и определять его индивидуальную чувствительность к стрессирующим моментам.
4. Выявить особенности психологической адаптации к яслям детей с психофизическими нарушениями и сравнить их с закономерностями протекания адаптационного периода у нормально развивающихся сверстников.
5. Определить психолого-коррекционные подходы, направленные на преодоление стрессовых состояний у детей в период адаптации к специальным яслям.
Гипотеза исследования.
Мы исходили из представления о том, что при поступлении в ясли все дети переживают адаптационный стресс, в основе которого лежит отрыв ребенка от матери, изменение привычной системы взаимоотношений и жизненного уклада в целом. У детей с психофизической патологией стрессовое состояние достигает большей глубины, поэтому риск дезадаптации у них повышен. При этом дети различаются чувствительностью к стрессирующим факторам: для одних детей наибольшую психологическую нагрузку имеют одни ситуации, в то время как для других эти же ситуации оказываются малозначимыми.
Можно предположить, что успешность адаптации зависит от удовлетворения базисной психологической потребности ребенка в безопасности и защищенности. Это определяется тем, насколько педагоги владеют адекватными способами построения взаимоотношений с ребенком, переживающим адаптационный стресс, а также учитывают его индивидуальные адаптационные возможности. Показателями психологической адаптированности ребенка могут служить эмоциональный фон, уровень и характер поведенческой активности, которые закономерно изменяются в зависимости от этапа адаптационного процесса.
Методы исследования: анализ литературных источников по данной проблеме; изучение историй развития детей и адаптационных дневников; анкетирование родителей; наблюдение за поведением детей и за взаимоотношениями родителей и воспитателей с детьми; направленная беседа с педагогами и родителями; специально разработанные моделирующие эксперименты (три серии); количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что впервые было проведено экспериментально-психологическое изучение процесса адаптации детей с психофизическими нарушениями к дошкольным учреждениям. Рассмотрено влияние различных психологических факторов на адаптацию, выделены параметры, определяющие психологическое состояние ребенка в адаптационный период. Разработаны авторские диагностические методики, моделирующие переход ребенка из семьи в детское учреждение и воссоздающие различные формы взаимоотношений взрослого с ребенком. Созданные методики направлены на выявление адаптационных возможностей детей раннего возраста. Они позволяют оценить уровень адаптированности ребенка и определить индивидуальную чувствительность к стрессирующим моментам. Разработаны психологические критерии оценки уровня адаптированности и создана система построения индивидуальных адаптационных профилей на основании предложенных критериев. Адаптационные профили позволяют установить, на каком этапе адаптации находится ребенок, к каким формам взаимодействия с взрослым он наиболее готов, в какой психологической помощи нуждается. Определены психологические факторы, приводящие детей раннего возраста к дезадаптации.
Практическая значимость исследования. Определены направления работы психолога с родителями и с персоналом специального дошкольного учреждения. Намечены основные психо лого-педагогические рекомендации по предупреждению стрессовых состояний и дезадаптации детей при переходе из семьи в специальные дошкольное учреждение.
Внедрение. Данные диссертационного исследования используются в консультативной работе с родителями на кафедре детской психиатрии РМАПО. Рекомендуется также их использование в дошкольных учреждениях: домах ребенка, детских яслях-садах, детских домах, дошкольных эстетических студиях, реабилитационных центрах и др. Материалы диссертационной работы легли в основу лекционных курсов при подготовке специалистов - психологов, гувернеров и могут быть использованы при подготовке специалистов-дефектологов, воспитателей дошкольных учреждений.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе их обсуждения на педсоветах, проводимых на базе специализированных яслей № 154 г. Москвы и № 6 г. Химки Московской области; на заседаниях кафедры детской психиатрии РМАПО (1989 - 1997); на Всесоюзной конференции "Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков" (Москва, 1996); на Международной конференции "Дети с особенностями развития в России: итоги и перспективы" (Москва, 1998); на заседании лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО (1999). Публикации. Основные результаты работы отражены в 8 публикациях по теме исследования.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографии, включающей 147 источников, трех приложений. Объем работы составляет 155 страниц машинописного текста. Данные экспериментов представлены в 3 таблицах, 6 диаграммах.
Положения, выносимые на защиту:
1. При переходе из семьи в детское учреждение дети раннего возраста переживают адаптационный стресс, который может привести к дезадаптивному варианту развития. У детей с психофизическими нарушениями риск дезадаптации выше по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.
2. Основными стрессирующими факторами при поступлении ребенка в дошкольное учреждение являются:
• отсутствие привычного контакта со взрослыми (особенно - с матерью), дающего ему чувство защищенности;
• переход в незнакомую обстановку и вызванная этим дестабилизация условий существования ребенка.
• недостаточная готовность персонала дошкольных учреждений к оказанию необходимой психолого-педагогической поддержки детям в адаптационный период.
Дети различаются между собой по чувствительности к тем или иным стрессирующим факторам.
3. В основе психологических критериев адаптационных возможностей ребенка раннего возраста лежат:
• общий эмоциональный фон поведения;
• уровень и характер познавательной и поведенческой активности;
• интенсивность и гибкость реакций на изменения привычной ситуации;
• инициативность ребенка в установлении контакта со взрослым.
4. Длительность и тяжесть протекания адаптационного периода зависят от адаптационных возможностей ребенка, возраста его поступления в учреждение; предшествующего соционального опыта (типа воспитания в семье, разнообразия контактов и т.п.)
5. Коррекционно-еоспитателъная работа должна строиться с учетом индивидуальных адаптационных возможностей ребенка, которые удобно представлять в виде адаптационных профилей. Основой для такой работы могут стать разработанные в исследовании способы установления эмоционально-тактильного и делового контакта с ребенком, переживающим адаптационный стресс.
Постановка проблемы, предмет и задачи исследования
Адаптационный синдром (стресс). Вопросы детской адаптации актуальны в любом обществе, но в современных российских условиях они вызывают особенный интерес (Исаев Д.Н., 1996; Шевченко Ю.С., Бобылева Г.И., Морозова Е.И., 1989; Смирнова Е.О. и др., 1996). Проблема адаптации человека к новым условиям жизни широко изучалась как с медицинских, так и с психологических позиций.
Адаптация - это приспособление организма к условиям среды. "Психологическая составляющая адаптации определяется активностью личности и выступает как единство процессов усвоения правил среды ("приспособление себя") и преобразования, изменения среды ("приспособления к себе"). Важнейшим условием успешной адаптации является оптимальное соотношение обеих сторон активной деятельности индивида (преобразование себя и преобразование среды) (Справочник по психологии..., 1999, с. 11).
В последние десятилетия разработка проблем адаптации неразрывно связана с понятием стресса, введенным Г.Селье. Это понятие первоначально относилось, по преимуществу, к медицинской проблематике. В дальнейшем оно было распространено на чрезвычайно широкий круг явлений, связанных с приспособлением организма и психики к изменению внешних (в частности, социальных) или внутренних условий (Левис Ш., Левис Ш.К., 1996; Черепанова Е.М., 1996). Стресс - это общий адаптационный синдром; этим понятием описывается вся совокупность приспособительных реакций индивида.
Некоторые авторы подчеркивают роль негативных, неблагоприятных факторов в развитии стресса (Судаков К.В., 1987).
Однако, на наш взгляд, более продуктивным является подход, согласно которому причиной возникновения стресса могут быть не только негативные, но и позитивные события (Селье Г., 1992; Разумов С.А., 1976).
Стресс представляет собой неспецифическую реакцию на изменение условий, то есть его протекание относительно независимо от того, в чем именно состоит это изменение. Степень выраженности изменений и их значимость для субъекта влияют на интенсивность стресса, но не определяют качественных особенностей состояния, последовательность смены фаз и т.п.
Состояние стресса характеризуется как физиологическими (в частности, нейро-гуморальными), так и психологическими (прежде всего, эмоциональными) проявлениями (Левис Ш., Левис Ш.К., 1996; Разумов С.А., 1976; Наенко Н.И., 1976). На первом этапе развития стресса происходит мобилизация ресурсов организма для приспособления (адаптации) к изменившимся условиям (Селье Г., 1992; Levi L., 1971). На психологическом уровне это отражается в форме повышения тревоги и чувстве напряжения. Следующий этап - стадия резистентности, то есть устойчивого функционирования в новых условиях. На этой стадии достигается новый, более высокий уровень равновесия в отношениях со средой (биологической или социальной). На стадии резистентности функционирование индивида наиболее эффективно.
Нарушения адаптации. Если интенсивность воздействия превосходит адаптационные возможности субъекта или стрессогенная ситуация продолжается слишком долго, то развивается истощение (третья стадия стресса) и возникает дистресс (Селье Г., 1992; Levi L., 1971). Селье подчеркивает, что стресс - это нормальная реакция на изменение условий. Жизнь без стрессов невозможна, так как их отсутствие означало бы, что вообще отсутствуют какие-либо изменения. В отличие от этого, дистресс - болезненная реакция, которая часто приводит к психическим и/или физическим отклонениям.
В психологической и психиатрической литературе для обозначения состояний, называемых Г.Селье дистрессом, чаще используется термин дезадаптация (у некоторых авторов - "дизадаптация") (Спиваковская А.С., 1989; Школьная дезадаптация..., 1995). Д.Н.Исаев дает следующее определение дезадаптации: "Под реакциями дезадаптации мы понимаем относительно кратковременные психогенные расстройства, возникающие при столкновении личности с трудными или непреодолимыми обстоятельствами и нарушающие нормальное приспособление к условиям существования" (Исаев Д.Н., 1996, с. 69). Как отмечает Г.Е.Сухарева, "не всякая реакция на психическую травму может быть отнесена к группе психогенных реакций, а лишь патологическая реакция, т.е. такая, которая достигает большей силы, что делает данного субъекта неприспособленным на более или менее длительный срок" (цит. по: Исаев Д.Н., 1996, с. 69). В этих определениях подчеркнут патологический аспект реакций дезадаптации.
В.Е.Каган характеризует детскую дезадаптацию с психологической точки зрения как "невозможность для ребенка найти в пространстве "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации" (Школьная дезадаптация..., 1995, с.7). Близкое к этому определение дает и А.А.Северный, рассматривая дизадаптацию как "...функционирование, неадекватное его (субъекта -Е.М.) психофизиологическим возможностям и потребностям и/или условиям среды и/или требованиям микросоциального окружения", подчеркивая, что "для детей, несомненно, особенно важна значимость требований, предъявляемых окружением ребенку" (Школьная дезадаптация..., 1995, с. 12). Эти определения представляют собой конкретизацию общего положения о том, что стресс возникает в результате несоответствия между требованиями, предъявляемыми к личности, и ее неспособностью справиться с этими требованиями.
Ход и результаты эксперимента с нормально Развивающимися детьми
В эксперименте участвовало 15 нормально развивающихся детей второго года жизни (от 1 года до 2 лет), посещавших одну и ту же ясельную группу. Время пребывания детей в яслях варьировало от 3 дней до 4 месяцев. При анализе поведения детей в групповом помещении выделились три подгруппы. Рассмотрим подробно поведение детей в эксперименте "Знакомство".
В первые две подгруппы (1-А и І-Б) вошли 12 детей, у которых проявились более или менее выраженные признаки недостаточной адаптированности к яслям.
Подгруппу 1-А составили 5 детей; трое из них посещали ясли не более двух месяцев, остальные двое - около четырех месяцев, но с частыми перерывами по болезни. Данная группа детей выделилась уже во время наблюдения за ними в групповом помещении. Они, как правило, беспричинно кричали и плакали, не играли самостоятельно, не контактировали с другими детьми. Некоторые из них ходили следом за воспитателем, хныкали, стараясь привлечь к себе внимание.
При появлении нового, незнакомого взрослого беспокойство и плач у детей усиливались. Попытка вывести из групповой комнаты приводила детей к активному протесту: физическому сопротивлению, усилению плача и крика. Почти всех детей (кроме одной крайне подчиняемой девочки) пришлось выносить из группы на руках.
В новом помещении дети испытывали беспокойство и страх: они метались, плакали, пытались выйти из помещения, не обращали никакого внимания ни на саму комнату, ни на игрушки, находящиеся в ней. Плач и крик прекращались или становились менее интенсивными, утихали только тогда, когда экспериментатор брал детей на руки. Время от того момента, когда ребенка брали на руки, до полного его успокоения варьировало от 5 до 35 минут. Некоторые же дети отказывались "сойти с рук" на протяжении всего эксперимента и только в таком положении проявляли некоторую ориентировку в окружающем и соглашались на элементарные действия с игрушками.
У части детей (примерно одной трети) в результате более или менее длительного периода тактильно-эмоционального контакта со взрослым наступало успокоение и возникал интерес к игрушкам, хотя и опосредованный общением со взрослым. Эти дети брали игрушки в руки, рассматривали их и снова клали на стол, не совершая при этом игровых действий. Детей удавалось включить только в совместные действия со взрослым, при этом налаживался некоторый деловой контакт, мотивом которого было либо подчинение взрослому, либо поддержание контакта с ним. Выраженной реакции на словесное воздействие (рассказывание сказки) у этих детей получить не удалось.
В качестве примера приведем протокол обследования Стаса Д., 1 года 7 месяцев. Ребенок посещает ясли в течение 2-х месяцев, однако посещение часто прерывается пропусками по болезни. В группе Стае практически постоянно кричит, плачет. Может замолкнуть минут на пять и снова принимается громко плакать. Отвлекается от плача крайне редко. Иногда соглашается по настойчивому предложению воспитателя поиграть в "Грибочки ". В остальное время Стае сидит на скамеечке и громко плачет. При появлении любого нового человека бросается к нему с расставленными руками, с криком и с просьбой взять его на руки. Детям Стае не дает до себя дотронуться, отталкивает их, замахивается, если они случайно к нему прикасаются. Сам ни к кому из детей не тянется. На контакт с воспитательницей, которая не берет его на руки, фактически не идет.
При появлении в групповом помещении экспериментатора Стае усиливает свой плач, просится на руки то к нему, то к воспитателю, бегает за ними с расставленными руками. Попытка вывести из группового помещения вызывает у Стаса активный протест (оказывает физическое сопротивление отрицательно мотает головой и отталкивается руками; усиливается плач).
В новом помещении Стае ни на что не обращает внимания. Когда экспериментатор пробует спустить его на пол, он начинает еще громче кричать и кидается к экспериментатору, карабкается по нему, прижимается к его плечу и не дает себя отстранить. Экспериментатор носит его на руках, поглаживая, лаская и приговаривая тихим голосом. Постепенно Стае затихает, но отказывается от предложения позвонить в колокольчик: мотает головой и снова начинает громко плакать.
Вновь успокоенного Стаса экспериментатор подносит к столу с игрушками и предлагает ему поиграть. Стае не соглашается слезть с рук и посмотреть на игрушки. Лишь после 25-минутного пребывания на руках, с соской во рту, Стаса удается уговорить сесть на стул около игрушек. Экспериментатор садится напротив и наблюдает за происходящим. Стае жмурится, закрывает глаза, смотрит на экспериментатора, периодически тяжело вздыхает, всхлипывает, мотает головой, снова закрывает глаза и неподвижно сидит. В таком состоянии проводит около 4 минут.
Ход и результаты эксперимента с детьми, имеющими Психофизические нарушения
По вышеописанной методике (трем сериям "Знакомство", "Зайчики", "Матрешки") был проведен индивидуальный моделирующий эксперимент с детьми, имеющими нарушения в психофизическом развитии. В нем участвовали 30 испытуемых (в возрасте от 1 года до 4 лет), посещавших детские специализированные ясли № 154 г. Москвы для детей с нервно-психической патологией в связи с наличием пограничной нервно-психической патологии, обусловленной перинатальными вредностями, наследственно-конституциональными факторами, дефектами режима и воспитания или сочетанием указанных вредностей. Клинически их нервно-психическое неблагополучие выражалось различными симптомами невропатии, минимальной мозговой дисфункции, отдельными невротическими и неврозоподобными расстройствами, негрубой задержкой психомоторного и речевого развития.
В специализированные ясли дети направлялись Городской детской консультативной неврологической поликлиникой или Городским психоневрологическим диспансером (больница № 6). Первичный диагноз в дальнейшем уточнялся во время пребывания ребенка в диагностической группе яслей.
Дети поступали в специализированные ясли в более старшем возрасте, чем нормально развивающиеся дети, которые поступали в ясли общего типа. Среди воспитанников специализированных яслей почти не было таких, которые поступали бы в ясли до полутора лет (15 детей поступило в возрасте 2 лет). Средний возраст поступивших составил 2 года 4 месяца.
Различия в психофизическом и речевом развитии между поступающими детьми не определялись возрастом, а зависели от нервно-психического статуса ребенка. В связи с этим мы сочли целесообразным не делить испытуемых на возрастные группы, как это было сделано при анализе и обсуждении материалов по исследованию и изучению нормально развивающихся детей, а обсудить всю популяцию в целом.
Условия пребывания.
До начала регулярного посещения специализированных яслей, т.е. до переживания детьми адаптационного стресса, все испытуемые были обследованы психологом, врачом-психоневрологом и логопедом-дефектологом. Такое комплексное обследование проводилось обязательно в присутствии родителей (или только мамы), что обеспечивало детям наиболее комфортное состояние и способствовало более достоверному определению уровня их психического развития и выявлению потенциальных адаптационных возможностей.
Специально смоделированные игровые ситуации, в которых участвовали родители и ребенок, а также наблюдение за поведением родителей в момент обследования давали специалистам информацию о характере и стиле взаимоотношений родителей с ребенком. Помимо этого, родителям предлагалась специально разработанная анкета, направленная на выяснение характерологических особенностей ребенка и выяснение родительской позиции (см. анкеты в Приложении I).
Затем родители приглашались уже без ребенка на беседу со специалистами, во время которой собирались необходимые анамнестические данные, выяснялись характерологические особенности ребенка и его особые индивидуальные привычки. Родители знакомились с условиями пребывания детей в специализированных яслях, с режимом дня. Им давались рекомендации по подготовке ребенка к посещению яслей и по проведению начального этапа адаптационного периода, а также рекомендации по общим вопросам воспитания.
Так, например, нами было выявлено, что в большинстве случаев взаимоотношения в семье с детьми, имеющими психофизическую патологию, строились иначе, чем с их нормально развивающимися сверстниками. В первую очередь, нарушались эмоциональные контакты матери и ребенка. Мы наблюдали как симбиотическую привязанность ребенка к матери, так и элементы отчужденности, холодности между ними, что вызывало явный дефицит общения у ребенка. Это приводило к отсутствию или недостаточности совместной деятельности с взрослым и к нарушению отношений со сверстниками. Во всех наблюдаемых случаях у детей не только возникали проблемы в эмоциональном развитии, но и осложнялось усвоение общественного опыта. В результате оказывались несформированными элементарные навыки общения, самообслуживания, нарушалась организация поведения, хотя интеллектуальная готовность к усвоению общественного опыта у этих детей была.
Специалисты яслей давали советы родителям по нормализации взаимоотношений с ребенком, разъясняли и показывали способы по установлению эмоционального контакта на деловой и игровой основе, определяли пути постепенного ослабления симбиотической связи, препятствующей нормальному развитию ребенка.
Психологические критерии адаптационных возможностей детей раннего возраста
В предыдущей главе описаны качественные показатели степени адаптированности детей раннего возраста (как нормально развивающихся, так и с патологией). Для создания эффективной, диагностической методики эти показатели должны были найти количественно выражение. Благодаря этому могла быть построена шкала адаптированности, позволяющая однозначно определять, на каком уровне находится каждый конкретный ребенок.
Анализ экспериментальных данных и литературы позволил выделить основные критерии, характеризующие особенности поведения ребенка в различных экспериментальных ситуациях. Это эмоциональный фон, активность и направленность поведения. При этом очень важными оказываются сила, выраженность и направленность эмоциональных и поведенческих реакций.
Между тем, эти особенности зачастую не принимаются во внимание не только родителями, но и педагогами, и психологами. Так, слабые, неярко выраженные реакции, сниженный эмоциональный фон могут восприниматься как положительный показатель, а яркие и сильные негативные эмоциональные проявления - за отрицательный. Скажем, негромкие, приглушенные звуки, которые издает голодный ребенок, не мешают взрослому закончить свои дела прежде, чем приступить к кормлению ребенка. В то же время активный крик, не прекращающийся до тех пор, пока ребенок не получит пищу, неприятен взрослым. Поэтому первое рассматривается как проявление положительного характера, спокойного и "ненастырного", а второе - как резко отрицательное.
В то же время оценка должна быть прямо противоположной: в первом случае отмечаются сниженный эмоциональный фон и отсутствие активности, направленной на удовлетворение потребности в пище, во втором - выраженный, хотя и отрицательный, с точки зрения восприятия взрослого, эмоциональный фон и высокая активность в достижении удовлетворения жизненной потребности ребенка. Например, такая деструктивная активность как крик ребенке привлекает внимание взрослого и организуют его поведение, помогая удовлетворению детских потребностей. В итоге достигается состояние физического и психологического комфорта, что способствует процессу адаптации и дальнейшей социализации ребенка. Напротив, пассивность, подавленность или заторможенность, не вызывающие беспокойства взрослого, не позволяют ребенку ни самостоятельно, ни с посторонней помощью решить имеющиеся психологические проблемы.
Подобная же ошибочная оценка эмоционального фона и активности ребенка может проявляться не только в конкретных случаях или однократных проявлениях, но и при оценки общего уровня личностного развития малыша. Примером может служить реакция детей первого года жизни на нового взрослого. Так, безразличие, отсутствие выраженной реакции ребенка на незнакомого взрослого, которую часто оценивают весьма положительно, на самом деле должна настораживать.
Многие родители принимают спокойствие ребенка, отсутствие у него внешне выраженных отрицательных эмоций при переходе от близкого взрослого к чужим, незнакомым за "хороший" характер, общительность. Когда же ситуация изменяется и ребенок начинает активно протестовать против незнакомого взрослого (кричать, вырываться), родители жалуются на то, что у него "испортился характер". В действительности же в этих случаях мы имеем дело с задержкой формирования у ребенка дифференциации отношения к "своим и чужим", что встречается у детей с общей задержкой психического развития, а также у детей с сенсорными и эмоциональными нарушениями (А.А.Катаева).
Положительный эмоциональный фон представляет собой основу для появления ориентировочно-поисковой активности, позволяющей адаптироваться к новым условиям существования (новый взрослый, переход из привычной среды в незнакомую, новая система отношений, появление новых, непривычных партнеров по общению - сверстников).
Такое понимание роли эмоционального фона, активности и направленности поведения ребенка раннего возраста позволило выделить ведущие критерии адаптивного поведения детей раннего возраста. При этом под адаптивным поведением мы понимаем поведение, связанное с преодолением стрессовых ситуаций при изменении условий как длительного, так и кратковременного характера.
Исходя из этих соображений, мы построили шкалу уровня адаптированности, используя балльную оценку эмоционального фона и активности поведения ребенка. Оценка осуществлялась по шестибалльной системе. В основу бралась интенсивность реакции и ее положительная или отрицательная направленность. Самой низкой границей оказывалось отсутствие эмоциональной реакции и поведенческой активности. Повышение активности предполагало усиление реакций - в том числе и резко негативных, с постепенной их заменой на позитивные, с появлением положительного эмоционального фона и конструктивной активности ребенка.
Нами предложен следующий общий принцип побалловой оценки поведения ребенка в адаптационный период в специально смоделированных экспериментальных ситуациях:
1 балл - отсутствие активности при стертых отрицательных эмоциональных реакциях (тихий плач, хныканье, страх, обездвиженность, при отсутствии попыток к какому-либо сопротивлению);
2 балла - отсутствие активности, направленной на изменение ситуации при более выраженных отрицательных эмоциональных реакциях (подавленность, напряженность, пассивное подчинение);
3 балла - появление агрессивно-разрушительной активности, направленной на выход из ситуации (активный двигательный протест, крик, агрессивные действия). Переход от пассивного к активному эмоциональному состоянию.
4 балла - Ребенок выходит из состояния оцепенения, наблюдается появление положительного эмоционального фона с незначительными проявлениями конструктивной активности. Однако это состояние нестабильно, нестойко и любой новый раздражитель влечет за собой возврат к отрицательным эмоциональным реакциям. Активность ребенка направлена при этом на восприятие и переработку информации, отмечается быстрая смена реакций.
5 баллов - появляется устойчиво-спокойное эмоциональное состояние, что позволяет ребенку проявить поисковую активность, проанализировать ситуацию и признать ее безопасной. Активность может проявляться как в речевом, так и в действенном плане (смех, голосовые реакции, свободное передвижение в пространстве).
6 баллов - отмечается радостный эмоционально-положительный фон настроения. Ребенок вступает в активный контакт со взрослым и с окружающими предметами, может проявлять поисковый, ориентировочный интерес.
