Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема психической адаптации в современной науке 11
1.1. Адаптация как предмет научного исследования 11
1.2. Теоретические подходы к изучению социально-психологического феномена «школьной адаптации» («дезадаптации») детей в младшем школьном возрасте 19
1.3. Проблема адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью в специальной психологии и коррекционной педагогике 32
1.4. Методическое обеспечение, организация и процедура экспериментального исследования 46
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение ведущих факторов психической адаптации детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью 57
1. Анализ анамнестических данных групп испытуемых 57
2. Динамика отношения ребёнка с психическим недоразвитием к ближайшему окружению в период школьной адаптации 65
3. Изучение особенностей эмоционального реагирования и личностных свойств учащихся в период их адаптации к школе 76
4. Адаптация детей с психическим недоразвитием к организационной и предметной стороне учебной деятельности 85
5. Математический анализ экспериментальных данных 92
ГЛАВА III. Профилактика нарушений школьной адаптации учащихся начальных классов с интеллектуальной недостаточностью 109
III. 1. Динамика психической адаптации учащихся 109
III.2. Факторы неблагоприятного течения школьной адаптации 113
III.3 Анализ организации и содержания психологической помощи учащимся в период школьной адаптации 117
4. Основные направления профилактической работы на начальных этапах адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью к условиям школьного обучения 122
Заключение 129
Список литературы
- Адаптация как предмет научного исследования
- Проблема адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью в специальной психологии и коррекционной педагогике
- Динамика отношения ребёнка с психическим недоразвитием к ближайшему окружению в период школьной адаптации
- Динамика психической адаптации учащихся
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Изменения в социальном, экономическом и культурном развитии нашей страны поставили ряд актуальных проблем перед исследователями и практическими работниками в сфере образования, в том числе и специального. Одной из важнейших задач обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии на современном этапе является их подготовка к самостоятельной жизни в новых социально-экономических условиях в качестве полноправных членов общества. В этой связи основная цель совершенствования и развития системы специального образования, его содержательной стороны состоит в оптимальном содействии развитию потенциальных возможностей детей с отклонениями в развитии, их познавательной деятельности и личности в целом (И.М.Бгажнокова, 1994, 1995; Н.Н.Малофеев, 1997 и др.). Системный подход обязывает педагогов и психологов к поиску таких путей и способов в коррекционной работе, которые бы наилучшим образом соответствовали индивидуальным возможностям учащихся, особенно в начальный период их обучения в школе. В психологической науке данный этап определяется как этап школьной адаптации, так как характеризует своеобразие и специфику вхождения учащихся в учебный процесс и, в известной мере, отражает перспективы их дальнейшего продвижения в последующие годы обучения.
Школьная адаптация в психолого-педагогической литературе рассматривается как результат и процесс активного приспособления ребёнка к условиям новой среды, связанный со сменой ведущей деятельности и социального окружения (Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, 1988; В.С.Мухина, 1988; И.В.Дубровина, 1988 и др.).
Наряду с другими факторами (социальными, психологическими, биологическими) успешное начало школьного обучения обусловлено сформированным и устойчивым уровнем развития интеллектуальных умений
у ребёнка, его мотивационно-потребностной сферы, навыков произвольного
поведения, готовностью к совместной деятельности с педагогом и
сверстниками и др. (Л.И.Божович, 1948; М.В.Матюхина, 1984; М.И.Лисина,
Г.И.Капчеля, 1987; Д.Б.Эльконин, 1989; Е.Е.Кравцова, 1991; Н.И.Гуткина,
1997 и др.).
В силу психофизического недоразвития названные психические функции и качества личности изначально дефицитарны при умственной патологии, что подтверждается практикой специальных образовательных учреждений и позволяет выдвинуть предположение о существенных затруднениях, которые испытывает ребёнок при вхождении в новый и сложный вид деятельности. Процесс адаптации к новой социальной действительности связан с реализацией субъектом специфических (адаптационных) возможностей, в частности, таких как самостоятельность, активность в деятельности, конструктивность во взаимоотношениях с окружающими, адекватность эмоционального реагирования и др., которые развиваются в ходе спонтанного или организованного социального опыта (А.А.Налчаджян, 1988; Ю.А.Александровский, 1993 и др.). В этом смысле детей с психическим недоразвитием можно отнести к категории неблагополучных, поскольку сложное сочетание патологии развития с неблагоприятной (в большинстве случаев) социокультурной средой значительно препятствует своевременному формированию адаптационных механизмов.
Проблема адаптации умственно отсталых детей и подростков широко рассматривается современными исследователями (О.К.Агавелян, 1974, А.И. Раку, 1976; Л.Плох, 1984 и др.). Вместе с тем, значительная часть работ посвящена, главным образом, изучению вопросов социальной адаптации лиц с интеллектуальной недостаточностью, и в гораздо меньшей степени изучались её психологические факторы и механизмы (И.А.Коробейников, 1997; Е.Г.Трошихина, 1997 и др.).
В частности, в специальной литературе по проблемам детей с умственным недоразвитием недостаточно сведений, раскрывающих причины их неблагоприятной школьной адаптации, к которым в возрастной психологии относят особенности развития различных видов деятельности в младшем школьном возрасте (учебной, коммуникативной и др.), а также принятие и выполнение ребёнком системы школьных требований, освоение программы обучения; становление ролевых отношений с педагогом; индивидуально-личностные особенности самого ребёнка; профессионально-личностную готовность педагога к взаимодействию и сотрудничеству с ребёнком и т.д.
Вышеизложенное свидетельствует об актуальности данного исследования, позволяет сформулировать исходную гипотезу. В отечественной психологии адаптация ребёнка к школе рассматривается как важный, но трудный этап его приспособления к новым видам социально значимой деятельности. Адаптация детей с умственной недостаточностью ограничена сочетанием биологической патологии с неблагоприятными социокультурными условиями. Мы полагаем, что выявление факторов, препятствующих позитивным адаптационным процессам, позволит своевременно организовать необходимую психолого-педагогическую помощь умственно отсталому ребёнку при его вхождении в новый и сложный вид деятельности, каковой является учебная деятельность.
Цель исследования состоит в выявлении и анализе психологических детерминант, лежащих в основе школьной адаптации (дезадаптации) детей с интеллектуальной недостаточностью для оптимизации коррекционного процесса в условиях специального обучения.
Объект исследования: процесс психической адаптации умственно отсталых учащихся начальных классов.
Предмет исследования - ведущие факторы школьной адаптации умственно отсталого ребёнка на начальном этапе его обучения.
В соответствии с гипотезой и целью исследования определяются
следующие задачи опытного исследования.
• изучить характеристику и динамику эмоционального восприятия умственно отсталым ребёнком семьи и педагога в период его школьной адаптации;
• изучить личностные свойства и особенности эмоциональных реакций умственно отсталого ребёнка в качестве субъекта общения и субъекта учебной деятельности в ходе его адаптации;
• выявить факторы, препятствующие успешной адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью;
• определить основные направления профилактической работы в период адаптации умственно отсталых детей к условиям школьного обучения;
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения, сложившиеся в современной психологической науке, раскрывающие сущность процесса адаптации человека к условиям окружающей среды (Ф.Б.Березин, А.А.Налчаджян, Ю.А.Александровский и др.) в процессе деятельности и общения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), понятие о единстве закономерностей психического развития нормальных и аномальных детей (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф и др.), в частности, таких как роль условий социальной среды в психическом развитии ребёнка, значение ведущей деятельности в формировании психологических новообразований возраста и др.
В соответствии с целью, задачами и объектом исследования были использованы следующие методы: анализ и обобщение теоретических положений по проблеме исследования; анкетный опрос практических психологов, педагогов, родителей учащихся начальных классов специальных /коррекционных/ школ VIII вида; анализ психолого-педагогической
документации; психологические тесты, направленные на изучение тех или иных аспектов системы субъектных отношений и характеристик личности ребёнка: методика диагностики уровня тревожности Р.Тэммп, М.Дорки и В.Амен «Выбери нужное лицо», методика Рене-Жиля, проективный графический тест «Рисунок семьи», модифицированный вариант теста М.Люшера - Цветовой тест отношений; качественный и количественный анализ полученных результатов с использованием методов математического моделирования (t-критерий Стьюдента, множественный регрессионный линейный анализ, метод группового учёта аргументов).
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе специальных коррекционных школ 8 вида №24 и №26, школ-интернатов №3 и №5 г. Курска. Экспериментальную выборку составили 243 человека. Из них - 75 учащихся 0, 1, 2 классов на первом году обучения, 168 взрослых (психологи, педагоги, родители учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ VIII вида).
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивалась:
1) комплексным использованием методов исследования;
2) взаимопроверкой полученных результатов;
3) адекватностью методов исследования его целям и задачам;
4) использованием методов статистической обработки исходных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Адаптация к школе является многоуровневым процессом, включающим в себя соподчинённую иерархию субъект-субъектных и субъект-объектных отношений: ребёнок-семья-педагог-сверстники; ребёнок в системе учебных требований (дидактические, организационные и др.), в структуре которых осуществляется продуктивная деятельность,
формируются адекватные межличностные отношения с окружающими при
условии эмоционального благополучия самого ребёнка.
2. Дети с умственной отсталостью испытывают значительные трудности в начальный период обучения в школе из-за специфических проявлений интеллектуального и личностного недоразвития, несформированности опыта социального поведения.
3. Профилактика школьной дезадаптации умственно отсталого ребёнка должна осуществляться на основании направленного изучения индивидуальных свойств и особенностей его личности при условии тесного взаимодействия субъектов образовательной среды (психолог-педагог-семья).
Теоретическая значимость. В исследовании представлены современные подходы к изучению проблемы психической адаптации, психологические и социальные факторы, определяющие её эффективность. Проведённый анализ позволил прийти к выводу о сложности иерархических связей в адаптационном процессе, его многоуровневом строении, что необходимо учитывать при организации практических коррекционных мероприятий в специальной школе.
Научная новизна исследования:
- впервые осуществлено комплексное экспериментальное исследование феномена «психической адаптации» у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью;
- изучена динамика эмоционального отношения ребёнка к семье и педагогу в период его адаптации к школе;
- выявлены особенности эмоционального реагирования и личностные свойства умственно отсталого ребёнка как субъекта общения и учебной деятельности;
- установлены факторы, препятствующие нормальному течению адаптационного процесса в условиях специального обучения;
определены основные направления психопрофилактической
деятельности субъектов образовательной среды в период адаптации
учащихся к школе.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования экспериментальных данных в специальной психологии и организации дидактической среды при обучении детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Разработанный в ходе исследования комплекс психодиагностических методик может найти соответствующее применение в диагностической и консультативной работе практического психолога в специальных образовательных учреждениях. Материалы диссертационной работы могут стать основой для разработки специального курса «Особенности адаптации детей с умственной отсталостью к школе» при подготовке специалистов на дефектологических факультетах в педагогических вузах, переподготовке педагогических кадров.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 242 наименования, и приложений. Фактический материал содержит 1 схему, 10 таблиц и 22 рисунка.
Адаптация как предмет научного исследования
Приступая к исследованию проблемы психической адаптации необходимо определить место рассматриваемого явления в категориальной системе психологических понятий, уточнить его сущность, содержание и функции.
Понятие «адаптация» принадлежит к разряду общенаучных категорий и в широком смысле слова означает приспособление субъекта к условиям окружающей среды, при этом большинство исследователей связывают начало адаптационного процесса с действием таких пусковых механизмов, как изменение условий среды, попадание индивида в новую среду, а также изменения, произошедшие в самом индивиде в результате болезни, утрате функций и др.
Исторически изучение вопросов адаптации связано с развитием биологии (Г.И. Царегородцев, 1975), так как именно в этой области знаний предпринимались первые попытки изучения взаимосвязи организмов с окружающей средой. В научную терминологию понятие «адаптация» было введено Г.Аубертом (XVII в.), который с его помощью охарактеризовал явление приспособления чувствительности органов зрения и слуха в ответ на действия адекватного раздражителя. В последствии проблема адаптации выходит за рамки эволюционной теории и общей биологии, проникает в область медицины, социологии, психологии и др. наук.
Медико-биологические и физиологические механизмы процесса адаптации подробно изучены И.П. Павловым (1952), А.А. Ухтомским (1978) и наиболее полно представлены П.К. Анохиным (1975) в теории «функциональных систем».
Многочисленные исследования, существующие в современной социальной и психологической науке, свидетельствуют об актуальности и теоретической значимости изучаемой проблемы (И.А.Милославова, 1979; И.К.Кряжева, 1980; А.П.Растигеев, 1984; Б.Д.Парыгин, 1984; А.А.Налчаджян, 1988; Ф.Б.Березин, 1988 и др.).
Методологическую основу исследований в названной области знаний составляют концепция свойств ЦНС (И.П.Павлов, В.Д.Небылицин), понятие о «функциональных системах» (П.К.Анохин), а также теория предметной деятельности человека, фундаментально разработанная в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.
С точки зрения деятельностного подхода адаптация человека может осуществляться: в условиях профессиональной деятельности (И.К.Кряжева, 1980; Л.Б.Садовникова, 1981; О.П.Баклицкая, 1988; А.Н.Жмыриков, 1989; Е.Л.Андреева, 1991; И.Н.Никиташина, 1994 и др.); в условиях учебной деятельности студентов (П.А.Просецкий, 1983; Б.М.Петров, 1986; О.Ф.Алексеева, 1995; М.С.Яницкий, 1995 и др.); школьников (В.Е.Каган, 1984; М.Е. Зеленова, 1992; Т.В Дорожевец, 1994; Г.З.Батыгина, 1996 и др.); в экстремальных условиях (И.Н.Лихницкая, В.Л Шкулов, 1988; В.П.Петров, 1988; В.В.Колышкин, 1997 и др.).
В настоящее время в литературе не существует единой общепринятой теории психической адаптации, что приводит к значительным расхождениям в определении методологических подходов к определению её сущности и разбросу дефинитивных понятий, используемых в науке, как-то «психическая адаптация», «социально-психологическая адаптация», «психологическая адаптация». В контексте нашего исследования мы будем придерживаться концепции психической адаптации, представленной в работах отечественных авторов Ф.Б.Березина (1988); А.А.Налчаджяна (1988); Ю.А.Александровского (1976; 1993), так как она, по нашему мнению, наиболее полно и всесторонне отражает специфику психической адаптации человека именно в социально-психологических условиях. Остановимся более подробно на основных её положениях.
В понимании феномена психической адаптации центральное место принадлежит идее о постоянной реализации адаптационного процесса при наличии значимых изменений в системе «организм-среда» (Ф.Б.Березин, 1988; А.А.Налчаджан, 1988). Такой подход, в первую очередь, позволяет рассматривать адаптацию, как процесс, обеспечивающий соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды. Основным условием эффективности адаптации является «способность индивидуума удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении физического и психического здоровья) ...» (Ф.Б. Березин, 1988, с. 5).
В понимании сущности психической адаптации Ф.Б.Березин (1988) выделяет собственно психическую адаптацию, направленную на сохранение психического здоровья; социально-психологическую адаптацию, которая обеспечивает функцию микросоциального взаимодействия и психофизиологическую адаптацию, осуществляемую организмом в целях оптимального формирования психофизиологических соотношений и сохранения соматического здоровья. Наряду с тесной взаимосвязью указанных составляющих возможна их временная независимость друг от друга. Например, при эффективном микросоциальном взаимодействии возможны нарушения психической адаптации, или эффективная психическая адаптация может сопровождаться значительными физиологическими отклонениями.
Проблема адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью в специальной психологии и коррекционной педагогике
Анализ психолого-педагогической и медицинской литературы показывает, что вопросы психической адаптации детей с нарушениями интеллекта еще не достаточно полно освещаются в теоретическом плане и не имеют отчётливой реализации в практике специального образования, хотя основные подходы к интерпретации явлений адаптации (дезадаптации), в частности, классификация факторов школьной дезадаптации, позволяет отнести детей с интеллектуальной недостаточностью к категории неблагополучных из-за органической недостаточности ЦНС и, как следствие - ее своеобразного функционирования.
Известно, что интеллектуальная недостаточность снижает адаптивные способности умственно отсталого ребенка. Общая картина развития при умственной отсталости осложняется взаимодействием отрицательных социально-психологических факторов с органическим дефектом, которые в ряде случаев приобретают гипертрофированную форму и усугубляют проявления друг друга. Вместе с тем, принимая во внимание относительную сохранность некоторых познавательных функций, эмоционально-личностных качеств у детей с психическим недоразвитием, а также компенсаторные возможности ЦНС, можно предположить наличие естественных предпосылок для адаптации к условиям специально организованного обучения. Как отмечает Н.М.Иовчук (1994), своевременная диагностика и адекватный подход к детям с умственной отсталостью и ЗПР обеспечивают их благополучную адаптацию, в то время как у младших школьников с сохранным интеллектом при определенных обстоятельствах могут наблюдаться признаки глубокой школьной дезадаптации.
Значительную ценность в контексте рассматриваемой проблемы приобретает положение отечественной дефектологической науки о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей, подтвержденное в многочисленных исследованиях (Л.С. Выготский, 1983; Л.В.Занков, 1935; В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, 1963; В.И. Лубовский, 1971; В.Г.Петрова, 1980; Ж.И. Шиф, 1980 и др.).
Взаимодействие социальных и биологических факторов, как одна из закономерностей, определяет индивидуальную траекторию развития каждого ребенка, где ведущая роль принадлежит влиянию социального окружения. Как отмечает Б.И.Пинский (1962), имеющиеся у ребенка-олигофрена дефекты не могут сами по себе определить особенности его развития в силу того, что психические процессы и свойства формируются как у нормальных детей, так и у умственно отсталых в процессе взаимодействия с окружающей средой и зависят, в частности, от того воздействия, которое оказывают на ребенка взрослые в процессе обучения и воспитания. Таким образом, специфически проявляясь в общей картине нарушенного онтогенеза, социокультурная среда, с одной стороны, служит источником и движущей силой психического развития, с другой - способна негативно проецироваться на формирование личности аномального ребенка в виде декомпенсаций и вторичных отклонений психического развития.
Склонность к декомпенсации, как отмечает В.В.Лебединский (1985), наиболее вероятна для критических возрастных периодов, когда общее психофизиологическое состояние ребенка характеризуется церебральной и соматической неустойчивостью. Таким образом, рассматривая адаптацию младших школьников в условиях специально организованного обучения как вполне самостоятельный психологический феномен, наибольшую трудность представляет собой дифференциация признаков школьной дезадаптации и проявлений «общей социально-психологической дезадаптированности» у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Изменение социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста, в том числе и для умственно отсталых, связано с началом систематического обучения. В этой связи многочисленные параметры учебной деятельности, обеспечивающие ее относительную успешность, а также складывающиеся взаимоотношения с педагогом и сверстниками, специфически характеризуют школьную среду и определяют не только эффективность учебно-воспитательного процесса, но и эмоциональное самочувствие ребенка, что является не менее важным для благополучной адаптации в школе.
Особенности познавательных процессов и интеллектуальной деятельности младших школьников с умственной отсталостью достаточно хорошо изучены в специальной психологии (Ж.И. Шиф, 1940; В.Г.Петрова, 1965; А.Григонис, 1973; С.В.Лиепинь, 1977; Л.И.Переслени, 1983; Т.Г.Захарова, 1985; Г.Ткачик, 1986 и. др.), однако, уровень развития интеллектуальных способностей является лишь одним из параметров, обеспечивающих учебную адаптацию, и в значительной степени зависит от социального опыта, который при неблагоприятных условиях может усугублять общую картину психического недоразвития.
Как известно, уровень психологической готовности ребенка к школьному обучению определяет характер школьной адаптации. К сожалению, вопросы психологической готовности к школьному обучению детей с умственной отсталостью не нашли еще достаточного разрешения в экспериментальных исследованиях и рассматриваются эпизодически в контексте других проблем, причем характерной тенденцией является отсутствие единого понимания особенностей этого феномена, его составляющих и критериев относительно детей с интеллектуальной недостаточностью.
Так, в исследовании В.А. Пермяковой (1988) готовность детей к школе, в том числе, и умственно отсталых, определялась на основе выявления навыков чтения, письма, счета; уровня развития устной связной речи. Очевидно, что названные показатели в большей мере отражают специальную готовность ребенка к обучению (А.В.Запорожец, 1986), поскольку лишь констатируют факт овладения знаниями и навыками.
Динамика отношения ребёнка с психическим недоразвитием к ближайшему окружению в период школьной адаптации
Экспериментальное исследование психологических особенностей детей младшего возраста с интеллектуальной недостаточностью позволило выявить значительные изменения, происходящие в сфере общественных отношений учащихся под влиянием новой социальной ситуации, связанной с началом систематического обучения. По мере адаптации к условиям специально-организованного обучения семейные отношения теряют свою доминантность для младших школьников и сфера их интересов смещается в область школьной среды.
С помощью графического проективного метода «Рисунок семьи» было установлено, что только пятая часть испытуемых младших школьников в начале учебного года изобразили свою реальную семью. В начале процесса адаптации «сокращение» связей с семьёй происходит за счёт исключения из рисунка братьев и сестёр испытуемых (31,5%), отца (10,5%), и матери (5,3%), но большая часть рисунков детей изучаемой группы (63,2%) характеризуется отсутствием в них образа «Я», т.е. самого рисующего. Как правило, изображение реальной семьи характерно для детей из полных и благополучных семей и свидетельствует об эмоционально-положительном состоянии ребёнка, в то время как исключение собственного изображения из рисунка может быть обусловлено неудовлетворённостью ребёнка семейными отношениями, и, как следствие - чувством эмоционального дискомфорта (Г.Хоментаускас, 1987). К концу года большая часть испытуемых изображают свою реальную семью, причём количество детей, исключающих себя из рисунка снижается до 10,7%. Сведения такого рода могут характеризовать положительную динамику эмоционального состояния учащихся, обусловленную не только их личностной переориентацией с семейного окружения на школьный коллектив, но, возможно, и завершением кризисного этапа адаптации к школе для большей части испытуемых.
В ходе интерпретации рисунков определялся характер отношения младших школьников к отдельным членам семьи. Принимались во внимание такие фрагменты детского рисунка, как близость положения ребёнка к тому или иному родственнику, наличие общего пространства и взаимодействия с отдельными членами семьи, особенности художественного воспроизведения образа родителей, братьев и сестёр. При анализе полученных результатов мы установили, что к концу учебного года у детей возрастает количество рисунков с признаками разобщённости членов семьи (с 29,3% до 42,1%). Этот факт может говорить о том, что, с одной стороны, изменились реальные внутрисемейные отношения в исследуемых семьях, а с другой - выявленные особенности могут свидетельствовать о субъективной динамике восприятия ребёнком единства и целостности семьи.
Необходимо отметить, что 23,6% обследуемых младших школьников изменяют реальный состав семьи за счёт привнесения в рисунок фигуры отца. Сопоставляя эти сведения с данными социального анамнеза, мы пришли к выводу, что такая тенденция характерна практически для всех испытуемых, воспитывающихся в неполных семьях (25%). Судя по всему, отсутствие одного из родителей в семье, в частности отца, является глубоким депривационным фактором для умственно отсталых детей младшего школьного возраста и он осознаётся ими по мере взросления, а неудовлетворённую потребность в общении с обоими родителями они пытаются в образном плане восполнить в рисунке, изображая «идеальную» картину семьи - как полную.
В процессе адаптации учащихся к школьному обучению, согласно нашим данным, изменяется отношение ребёнка к отдельным членам семьи. В частности, в начале учебного года наиболее близкие и доверительные отношения складываются с матерью у 26,3% испытуемых; 73,6% обследуемых младших школьников изображают мать как наиболее значимого и эмоционально-принимаемого члена семьи, что проявляется в детальном рисовании и разукрашивании её образа на рисунках. Аналогичная тенденция прослеживается в отношении умственно отсталых детей к отцу: несмотря на то, что близость позиции с ним на рисунке выявлялась лишь в 5,3% случаев, всё же 21% испытуемых положительно воспринимают его образ. Данный факт может свидетельствовать о неудовлетворённости ребёнка сложившимися отношениями с родителями, поскольку степень реальной близости с тем или иным взрослым, демонстрируемая в рисунке, не соответствует его эмоциональным ожиданиям.
По всей видимости, к концу учебного года эмоциональная близость ребёнка с родителями в ряду других психологических факторов становится менее значимой. Согласно полученным результатам, количество учащихся, располагающих себя на рисунке семьи в непосредственной близости от матери или отца, снижается по отношению к ним до 7,8% и 2,9% соответственно. Личностные симпатии к родителям также становятся менее выраженными.
Динамика психической адаптации учащихся
Для получения сведений о состоянии психологической поддержки умственно отсталых учащихся в начальный период адаптации к школе и выявления актуальных вопросов профилактики и предупреждения явлений дезадаптации, было проведено анкетирование психологов, педагогов и родителей учащихся начальных классов, дополняющее результаты первых двух этапов исследования. В анкетировании приняли участие 118 респондентов, в том числе - 59 педагогов, 14 психологов специальных (коррекционных) школ 8 вида и 45 родителей умственно отсталых учащихся начальных классов.
Результаты анкетного опроса показали, что лишь 64,4% учителей начальных классов имеют дефектологическое образование. В остальных случаях педагоги работают в специальной школе после окончания педагогических вузов (22%) и других (не профильных) высших (8,1%) и средних специальных учебных заведений (5,5%). Отсюда следует, что каждый третий учитель начальных классов не обладает в достаточной степени необходимыми для работы с этой категорией детей профессиональными знаниями, и, возможно, строит учебно-воспитательный процесс вне соответствия с особенностями психической деятельности учащихся.
Вместе с тем, 61% педагогов регулярно обращаются за консультацией к школьному психологу по различным вопросам, в то время как 5,1% 118 учителей прибегали к его помощи всего 1-2 раза или вообще не испытывали в этом необходимости (33,9%). Одновременно практически все учителя начальных классов считают важным тесное сотрудничество с психологом (91,5%), к тому же на момент анкетирования у 45,8% педагогов существовала конкретная проблема, связанная с профессиональной деятельностью, в решении которой требовалось участие психолога.
Большинством респондентов (78,5%) именно младший школьный возраст, по сравнению с другими возрастными группами (младшим подростковым и старшим подростковым возрастом), оценивается как наиболее важный с точки зрения своевременности оказания разносторонней психологической помощи учащимся. Среди существующих проблем психологического характера, сопутствующих этапу вхождения ребёнка в учебную деятельность, особенно актуальными, по мнению педагогов, являются следующие: нарушения в поведении отдельных учащихся (72,8%), трудности, связанные с их обучением (47,5%), выбором индивидуальных подходов в системе учебно-воспитательного процесса (45,8%), а также вопросы, касающиеся становления межличностных отношений в детском коллективе (30,5%).
Вышеизложенные факты можно интерпретировать в пользу недостаточной профессиональной инициативы у значительной части опрошенных педагогов, поскольку даже при наличии широкого круга актуальных вопросов они не проявляют достаточной активности и не стремятся решать их совместно со школьным психологом.
Результаты анкетирования школьных психологов косвенно подтверждают выдвинутое нами предположение, так как постоянно психолог сотрудничает лишь с 27% педагогов, хотя часто обращаются за помощью к нему 41,3% учителей начальных классов.
Поскольку исследование процесса адаптации основывается на психодиагностическом изучении поступивших в первый класс детей, нас 119 интересовало в течение какого промежутка времени и на основании каких показаний психолог осуществляет первичное психологическое обследование умственно отсталых учащихся начальных классов. Опрос психологов показал, что в большинстве случаев (78%) первичная психодиагностическая работа проводится в первый месяц обучения ребёнка в школе. Причём в качестве главных показаний к углубленному психологическому обследованию младших школьников выступают причины различного характера. Во-первых, школьная неуспеваемость ребёнка, трудности в усвоении учебной программы (42,9%), во-вторых - негативное социальное поведение учащихся, которое проявляется, в основном, в нарушениях учебной дисциплины, невыполнении требований педагогов и склонности к конфликтным разрешениям ситуаций (35,1%). Как правило, при выборе объекта психологической диагностики психолог руководствуется собственной профессиональной «интуицией» и лишь в 22% случаев действует по запросу педагога. То есть в этой области профессиональной деятельности психолога отсутствует единая система показаний и согласованность действий с учителем, что незамедлительно сказывается на всём содержании психологической работы в начальный период обучения умственно отсталых школьников.
Результаты первичного психодиагностического обследования большей частью не имеют конкретной реализации и используются психологом весьма неопределённо в целях «формирования групп коррекции», «определения программы работы с ребёнком», а также для «дальнейшего изучения» младших школьников. Как следствие такого подхода, в организации психокоррекционной работы психологами также прослеживается недостаточная обоснованность выбора средств и методов коррекции, нечёткость формулировок её основных направлений.
