Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ. Теоретический анализ проблемы определения психологических особенностей эмоциональных состояний нормально развивающихся и умственно отсталых школьников
1.1. Эмоциональные состояния как объект психологических исследований 17
1.2. Проявления позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников в образовательном процессе 32
1.3. Состояние изученности особенностей эмоциональных состояний умственно отсталых школьников в области специальной психологии 45
1.4. Обоснование выбора методов и методик диагностики эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью 58 Выводы по первой главе 70 CLASS ГЛАВА ВТОРАЯ. Реализация программы исследования особенностей позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью CLASS
2.1. Процесс создания и основные положения программы психологического исследования 73
2.2. Изучение эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в естественных условиях 89
2.3. Исследование эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в экспериментальных условиях 110
2.4. Психологические особенности позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью: обсуждение результатов исследования 127
Выводы по второй главе 143
Заключение 145
Список литературы
- Проявления позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников в образовательном процессе
- Состояние изученности особенностей эмоциональных состояний умственно отсталых школьников в области специальной психологии
- Изучение эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в естественных условиях
- Исследование эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в экспериментальных условиях
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования на социально-психолого-педагогическом уровне определяется общими тенденциями к гуманизации системы образования, к формированию отношения к школьнику с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью как к субъекту учебно-воспитательного процесса и равноправному члену российского общества. Целью специальных (коррекционных) образовательных учреждений для умственно отсталых детей, на базе которых в последнее время открываются классы для школьников с умеренной и тяжёлой умственной- отсталостью, является подготовка их к жизни в социальном пространстве. Умение адекватно вести себя в социуме является важным для данной категории школьников, позволяет им пользоваться общественными благами и достижениями цивилизации.
Актуальность изучения специфики эмоциональных состояний лиц с ограниченными возможностями здоровья обозначил ещё в 1964 г. основатель психологии состояний Н. Д. Левитов, выделив в качестве отдельной задачи данной отрасли психологии изучение психических состоянии при> грубых нарушениях психической деятельности. Общая цель этих исследований, очевидно, сводится к тому, чтобы разработать надёжную практическую систему управления психическим состоянием человека. Проведённый анализ литературы показал, что эмоциональные состояния как класс психических состояний являются слабо изученным психологическим феноменом. Данный факт обосновывает актуальность исследования на научно-теоретическом уровне.
После оформления во второй половине XX века психологии состояний в самостоятельную отрасль психологического знания изучение; проблемы психических состояний велось в двух направлениях: теоретическом и практическом. В теории рассматривались понятия, классификации психических состояний, изучались их структурные компоненты, связь
5 с различными сторонами психики: В. А. Ганзен, Л. Г. Дикая, Л. В. Куликов, А. О. Прохоров, Ю. Е. Сосновикова, Е. Б. Цагарелли, И. И. Чеснокова и др. В прикладной психологии изучались методы предупреждения и преодоления состояний, возникающих в стрессовых ситуациях, под воздействием неблагоприятных факторов среды: Н. М. Беленко, Т. А. Немчин и др.
Вопрос изучения эмоциональных состояний частично рассмотрен также в области специальной психологии и педагогики. Имеется ряд научных работ, посвященных изучению понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с лёгкой умственной отсталостью: О. К. Агавелян, Н. И. Кинстлер, Е. П. Кистенева, Н. В. Скоробогатова, Е. В. Хлыстова, Н. Б. Шевченко и др. Т. 3. Стернина рассматривала проблему понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с задержкой психического развития. Г. Г. Буторин изучал психические состояния депривационного генеза у школьников. Е. В. Щетинина описывает специфику эмоциональной сферы детей с проблемами психического развития, О. Л. Якоцуц изучала особенности эмоциональных состояний детей с различным уровнем двигательных возможностей. В проанализированной нами литературе не обнаружено специальных психологических исследований по проблеме эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Таким образом, эмоциональные состояния данной категории школьников ещё не являлись предметом специального психологического изучения.
В концепции и стратегии модернизации российского образования до 2010 г. результат деятельности образовательного учреждения определяется как формирование у школьников социальной, коммуникативной, предметной и других видов компетентности. Социальная компетентность конкретизируется в способности действовать в социуме с учётом позиций других людей, коммуникативная - в способности вступать в коммуникацию с целью быть понятым. Поведение школьника в социуме и в процессе коммуникации опосредуется его эмоциональным состоянием. Процесс модернизации российского образования, тенденции к гуманизации психологических подходов
к оказанию помощи школьникам с умеренной и тяжёлой умственной
отсталостью, необходимость разработки системы специальной
психологической работы со школьниками указанной категории, испытываемые ими трудности на пути социальной адаптации, с одной стороны, и недостаточная разработанность психологических подходов к диагностической и развивающей работе со школьниками с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, с другой, определили актуальность проблемы и темы исследования.
Актуальность темы исследования определяется обнаруженным несоответствием между достаточно высоким уровнем изученности проблемы эмоциональных состояний у людей с сохранным интеллектом и почти полным отсутствием теоретических сведений об особенностях эмоциональных состояний лиц с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. В области специальной психологии описан диагностический инструментарий для изучения эмоциональной сферы школьников с лёгкой умственной отсталостью, однако для исследования эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью специальные адаптированные методики в литературе не указаны. В ходе теоретического анализа библиографических источников нами обнаружен ряд исследований, посвященных, в основном, формированию у школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью навыков самообслуживания, трудовых умений, развитию у них речи и игровой деятельности, но в то же время не найдено ни одного специального исследования, направленного на изучение у школьников указанной категории эмоциональных состояний. Это обусловливает актуальность исследования на научно-практическом уровне.
Определяя проблему исследования, полагаем, что изучение особенностей позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью является необходимым условием разработки психолого-педагогических подходов к формированию у них социальной и коммуникативной компетентностей. Развитие у школьников
7 механизмов регуляции собственного эмоционального состояния, умения контролировать поведение адекватно ситуации обеспечивает их социализацию. Особенности эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, а также методы их изучения в литературе практически не представлены. В связи с этим затрудняется подбор специальных диагностических методик и средств психологической работы по коррекции и развитию эмоционально-коммуникативных действий школьников указанной категории.
Цель исследования: определение психологических особенностей позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, проявляемых ими в различных социальных условиях (естественных и экспериментальных).
Объект исследования: позитивные и негативные эмоциональные состояния школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.
Предмет исследования: процесс изучения' психологических особенностей позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, проявляющихся в различных социальных условиях (естественных и экспериментальных).
Гипотеза исследования.
Признавая справедливость утверждения об общих закономерностях нормального и аномального развития, предполагаем, что наряду с особенностями позитивных и негативных эмоциональных состояний, присущих нормально развивающимся сверстникам, школьники с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью имеют общие особенности, характерные для всей категории умственно отсталых в целом, и специфические, проявляющиеся только у них. Сопоставление эмпирических данных, полученных как в естественных, так и в экспериментальных условиях, возможно, позволит охарактеризовать специфические особенности позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью дифференцированно.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1. Выявление структуры, закономерностей проявления и механизмов
регуляции эмоциональных состояний человека на основе анализа литературных
источников по теме исследования.
Разработка программы психологического исследования позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.
Изучение особенностей позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников данной категории в естественных условиях с помощью методов наблюдения, беседы, экспертных оценок.
Изучение особенностей позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников указанной категории в условиях лабораторного и обучающего эксперимента.
Определение феноменологической характеристики позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.
Методологические основы исследования. В основе изучения позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью лежат взгляды отечественных психологов Л. С. Выготского [1983], А. В. Запорожца [1985, 1986], А.Н.Леонтьева [1971, 1975], С. Л. Рубинштейна [2000] на развитие эмоциональной сферы человека в онтогенезе, положения Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта, зонах актуального и ближайшего развития, общих законах нормального и аномального развития.
При изучении основных аспектов указанной проблемы исследования мы опираемся на системный и комплексный подходы [Л. Г. Дикая 2002; Л.В.Куликов 1997; А.О.Прохоров 1992 и др.], а также на концепцию психических состояний А. О. Прохорова. Позитивные и негативные эмоциональные состояния изучаются нами с позиций уровневого подхода: в
9
основе понимания механизмов эмоциональной регуляции лежит модель
уровневой организации системы эмоциональной регуляции
М. К. Бардышевской и В. В. Лебединского [2003].
Методы исследования. В рамках теоретического исследования используются такие методы, как анализ медицинской, психологической, педагогической литературы, моделирование программы исследования. В психологическое исследование включены методы психолого-педагогической диагностики: анализ документации, беседа, метод экспертных оценок, наблюдение, эксперимент. С целью выявления степени дифференциации и адекватности восприятия позитивных и негативных эмоциональных состояний школьниками с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью используется проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентации «Домики» [А. О. Орехова 2002]. Исследование проводится в естественных для школьников (в школьной и домашней обстановке) и> в экспериментальных условиях (с целью изучения особенностей эмоциональных f. состояний в условиях обучающего эксперимента). Полученные в ходе экспериментальной работы данные обработаны с применением методики математической статистики (х — критерий Пирсона).
Научная новизна исследования.
1. Создана и апробирована программа психологического исследования {
позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной
и тяжёлой умственной отсталостью в естественных и экспериментальных условиях.
Уровневая теория М. К. Бардышевской и В. В. Лебединского [2003] используется для изучения и описания позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.
На основе анализа данных, полученных в ходе апробации программы исследования, выделены 3 типологические группы школьников с
/
10 умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, отличающихся спецификой проявления эмоциональных состояний.
4. Предпринята попытка дифференциальной характеристики школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью отдельно, а не как совокупной группы.
Теоретическая значимость исследования:
Обобщены данные исследований, посвященных изучению психических и эмоциональных состояний человека в области специальной и педагогической психологии, психологии состояний.
Теоретически обоснованы положения программы психологического исследования позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в естественных и экспериментальных условиях, результатом которой является4 получение совокупности данных об особенностях эмоциональных состояний школьников указанной категории.
Описаны факторы, влияющие на позитивное или негативное эмоциональное состояние школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Факторы делятся на внешние и внутренние. К' внутренним отнесены выраженность интеллектуального дефекта, способность к осознанию собственных переживаний, базальный уровень эмоциональной регуляции. Среди внешних факторов выделены социальные, средовые и временные.
Описана технология составления и содержание карты оценки эмоциональных состояний школьника, в которой обобщаются данные изучения эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в естественных и экспериментальных условиях.
Проведён теоретико-практический анализ, на основе которого выделены общие особенности эмоциональных состояний нормально развивающихся школьников и школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, определены особенности проявления эмоциональных состояний
умственно отсталых школьников вообще, выявлена специфика эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.
6. Результаты исследования дополняют некоторые разделы специальной психологии (в частности, о закономерностях развития школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, особенностях эмоциональных состояний школьников указанной категории) и специальной педагогики (в части технологии работы по формированию социально-культурных умений у школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью).
Практическая значимость:
1'. Описанные методы и методики диагностики могут быть применены для изучения позитивных и негативных эмоциональных состояний, прежде всего, школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а также школьников других категорий с ограниченными возможностями здоровья и детей дошкольного возраста, как нормально развивающихся, так и с ограниченными возможностями здоровья.
Предложенная карта оценки эмоциональных состояний школьника может быть использована в практике работы не только специальных психологов для отслеживания эмоциональных состояний детей с ограниченными возможностями здоровья различного возраста, но и педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений, специалистов социальных, психолого-медико-педагогических центров и др. Разделы и содержание карты могут быть изменены в зависимости от целей исследования и потребностей специалиста.
Программа психологического исследования позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в естественных и экспериментальных условиях может быть рекомендована для работы специальным психологам с целью изучения эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, а также других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.
Описанные особенности позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью могут лечь в основу методических рекомендаций для специалистов, работающих с данной категорией школьников.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для лекционных и практических занятий со студентами, слушателями факультета повышения квалификации.
База исследования. Исследование проводилось на базе государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения Свердловской области для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №123» с сентября 2004 по май 2007 года.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования. Содержание исследования отражено в 7 публикациях автора. Материалы диссертационного исследования представлялись на заседаниях научно-методического совета учреждения, являющегося базой исследования.
Основные теоретические положения, полученные результаты обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии института специального образования УрГПУ, на научно-практических конференциях: межвузовской научно-практической конференции молодых учёных (УрГПУ, 2005 г.), IV-й Всероссийской научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Философия и наука» (УрГПУ, 2005 г.), международной научно-практической конференции (УрГПУ, 2006 г.) Результаты исследования были представлены на I Всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, РГПУ им. А. И. Герцена, март 2007), где получили высокую оценку (Диплом абсолютного победителя).
Материалы диссертационного исследования используются автором при проведении лекционных и практических занятий со студентами очного и заочного отделений факультета коррекционной педагогики ИСО УрГПУ по дисциплине «Психология лиц с умственной отсталостью», «Психология детей с
>
13 нарушениями интеллекта (детская олигофренопсихология)», при консультировании студентов, проходящих педагогическую практику в классах для детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась тщательным анализом теоретических источников и данных опубликованных экспериментальных исследований, планированием эксперимента и контролем за чистотой условий, участием в эмпирических исследованиях педагогов школы, которые выступали в качестве компетентных экспертов и участвовали в проведении эксперимента, личным участием автора на всех этапах теоретической и экспериментальной работы. Выводы базируются на репрезентативных данных, полученных с использованием методики математической статистики (% - критерий Пирсона).
На разных этапах исследования приняли участие 119 респондентов: педагоги школы (общее количество 30 человек), родители учащихся (25 человек) и школьники с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в возрасте от 9 до 21 года (64 человека, из них: 49 - с умеренной умственной отсталостью, 15 - с тяжёлой умственной отсталостью; по тендерному признаку: 31 - женского пола и 33 — мужского пола).
В ходе исследования обработано 64 ответных листа по методике «Домики», 320 бланков экспертных оценок, проанализировано 64 карты оценки эмоциональных состояний школьников. Всего подвергнуто обработке свыше 440 материалов.
Ограничение исследования:
1. Апробируемая программа психологического исследования позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью является диагностической. Исследование не предполагает проведение в чистом виде обучающего и контрольного экспериментов в силу непредсказуемости динамических изменений в развитии эмоциональной сферы школьников указанной категории за ограниченный период работы.
2. В задачи исследования не входит отслеживание возрастной динамики проявления позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.
Положения, выносимые на защиту.
Признавая недостаточность теоретико-практических данных об особенностях и диагностике эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, предлагаем программу психологического исследования позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников указанной категории в естественных и экспериментальных условиях.
Психологические особенности эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью рассматриваем в трёх аспектах: общие особенности, характерные для школьников вообще (нормально развивающихся и с отклонениями в развитии); общие особенности, характерные для категории умственно отсталых школьников, и специфические особенности, характерные только для школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.
Принимая во внимание известный в специальной психологии и специальной педагогике подход к характеристике школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью как совокупной группы (ранее имбецильность), учитывая недостаточность информации о дифференциальных признаках их развития, обосновываем необходимость выделения типологических групп школьников указанной категории по особенностям проявления позитивных и негативных эмоциональных состояний.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 169 источников (в том числе 6 на иностранном языке), приложений. Работа содержит 5 таблиц, 3 рисунка, 2 диаграммы и 2 гистограммы.
15 Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
Статья в рецензионном научном издании, включённом в реестр ВАК
МО и Н РФ
1. Семенова, Е. В. Психологические особенности эмоциональных состояний
школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью [Текст]
/Е. В. Семенова//Вестник ЧГПУ. - 2008. - № 3. - С. 108 - 118. - 0,75 п. л.
Статьи в сборниках научных трудов и тезисов докладов на научно-практических конференциях
Кисконьян, Е. В. Восприятие речевой интонации детьми с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью [Текст] / Е. В. Кисконьян // Изучение и образование детей с нарушениями развития: Материалы межвузовской научно-практической конференции молодых ученых / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2005, - С. 42 - 45. - 0,25 п. л.
Кисконьян, Е. В. Диагностика эмоциональных состояний у школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью [Текст] / Е. В. Кисконьян // Системный подход к изучению детей с различными формами дизонтогенеза -Ч 2: Материалы международной научно-практической конференции / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2006. - С. 154 - 159. - 0,45 п. л.
Кисконьян, Е. В. Коммуникативная культура как составляющая общей культуры личности [Текст] / Е. В. Кисконьян // Философия и наука : Материалы IV-й Всероссийской научно-практической конференции аспирантов и соискателей «Философия и наука», Екатеринбург, 11 мая 2005 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - С. 84 - 86. - 0,2 п. л.
Кисконьян, Е. В. Специфика выражения эмоциональных состояний детьми с умеренной и тяжёлой умственно отсталостью / Е. В. Кисконьян // Изучение и образование детей с нарушениями развития : Материалы межрегиональной научно-практической конференции студентов и аспирантов / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2008. - С. 80 - 82. - 0,2 п. л.
Кисконьян, Е. В. Формирование навыков письма и чтения у учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в пятом классе [Текст] / Е. В. Кисконьян // Актуальные проблемы развития гуманитарных наук. Девятый конкурс научных работ студентов высших учебных заведений Свердловской области. Сборник тезисов работ — призёров /Уральский государственный педагогический университет: вуз — координатор. Екатеринбург, 2005. - С. 82 - 83. - 0, 12 п. л.
Кисконьян, Е. В. «Семейный клуб» - наш общий друг! [Текст] / Е. В. Кисконьян, И. В. Су ставова // Новая среда: экспертно-информационное издание. Приложение к журналу «Методист». - М, 2007. - № 1. - С. 33 - 37. -0,4 п. л.
Проявления позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников в образовательном процессе
Эмоциональные состояния определяют поведение личности, влияют на характер деятельности человека. Практический интерес вызывает у психологов рассмотрение влияния положительных и отрицательных эмоциональных состояний на процесс протекания учебной деятельности школьников, изучение особенностей эмоциональных состояний нормально развивающихся школьников в различных ситуациях образовательного процесса. В этом направлении в рамках психологии состояний уже имеется ряд научно-исследовательских работ, в которых рассматриваются различные виды психических состояний (функциональные, неравновесные, эмоциональные), изучаются особенности влияния состояний на познавательные процессы, учебную и трудовую деятельность, специфика регуляции состояний дошкольников, школьников и студентов в зависимости от условий образовательной среды.
Особенности психических состояний студентов в образовательном пространстве изучали Д. Г. Бадмаева [2004], С. А. Гапонова [2005] и др., абитуриентов - А. Н. Пичугина [2004] и др. Специфика психических состояний детей дошкольного и младшего школьного возраста раскрывается в работах Г. Г. Буторина [2004], С. В. Велиевой [2001], О. А. Слепичевой [2003], Г.Степановой [1998], А.М.Федосеевой [1999], А.Б.Хромова [2005], Е. Е. Чернухиной [2002], А. М. Щетининой [1984] и др. Состояния подростков в образовательном процессе исследовали Н. В. Хураськина [2003], О. И. Шмырева [2005] и др. В области специальной психологии и педагогики имеется ряд исследований, посвященных изучению восприятия и выражения эмоциональных состояний детьми с отклонением в развитии - Н. И. Кинстлер [2000], Е. П. Кистенева [2000], Н. Б. Шевченко [1999], О. Л. Якоцуц [2004] и др. Механизмы регуляции состояний в различных видах деятельности, стрессовых ситуациях раскрываются в научных работах Н. М. Беленко [2001], Е.П.Бичелдей [2002], Л. Г. Дикой [2002], Л.В.Куликова [1997], А.О.Прохорова [1992], О: А. Сагалаковой [2005], Т.И.Семеновой [2004], Е. В. Фирулевой [2002], Е. Б. Цагарелли [2002] и др.
Модальность эмоционального состояния определяется в зависимости оттого, как оно влияет на результаты деятельности человека, его самочувствие: способствует или препятствует повышению продуктивности деятельности. К позитивным эмоциональным состояниям А. Б. Хромов [2005] относит относительно долго протекающие аффективные явления, осознаваемые как оказывающие полезное воздействие на психические и внутриличностные процессы, способствующие взаимодействию личности с ближайшим социальным окружением, повышающие эффективность деятельности.
Н. Д. Левитов указывал на связь психических процессов и психических состояний: своеобразие психического состояния зависит, прежде всего, от своеобразия протекания психических процессов, вне которых нет и не может быть никаких психических состояний, но «психическое состояние отличается от процесса большей целостностью и устойчивостью» [Левитов 1964: 20]. Это положение является важным для понимания места психического состояния в структуре психики. Т. А. Немчин [1983] включает в структуру психического состояния энергетические, нейродинамические, психомоторные и когнитивные подсистемы.
Наиболее общий взгляд на понимание структуры психического состояния выражают В. А. Ганзен и В. Н. Юрченко [2004]. Они выявили такие взаимоотношения характеристик психических состояний, как уровневость, субъективность - объективность. и степень обобщённости. На основе каждого из них формируется соответствующая подструктура общей структуры психического состояния личности.
Первая подструктура - иерархическая, по мнению В. А. Ганзена и В. Н. Юрченко, состоит из следующих компонентов: физиологический уровень (включает нейрофизиологические характеристики, морфологические и биохимические изменения), психофизиологический уровень (вегетативные реакции, изменения психомоторики, сенсорики), психологический уровень (изменение психических функций и настроения), социально-психологический уровень (характеристики поведения, деятельности и отношения к окружающим). Вторая подструктура состояния - координационная: здесь происходит упорядочение характеристик компонентного состава состояния по признаку субъективности-объективности. К субъективным относят характеристики психических явлений, полученные субъектом в процессе самонаблюдения. Объективные характеристики являются результатом внешнего объективного наблюдения поведения и деятельности субъекта. Третья подструктура психических состояний упорядочивает характеристики их компонентного состава по степени обобщённости — общие, особенные, индивидуальные. Полный цикл психологического исследования предполагает выявление в индивидуальных характеристиках особенных, а затем и общих, т.е. раскрытие третьей подструктуры состояния.
Для психологических экспериментальных исследований наиболее важную роль в структуре эмоционального состояния играют психологический и социально-психологический уровни. Именно данные уровни обеспечивают экспрессивную и коммуникативную функции эмоционального состояния, определяют поведение школьника в образовательном процессе. Настроение, эмоциональное самочувствие, процесс усвоения знаний и умений школьников зависят от их индивидуальных качеств и разнообразных внешних факторов (системы обучения, условий образовательной среды, индивидуального стиля педагога, поведения других школьников и т. д.)
Состояние изученности особенностей эмоциональных состояний умственно отсталых школьников в области специальной психологии
Изучение специфики выражения эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью — вопрос, лежащий на стыке нескольких областей психологического знания: психологии эмоций, психологии состояний и специальной психологии (олигофренопсихологии). Без знания механизмов формирования эмоциональной сферы умственно отсталых детей, без учёта специфики эмоциональных проявлений школьников с лёгкой умственной отсталостью невозможно описать особенности эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Следует отметить, что в настоящее время интеллектуальная деятельность и познавательные процессы умственно отсталых школьников изучены в специальной психологии более глубоко, чем эмоциональная сфера.
В специальной психологической литературе имеется ряд сведений об особенностях проявления и понимания эмоциональных состояний детьми с отклонениями в интеллектуальном и физическом развитии. Проблему понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с лёгкой умственной отсталостью изучали О. К. Агавелян [1999]; Н. И. Кинстлер [2000]; Е. П. Кистенева, [2000]; Н. В. Скоробогатова, Е. В.Хлыстова [2005]; Н.Б.Шевченко, [1999] и др. Т. 3. Стернина [1988] рассматривала проблему понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с задержкой психического развития. Е. В. Щетинина [2002] описывает специфику эмоциональной сферы детей с проблемами психического развития, О. Л. Якоцуц [2004] изучала особенности эмоциональных состояний детей с различным уровнем двигательных возможностей. В трудах М. К. Бардышевской [2003, 2006], Л. С. Выготского [1983], Д. Н. Исаева [2003], Л. В. Занкова [1939], В.В.Лебединского [2003], В. И. Лубовского [2006], С.Я.Рубинштейн [1979]и др. описываются чувства и эмоции умственно отсталых школьников.
Л.С.Выготский [1983] отмечал, что умственно отсталый ребёнок отличается от нормально развивающегося не только наличием нарушений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, но и характером взаимодействия этих двух сторон психики. Если у нормального человека поведенческие реакции и эмоциональные проявления, регулируются интеллектом, то при умственной отсталости поступки часто совершаются под влиянием эмоциональных импульсов.
Л. В. Занков указывал на то, что «умственно отсталого школьника характеризует своеобразие, недостаточность всей психики, в том числе и эмоций. Однако своеобразие это выражается не в том, что эмоциональная жизнь умственно отсталого ограничивается так называемыми «низшими» эмоциями ...» [Занков. 1939: 55]. По мнению Л. В. Занкова, своеобразным для школьника с умственной отсталостью является переживание успеха и неуспеха. Он переживает неуспех как нечто неприятное. Однако неудача в выполнении этой задачи является для него частным событием, относящимся к определённому времени, а не моментом, в котором отражаются его возможности в целом. Переживания неуспеха не достигают значительной степени остроты, а главное, не затрагивают общего уровня личности. У дебилов, как отмечает Л. В. Занков, чувства, относящиеся к физической личности развиты относительно сильнее других групп чувств. Дебилы не отличаются особым самолюбием, самоуверенность, самодеятельностью и самодовольством. Им, как и имбецилам, присуще сознание собственного бессилия. По сравнению с нормальными детьми дебилы вялы, нерешительны, несамостоятельны, и прозаичны. Дебильь не способны к высшим идейным эмоциям [Занков 1939].
С. Я. Рубинштейн характеризует чувства умственно отсталых школьников как недостаточно дифференцированные, более примитивные, полюсные, неадекватные. Переживания школьников с лёгкой умственной отсталостью либо чрезмерно лёгкие и поверхностные, либо чрезмерно сильные и инертные. «У них отмечаются частые переходы от одного настроения к другому. Проявлением незрелости личности умственно отсталого школьника является большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко школьник оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно» [С. Я. Рубинштейн 1979: 164].
Подобным образом характеризует эмоциональную сферу умственно отсталых младших школьников Н. В. Шкляр [2007], отмечая их ограниченность в возможностях выражения переживаний и отношений социально приемлемыми способами. Учащиеся специальной (коррекционной) школы не всегда способны управлять своими эмоциями, их реакции часто не соответствуют внешним воздействиям по силе и содержанию, узок диапазон их переживаний. Н. В. Шкляр отмечает также затруднения в понимании школьниками эмоциональных состояний других людей.
Исследования И. П. Кистеневой " [2000], О. Е. Шаповаловой [2000], Н. Б. Шевченко [1999] и др. направлены на выявление способности понимания эмоциональных состояний другого человека умственно отсталыми школьниками по внешним экспрессивным признакам (мимика, жесты, поза, особенности голоса, интонационные установки). Н. Б. Шевченко [1999] пришла к выводу, что адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний по интонации связана с уровнем развития познавательной сферы школьника: чем сильнее выражено нарушение познавательной деятельности, тем ниже возможность адекватного восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека.
Изучение эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в естественных условиях
Изучение особенностей эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в естественных условиях предполагает каждодневное наблюдение за их поведением и эмоциональными проявлениями дома и в школе. Естественной средой для школьника указанной категории является привычные бытовая обстановка, условия образовательного учреждения, в которых он находится каждый день, знакомое социальное окружение (родители, родственники, педагоги, одноклассники и т. д.)
Наблюдение за поведением школьников во время уроков, воспитательных мероприятий позволяет оценить актуальный уровень развития эмоционально-коммуникативных действий испытуемых. Бланк оценки уровня сформированности эмоционально-коммуникативных действий школьников составлен с опорой на примерный бланк регистрации содержания актуального опыта ребёнка, предложенный Д. И. Бойковым и др. [Обучение детей ... 1999]. Для оценки используются следующие уровни: 1) действие сформировано (да); 2) действие осуществляется при сотрудничестве взрослого (помощь); 3) действие выполняется частично, даже с помощью взрослого (частично); 4) действие пока недоступно для выполнения (нет). Бланк оценки уровня развития эмоционально-коммуникативных действий школьников представлен в приложении 2.
Результаты оценки уровня развития эмоционально-коммуникативных действий школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью представлены в таблице 1.
Из таблицы? 1 видно что; большее количество испытуемых (3.7 из 64) умеют устанавливать, визуальный- контакт с собеседником, 13-ти школьникам требуется помощь взроелогог в; виде приглашения к контакту,, привлечения? внимания к глазам; У 14-тш школьников умение устанавливать контакт глаз пока находится в стадии формирования;
Ориентация на лицо взрослого, удержание позы во время- диалога, соблюдение коммуникативно-физической дистанции - это те простые эмоционально-коммуникативные- действия, которые большая часть испытуемых школьников выполняет или самостоятельно, или с помощью психолога (педагога). Умение адекватно выражать своё эмоциональное состояние с помощью мимики и жестов у основной массы школьников находится в стадии формирования, им требуется помощь педагога-психолога (образец для подражания). 19 испытуемых даже при помощи взрослого не могут правильно, дифференцированно выразить то или иное состояние с помощью невербальных средств общения. Это связано с недостаточным развитием мимических мышц, их слабой иннервацией, неумением школьников считывать эмоции других людей.
Таким образом, из таблицы 1 видно, что элементарные эмоционально-коммуникативные действия: установление визуального контакта с собеседником, удержание позы во время диалога, соблюдение коммуникативно-физической дистанции — у большинства школьников сформированы. Наличие у испытуемых умения разделять негативное и позитивное эмоциональное состояние свидетельствует о развитой у них способности к эмоциональному заражению. Умением регулировать своё эмоциональное состояние владеют 16 человек, что составляет 25% от общего количества испытуемых, 24 школьника (37,5% от общего количества испытуемых) требуют помощи специалистов или родителей для уравновешивания собственного состояния, 18 школьников частично научились справляться с собственными эмоциями, однако, при этом требуют постоянной помощи взрослого, у 6-ти школьников данное умение пока не сформировано. Таким образом, у 24 школьников (37,5% от общего количества испытуемых) механизмы эмоциональной регуляции находятся-в стадии формирования.
Умение регулировать собственное эмоциональное состояние, а так же умение преодолевать аффективную реакцию сформировано у 16 и 11 школьников соответственно. Большинству школьников для преодоления негативного или восстановления оптимального эмоционального состояния . требуетсяї помощь взрослых-(родителей, специалистов), которые предлагают данному школьнику необходимые: способы эмоциональной регуляции.
Подражательные действия, эмоциям учителя, и; сверстников сформированы; у 13 школьников; подражают эмоциям других; людей с помощью 24 человека;.у. 27-и.школьников подражание развито5слабо или пока; отсутствует. G умением;подражать эмоциональному состоянию связано умение разделять, негативное и позитивное эмоциональное состояние окружающих. Некоторые школьники проявляют способности к. эмпатии; осознанно могут пожалеть того, кто плачет,, кого обидели. Часто отмечаются; случаи «заражения» школьниками друг от друга беспричинным продолжающимся; смехом; так же; страхом; волнением, раздражительностью. Разделять позитивное, эмоциональное состояние могут 19і испытуемых, ещё 19-ти требуется; помощь- взрослого (дополнительная? стимуляция)? для; того; чтобы . заразиться общей радостью, хорошим настроением:
Метод экспертных оценок в рамках программы, психологического- исследования, используется с целью; изучения влияния факторов, определяющих особенности эмоциональных состояний школьников. В качестве экспертов выступали педагоги, имеющие стаж работы с указанной категорией школьников; от 5 до 25 лет, а также родители школьников, с которыми проводилась диагностическая беседа. Метод экспертных оценок; применялся в классическом варианте с определением состава, экспертных групп и заполнением бланков экспертной? оценки,, где. педагоги-эксперты оценивают степень влияния факторов по шкале от 0 (фактор не: влияет на эмоциональное состояние школьника) до 3 баллов; (фактор оказывает сильное влияние на состояние школьника, всегда; вызывает определённую эмоцию). Основанием для? выделения факторов; послужили сведения; беседы с родителями, собственные наблюдения автора; данные литературных источников; [Бичелдей 2002, Велиева 2001, Хромов; 2005;. Чернухина 2002, Шмырёва 2005 и др.] Результаты оценивания?заносились экспертами в бланк (таблица 2).
Исследование эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в экспериментальных условиях
Исследование эмоциональных состояний школьников в экспериментальных условиях включает лабораторный эксперимент и изучение эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью в условиях обучающего-эксперимента. Лабораторный эксперимент организовывался лично автором исследования, обучающий эксперимент проводился под контролем и при участии диссертанта педагогами ГОУ СО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 123».
Лабораторный эксперимент основан на применении строго формализованной методики - проективного теста личностных отношений и социальных эмоций «Домики», разработанного О. А. Ореховой [2002]. Тест базируется на цвето-ассоциативном эксперименте и является отражением шкалы эмоциональных предпочтений испытуемого. Так как школьник определяет свой выбор самостоятельно, мы говорим о выборе им актуально переживаемого состояния, эмоционального отношения к определённому виду деятельности.
Наблюдения показали, что в различных видах учебной деятельности (игровой, трудовой, интеллектуальной, изобразительной, продуктивной и т. д.) школьники с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью проявляют различные эмоциональные состояния. Мы предполагаем, что эмоциональное отношение школьника к учителю, предмету также определяет особенности его эмоциональных состояний. Возможно, что деятельность интеллектуального характера (счёт, письмо, чтение), вызывающая у школьников затруднение, способствует возникновению у них негативных эмоциональных состояний, в то время как музыкальные занятия, игровая, творческая и спортивная деятельность способствуют возникновению и поддержанию у школьников позитивных эмоциональных состояний.
В рамках программы психологического исследования проективный тест «Домики» позволяет: выявить степень дифференциации эмоциональных состояний школьниками с умеренной и тяжёлой.умственной отсталостью; провести диагностику деятельностных ориентации школьников, определить, какие виды деятельности предпочитаются школьниками и могут быть использованы в учебном процессе для создания и поддержания у них положительных эмоциональных состояний; определить адекватность оценки эмоциональных состояний школьниками. с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, выявить различия в оценивании эмоциональных состояний между школьниками мужского и женского пола.
Процедура обследования основана на самостоятельном выборе испытуемым цвета, выражающего его отношение к какому-либо виду деятельности. Собственный выбор является актуальным предпочтением школьника и рассматривается нами как его ценностная ориентация. Для проведения психодиагностической процедуры необходим опросный лист (см. приложение 4) и шесть цветных карандашей: синий, зелёный, красный, жёлтый, коричневый, чёрный. Карандаши - одинаковые, без особых примет, окрашены в, цвета, соответствующие цвету грифеля.
Процедура исследования состоит из трёх заданий по раскрашиванию. В первом задании испытуемый производит простое ранжирование цветов по степени предпочтения каждого цвета. Во втором задании сущность процедуры меняется: здесь происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций. Исследователь просит школьника подобрать подходящий цвет для домиков; в которых «живут» позитивные и негативные эмоциональные состояния. Таким образом, испытуемый выражает своё отношение к тому или иному эмоциональному состоянию. Цвет служит мерой оценки, субъективной шкалой предпочтения данной эмоции.
В третьем задании происходит подключение цветогассоциативного ряда: эмоциональных состояний школьника к различным видам деятельности предлагаемым. школьнику в процессе учебной деятельности, к школе, которую он посещает.
Сущность процедуры исследования, ещё более усложняется при? раскрашивании последнего домика третьего задания; Здесь . школьник выбирает для себя социальный? объект предпочтения? самостоятельно; выбирает для него ; w занятие и только затем раскрашивает в; подходящий цвет, обозначая; таким образом, отношение к собственной ценности;
Процедура исследования проводится индивидуально; в спокойной; привычной для школьника школьной обстановке (в учебном кабинете). Вначале с испытуемым проводится беседа; настраивающая его на интересную работу. Для подготовки испытуемого к диагностической процедуре психолог обсуждает с ним картинки, на которых изображены эмоциональные состояния (обида, скука; радость, удивление, горе), в; различных ситуациях. С помощью такой-беседы в памяти школьника восстанавливаются названиямэмоциональных состояний; достигается некоторое осознание и понимание предлагаемых заданий. В ходе вступительной беседы школьник повторяет названия цветов, входит в игровую ситуацию.
